高中語文邏輯學

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高中語文邏輯學范文第1篇

關鍵詞：網絡教學；教學結合；聊天室

我們都知道語文與我們的生活、工作密切相關，學好語文對于我們每一個人來說都具有非常重要的意義。但現實情況是，我國各級學校的學生對于語文并不是很重視，特別是職業高中的學生往往看重的是對技術的掌握，忽視了以語文為主的文科學習。

作為語文教師應該明白，語文課程的學習，主要是培養學生對語言的理解和運用，指導學生形成良好的道德品質和良好的應用語言的能力，從而讓學生形成良好的職業道德，這對學生形成良好的人生觀、價值觀和審美觀有著不可替代的作用。但由于職業學校往往看重的是學生的技能、就業，使得職業高中的語文教育陷入兩難的境地，學生學習語文的積極性不夠高，同時課堂的效率低下，教師的課堂教學模式落后，需要引起我們的重視。

針對職業教育自身和其學生的特點，語文教學必須要改變，

教師要改變傳統的教學理念，改變以往的課堂教學模式，提高學生學習語文的積極性，這是一項長期而艱巨的任務。現在，計算機網絡已深入我們的生活，特別是現代的青年學生，對計算機網絡可以說是非常熟悉。網絡教學是一種新型的教學方法，網絡中豐富的內容、生動的表現形式，都讓我們傳統的“粉筆黑板”的教學模式黯然失色。在職業高中，我們的語文教學也應該和計算機網絡相結合，讓學生更好地從兩者之間吸取知識。我們語文教師也應該借助計算機網絡對語文教學進行改革，更好地為學生的成長服務，促進學生熱愛學習。

一、計算機網絡的基本模式

計算機網絡運用的方式有很多種，但結合我們的語文教學，

其主要的表現方式有：一是視頻播放，我們可以在網絡上搜索與語文課文有關的視頻，然后利用軟件進行制作，我們教師可以根據教學和學生的實際情況進行處理，包括電視教學片、其他名師的課堂實況錄像等，教師也可以對視頻加入一些圖片、文字、講解等，使之更適合課堂教學，從而讓學生更好地融入課堂教學中來。二是可以為學生提供更多的學習資源，學生根據教師的指導，搜索網絡上的資源，拓寬學生的視野，讓學生更全面地了解語文課文的內容，加深學生對知識的理解和掌握。三是可以利用計算機網絡進行網絡視頻、語音教學，在學生小組學習的時候進行使用，這樣可以更好地進行討論，教師可以在線解答學生的疑惑，隨時隨地解答學生的問題，調動學生學習語文的積極性。四是教師可以利用、制作多媒體課件，通過多媒體語言或是課件等開發工具所制作的教材。一般來說，這樣可以改變傳統的黑板粉筆的教學模式，課件中也可以加入視頻、文字等，提高語文課堂的效率。還有聊天室，這種聊天室我們可以把它稱之為教學討論區，通過這種聊天的形式，學生與學生之間、學生與教師之間可利用文字或是語音等方式進行異地的實時交流。最后是電子郵件，學生及教師之間可通過電子郵件來進行溝通和交流，這種方便快捷的方式，一定會影響到我們未來的教學和生活。

當然，因教育對象不用，教學目標的差異，可以將其有機結合，靈活運用，找到切合師生實際情況的方式，才能發揮其最好的效力。

二、計算機網絡在語文教學中的運用探討

語文教學是以聽、說、讀、寫為基本模式的，這些環節我們都可以運用計算機網絡進行。這樣可以更好地提高學生的語文綜合素質，同時，給予學生以中國傳統文化的教育，培養學生逐步形成完善的思想品格、道德素養。所以說，語文教學并不是簡單的讀書、識字那么簡單，而更注重的是思想意識、人文道德等方面的

教育。

在職業高中的教育中，讓學生熟練掌握技能固然重要，但培養合格的人才，還需要有良好的職業道德、積極主動的創新意識和終身學習的意識，這些能力的培養必須通過文化基礎教育來實現。而以前語文課堂的簡單的說教的教學方式顯然不能瞞住新時期學生的需要，計算機網絡豐富的內容以其輕松、活潑的形式更容易讓學生所接受。語文教學的內容制作成視頻、圖文結合的內容呈現出來，將網絡豐富的視頻教育資源利用起來，這樣才能吸引學生主動坐下來觀看這些不是面對面，更勝于面對面的教學視頻。這樣學生感覺到課堂不再是枯燥無味的，網絡內容豐富了傳統課堂無法涵蓋的教學內容，這樣也減輕了我們教師的工作，同

時，學生的學習也積極主動了，提高了學習效率。

高中語文邏輯學范文第2篇

高一⑽班蒲英潔

一個人的交際能力是表現在他與別人的交往過程中的，與無論是與熟人或者是陌生人，都能聊得來，現在人們為了滿足自己的交流欲望，他們都把目光轉向了網絡。

網絡是最近幾年中方風靡起來的，它侵襲的速度能讓你在短時間內就對它愛不釋手。甚至牽腸掛肚。

有人經常去泡吧，從早到晚，都是一手吃飯、一手打電腦，一心兩用，有時候被它迷得囊中羞澀也在所不惜。

據我所知，上網的人大部分是聊天，有自己的QQ，在OICQ上暢游一番。雖然對著的是一臺電腦，周而復始地敲打著冰冷的鍵盤，但傳達的心意卻是溫暖的。

無論是在家里上網或者是去網吧聊天，大多數性格比較外向，在自己的身邊周圍或許是說話的高手，能把別人的思緒拉籠過來，談一些雙方都比較感舉的話題。比如說回家聽到的歌曲，看到的連續劇，最近吵得沸沸揚揚的新聞等等。

上網聊天的一般是男孩子居多。因為他們都比較熱情、開朗，有豐富的幽默細胞，把幾頭牛吹上天也不會感到內疚，有時更是說話不打草稿，來一招“騙死人不償命”的手法之后，會像櫻木花道一樣狂笑一通。

我是從最近才開始接觸網絡，還沒有聊過天，也沒有QQ，或許會被你們笑話，但我不會介意，我會一笑置之，但我覺得上網聊天還是比較有益處的：

首先，它能夠提高自己的交際能力，這是顯而易見的。

當你面對面的，不是一個人，而是一臺電腦，不知道電腦的另一頭是怎樣的世界，也不知道面對自己的是怎樣的一個人，你可以盡情地展開自己的想象和聯想，無須關心他的相貌、態度，只需隨便聊聊，談些學習、生活，對人生的看法，但必須警覺性高，因為上網的人大多不會說真話，應該在經過密切的交流之后，才可以對別人流露自己的真情實感。這樣，可能會對自己的判斷力、覺察力有些提高，更重要的一點，可以提高交際能力。

其次，說不定會在這方找到一份深厚的友誼，結下一個知己好友。

在網上和形形的人聊過天后，如果發覺囊中羞澀了，就可以征求對方是否愿意和自己成為筆友，接著，就可以用古老的信件方式來繼續網上未聊完的話題。如果是同齡人，還不妨彼此交換學習心得，交換對某事的看法，但必須是在嚴密的交流之后。

高中語文邏輯學范文第3篇

多年教學生涯中，曾有幾次請假經歷，為不耽誤學生課業，筆者就請了語文組其他老師臨時代課，過后和學生一起交流，發現他們普遍感到興奮。也有別的老師請假，筆者替請假者代課，情況也是如此。筆者思考后認為：學生們的反應，除了新鮮好奇及對老師能力水平的評判之外，應當還有其他原因。

高中語文教材內容廣博，僅靠一位教師以一種相對固定的風格來陪學生走過三年的時光，必讓教師有力所不逮之處，并讓學生感到疲勞乏味。于是筆者就私下里做了些嘗試。比如，講授詩詞鑒賞中的婉約詞時，筆者一有機會就邀請同組的陳靜雅老師前來替本人授課。陳老師作為一名女性，對婉約詞的品味拿捏，點撥指導，都遠在本人之上，學生們也反響強烈。

去年暑假，筆者與其他三位語文老師一起承擔了一個暑期培訓的任務，趁此機會，筆者就和這三位老師商量研討，把培訓的內容和目標加以分解，各取所長，每人承擔一部分任務，結果效果很好。那么，我們能不能把這種合作的方式再深入一點，再固定一點呢？

二、構想依據

韓愈說：“聞道有先后，術業有專攻。”任何一位老師，由于受知識儲備、生活閱歷、生活環境等因素的影響，都會形成比較固定的風格。而高中語文的教材內容是風格各異、豐富多元的，以一種固定的教學風格面對風格各異、豐富多元的教材，教師肯定會有力不從心之時。就筆者來說，在課堂上誦讀《將進酒》《念奴嬌》時，可以真情投入，激情飛揚，自信滿滿的；但范讀《雨霖鈴》《聲聲慢》時，總有幾分沒譜。有人說，借助名家錄音不就解決了？其實不然，當你在指導學生誦讀時，僅依靠名家錄音，可以入情入理、讓人信服嗎？于是，探討一種新型的教學合作模式的必要性也就顯而易見了。

三、實施辦法

1.高中語文教學新合作模式的組合類型

（1）名師強化型。在新合作模式的實驗初期，很多老師對此不很了解，很多班主任也會有很多擔心，這時，宜采用名師強化型組合。這種組合就是讓風格不同的兩位高水平名師根據自己的優勢就同一本教材分課選課，組合起來完成教學任務。這種模式能夠通過強強聯合，讓眾人信任和接受。

（2）風格互補型。這是新合作模式的基本類型，就是讓風格不同的兩位老師根據自己的優勢就同一本教材分課選課，組合起來完成教學任務。這是在名師強化型的組合實驗成功，得到大家的信任和接受后的推廣模式。

（3）男女搭配型。這種組合其實也是風格互補型的組合，只是在這里強調了它的性別構成。這種組合還有一種好處就是，有利于塑造青少年男女不同的性格和氣質。

（4）強弱提攜型。這種組合就是讓水平不同的兩位老師就同一本教材分課選課，組合起來完成教學任務。這種組合利于弱水平教師的培養和成長，但也可能帶來學生感受落差過大的問題，需謹慎對待。

2.高中語文教學新合作模式的分課例析

以人民教育出版社《語文必修3》為例，筆者和陳靜雅老師根據兩人的特點和特長，作了以下教學任務的劃分：閱讀鑒賞部分，共有四個單元。第一單元為戲劇單元，有《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》三個劇本。陳老師舞臺經驗豐富，在戲劇演出、活動組織、臺詞表現等方面有所專長，所以就全部交由她來承擔。第二單元為宋詞單元，有柳永詞兩首《望海潮》《雨霖鈴》，蘇軾詞兩首《念奴嬌?赤壁懷古》《定風波》，辛棄疾詞兩首《水龍吟?登建康賞心亭》《永遇樂?京口北固亭懷古》，李清照詞兩首《醉花陰》《聲聲慢》。陳老師風格細膩婉約，負責柳永詞和李清照詞的教學；蘇軾詞和辛棄疾詞的風格比較適合筆者，其教學任務由本人承擔。第三單元為雜文、隨筆，其中《拿來主義》深刻厚重，筆者負責；《父母與孩子之間的愛》是從哲學、心理學的角度對父母之愛的分析，《短文三篇》是對生命、生活的感悟，而陳老師感性細膩，且是國家二級心理咨詢師，專長明顯，承擔這兩篇課文的教學任務。第四單元為古代人物傳記，有《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》，筆者在古代文學以及文言文教學方面，略勝于陳老師，筆者更適合承擔。表達交流部分，是關于議論文的寫作探討。我們采取同課異構的方式，共同承擔這部分的教學任務，以期給學生的寫作帶來更多啟發。梳理探究部分，主要是對學生活動加以引領和指導。筆者曾專門學習過邏輯學，因此，更適合承擔“邏輯與語文學習”的教學活動；而“走進文學大師”“影視文化”等活動則由陳老師負責。

3.高中語文教學新合作模式的注意事項

這種新合作模式的實驗初期，最好采用名師強化型的組合，時機成熟后，可推廣風格互補型的組合。值得說明的是，新教師因為對教材尚未把握深透，風格尚在形成之中，還有很多變化和未定之處，所以不宜深度參與新合作模式的教學。一般來說，一位教師只有經歷兩輪教學之后，才能夠成長為一位有相當知識儲備、有一定教學經驗、有相對穩定的教學風格的業務骨干，這個時候參與新合作模式教學，就能夠既著眼全局，又發揮特長優勢了。另外，教師分工合作，不是對任務之外的置之不管，只是力求任務之內的精益求精。

四、效果預期

高中語文邏輯學范文第4篇

舉隅：就某一方面的內容舉例說明。如《關系型話題作文寫作舉隅》。

探幽、探微：對某一事實或專題的深入思考和探索，從中挖掘出更新的東西。如《古典詩詞藝術探幽》。

一瞥：對某一方面材料的扼要而概括的闡述。如《20世紀海外唐代文學研究一瞥》。

鳥瞰：對事實材料的概括或描寫。如《鳥瞰東西方園林》。

掠影：表示對事實材料的概括敘述或概括描寫，或對某一地區風貌的概觀，或對某方面材料的簡明而概括的闡述。如《黃山掠影》。

指南：給學習某方面知識指導方法。如《語法學習指南》。

質疑、獻疑：表示針對某一問題，提出疑問，發表一些自己獨特的見解，或對某方面材料或知識提出疑問。如《對“第四媒介說”的質疑》。

反思：以自己的實踐過程為思考對象，對自己所做出的行動、決策以及由此產生的結果進行審視和分析。如《高中語文教學反思》。

芻議：自己發表的議論，是謙虛的說法。如《文字學研究芻議》。

絮語：自己對某方面的材料或知識的“嗦”話，是謙虛的說法。如《“海選熱”絮語》。

管窺、管見：就自己所見的片面材料而談或自己所談的片面的話，也是謙虛的說法。如《邏輯學管窺》。

拾零：文章把某方面的零碎的材料收集起來闡述說明。如《妙語警句拾零》。

拾萃：把某專題較好的、有價值的材料收集起來加以介紹。如《比喻修辭拾萃》。

摭談：選擇某方面的材料或知識作為自己文章的內容。如《議論文寫作摭談》。

雜識：文章內容是對某材料或知識的多方面而又不系統的認識。如《滿語雜識》。

商榷：表示就某一問題進行商討；或針對別人的文章或觀點提出異議或值得討論的問題。如《〈孟子〉注釋商榷》。

拾遺、補遺：表示針對別人的文章沒有談透徹的問題，進行補充介紹或闡述；或收集和補充原材料中遺漏的內容。如《南北朝史拾遺》。

漫筆：表示文章隨手寫來，沒有一定的形式。如《燈下漫筆》。

漫談(漫議)：表示不拘任何形式地針對某個問題說說自己的體會或看法。如《修辭漫談》。

例談(說例)：表示通過具體例子來闡述某一個問題。如《材料作文審題例談》。

集釋：表示將某一類的知識集中起來進行解釋。如《〈論語〉集釋》。

拾趣：表示把某方面的一些有趣的材料收集在一起加以介紹。如《對聯拾趣》。

摘要：表示文章只是摘錄要點。如《畢業論文摘要》。

新探：表示對某問題作新的探索。如《蛛網奧秘新探》。

溯源：表示自己的文章是闡述某一知識的本源。如《春節溯源》。

指瑕：表示指出或糾正某一錯誤。如《古詩指瑕》。

淺談：謙辭，表示對某方面問題發表粗淺的、不成熟的看法。如《淺談水彩畫》。

綜述：表示對某方面的材料或研究專題作綜合性闡述。如《制度與經濟發展和增長理論綜述》。

偶拾：表示文章是對不經意中拾取的材料進行闡述。如《燕塵偶拾》。

說略(略論)：對某方面的材料作簡略的論述。如《十三經說略》。

札記：表示文章是在讀書時摘下的重點或讀后的心得、體會。如《〈文心雕龍〉札記》。

瑣談：將一些瑣碎的材料收集起來加以闡述。如《瑣談》。

新解：針對以往大家約定俗成的解釋提出自己全新的看法。如《莊子新解》。

面面觀：表示對某方面的材料多角度的認識。如《家教面面觀》。

之我見：表示自己對問題所持的見解。如《李白詩歌之我見》。

A.B.C：指對某項知識或學問的常識進行概略介紹。如《家教A.B.C》。

縱橫談：表示對某文章的內容進行廣泛而深入的論述。如《“以德治國”縱橫談》。

高中語文邏輯學范文第5篇

我們更大限度地讓教師和學生發出他們自己的課程聲音，改變過去單由他人來規范和解釋課程的狀況，也讓課程參與者用自己的語言和愿景來解釋自己的創造。那么學校、師生對課程應該發出怎樣的聲音呢？他們依據什么來選擇、開發和設置課程呢？他們依據什么來解釋自己開發的選修課程呢？如何保障教師在選修課中幫助學生建構有深度的知識？這些問題不解決，選修課程開發將會如潮起潮落，成為過眼煙云。

為此，我們組織了浙江省語文學科基地培育學校，研究如何構建學校語文課程體系，探索以語言、文學和文化為知識核心，構建學校開放的語文課程體系，來規范學校語文課程。在建構學校課程體系時，我們尤其慎重處理好普遍認可的知識、文化與地方文化、個體知識的關系，以避免從一個極端走向其反面。

一、課程范式轉型與課程體系的關系

后現代課程觀把語文課程從傳統的以學科知識為核心的課程范式，轉變為以教師和學生經驗為核心的課程范式。教師的作用也從以前“學科知識傳遞者”轉變為“課程開發者、學習的輔助者”。過去，“學生學習”往往要通過“教師教學”這個“跑道”，達到“學科知識”這個目標，而后現代課程觀認為，知識是學生或者學生與教師共同建構的，它不是客觀存在在那里由教師帶學生去獲取的東西，而是學習者重構的意義與關系。學習是從三個維度重構意義與關系的，即“重構客觀世界（原注：教育內容的世界）的意義與關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系”[1]。教師在教的過程中也是“意義與關系的重構”（同上）的。教師的角色由單向的知識傳遞者轉變為“反思性實踐者”，教學是與教育內容對話、與學生多樣的認識對話、與自身的對話。在這個過程中，教學不再像過去那樣探討科學原理與普遍程序，而是反思的、對話的實踐過程，在這個過程中重構意義與關系，它實現了后現代課程立場所提出的受教育者應該擁有更人性化的課程范式的要求。

但是，我們在轉變課程范式的同時，卻把語文學科體系、語文學科知識丟失了，語文課程與教學也因此迷失了方向。由于“課程標準”沒有內容標準，沒有知識體系，語文課程身處茫然之境，不知所安，迫切需要語文知識以安放語文飄蕩的靈魂。

二、知識，語文課程體系的核心

任何學科都有其知識結構，不存在沒有知識結構的學科。一般來說，我們可以共同認可的知識結構來構建語文課程體系，構建的依據有兩種：一是以布魯納認知領域和情感領域的目標分類為基礎的知識框架；二是語文學科知識體系。前者具有動態性與功能性，后者與學習的具體內容有關。

（一）具有動態性與功能性的認知知識

從泰勒原理到布魯納的結構主義理論再到布盧姆的教育目標分類說，都受到經驗哲學、科學主義的影響，他們以邏輯的思維方法，把課程作為一個實體概念，分析課程的過程結構、內容結構或者目標結構，直至把課程及其知識結構為樹形圖，或者構成網狀結構，用來分解知識、確定目標，來培養學生的專業能力。

布盧姆的教育目標分類把認知領域的目標分為六個亞領域，即他在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》一書中提出的知識（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。這些難以評價語文課程中占重要地位的情感領域、審美鑒賞、文化認同感以及批判性思維能力。

其實布盧姆非常重視情感領域等教育目標，他和克拉斯沃爾等人于1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書把情感領域目標分為五個亞領域，即接受（注意）[receving（attending）]、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織（organization）、由價值或價值復合體形成的性格化（characterization by value or value complex）。這五個亞領域更適合語文課程的特點，卻被專家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人類理性認識的辯證性力圖超越自己的經驗界限去認識物自體，誤把宇宙理念當作認識對象，用說明現象的東西去說明它，這就必然產生二律背反。認知領域和情感領域各自依據普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題，它們之間存在矛盾沖突，難以融通。

當代著名的課程理論與教育研究專家安德森等近10位專家根據對布盧姆認知領域的目標分類長期應用之后，結合美國實施課程標準的教育改革，于2001年完成了新的目標分類。與布盧姆一個維度的認知目標分類（知識、領會、應用、分析、綜合和評價）不同，安德森的分類采用了“知識維度”和“認知過程維度”的二維框架。知識維度是指學習時涉及的相關內容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業行為表現（業績），包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。這是依據認知復雜程度由低到高來排列的，具體如下[2]：

知識維度的分類與亞類

（一）事實性知識

1.術語知識；2.具體細節和要素的知識。

（二）概念性知識

1.類別與分類的知識；2.原理和概括的知識；3.理論、模型和結構的知識。

（三）程序性知識

1.具體學科的技能和算法的知識；2.具體學科技術和方法的知識；3.決定何時運用適當程序的標準的知識。

（四）反省知識

1.策略性知識；2.包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識；3.自我知識。

認知過程維度的六個類目

（一）記憶

1.再認；2.回憶。

（二）理解

1.解釋；2.舉例；3.分類；4.概要；5.推論；6.比較；7.說明。

（三）運用

1.執行；2.實施。

（四）分析

1.區分；2.組織；3.歸屬。

（五）評價

1.核查；2.評判。

（六）創造

1.創新；2.計劃；3.建構。

現在我國中學各個學科普遍還是依據布魯姆的知識分類系統制定評價量表，也以它衡量語文教學效果，但是所得數據往往與實際教學并不吻合，甚至相反。實際教學中，語文教師并不按照這個知識系統，即使到了高三復習也不完全按照這個知識系統，而是依據試題內容和答案內容來確定知識框架，導致日常教學內容和考試復習內容不一致，考試內容與結果又與評價量表不一致。因為語文知識不同于科學知識，語文知識有流變性，有個性，它粘附于文本與心靈，大量的內容無法用單一的知識范疇規范它、評價它。

（二）語用學、文藝學、文章學、寫作學與文化等學科本體知識

語文課程學科知識，即我們一般所說的語文知識，或曰“語文學科知識”。這一類型的知識，是語文學科本體知識，包括語言文字學或者語用學、文藝學（主要是文學創作與文學理論）、文章學、寫作學與文化等。但是，我們所說的語文學科是學校教育課程中的語文學科，因而，具體一點說是學校課程視域中的語文學科。上述語文學科本體知識都可自成體系，所含知識也可構成相對獨立的系統。

我國現行的課程標準根據中學語文教育的任務和學生的發展需要，從“‘知識與能力’‘過程與方法’‘情感態度與價值觀’三個方面出發設計課程目標”，無論是義務教育語文課程標準還是普通高中語文課程標準都沒有單獨設定“內容標準”，沒有確定核心內容，當然也沒有內容具體分類，而以三個維度的目標籠而統之，這在中小學所有學科的課程標準中是唯一的。與西方各國普遍以內容分類、知識系列化為核心的課程標準旨趣相較，我國的語文課程標準似乎力求圓融。

雖然《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）沒有內容標準和具體、明確的知識結構，但是《標準》制定者所依據的還是語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識，這從《標準》所述的課程結構可以看出來。

必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標。

選修課程設計五個系列：

系列1 詩歌與散文；

系列2 小說與戲劇；

系列3 新聞與傳記；

系列4 語言文字應用；

系列5 文化論著研讀。

選修課程的五個系列內在的邏輯分類與語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識相對應。《標準》明確要求，“學校應按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課”。

浙江省教育廳教研室研制的《模塊教學指導意見》和《選修課程綱要框架》圍繞學科本體知識從內容領域和不同層級進行分類。本期“專題”刊發的另外三篇相關文章分別介紹了三所高中學校的具體做法，其主要也是以語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識作為語文課程體系的內在結構，比如：杭州高級中學根據校本資源，以文字、文章、文學為核心，重新編排必修教材，架構適應杭州高級中學學生學習的語文知識框架；寧波效實中學圍繞“語言文字與文化”構建課程體系；溫州瑞安中學的課程體系嚴謹、細密，根據浙江省課程改革的要求，從多角度多層級設計安排，體現了多元化的特點，其選修課程體系也是以“閱讀與鑒賞”（文學類、文化類、文藝理論類、語言文字類）和“表達與交流”（文學創作、學術論文寫作、實用文寫作）構建的。

語文學科本體知識與大學專業知識范疇是一致的，這有利于學生的專業發展。比較浙江大學、復旦大學、浙江師范大學、寧波大學四校“漢語言文學專業”課程體系，雖然課程數量與表述頗不相同，但課程體系的知識結構基本一致，都是圍繞文學、漢語、文學理論、文化、寫作等領域設置了課程。例如浙江大學漢語言文學系三年級的課程內容，我們可把它分為文學類、漢語類、文學理論類、文化類、寫作類和其他實踐運用類，具體如下（課程目錄來自浙江大學網站）：

【文學類】現代知識分子與中國現代文學、中國古代小說史、詩經研究、網絡文學研究、20世紀世界文學研究、史記研究、唐宋詩歌研究、諸子研究、20世紀外國作家研究、中國古代文學（3）、世界文學史。

【漢語類】文字學、校勘學、訓詁學、音韻學、現代語言學、漢語史、漢語語用學、詩詞格律、漢語方言田野調查法。

【文學理論類】中國古代文論、西方文論、當代文學思潮研究、當代中國文藝理論思潮研究、后現代主義研究、文學批評與解釋、文學理論。

【文化類】文化語言學、當代文化現象與文學熱點研究、佛教文化與語言。

【寫作類】文學寫作、論文寫作指導與訓練。

【其他】社會實踐、版本學、邏輯學概論、出版學概論、中國編輯出版史、目錄學、電視節目策劃與編導、美國影片分析、歐洲影片分析、亞洲電影分析。

相比較而言，《標準》所述的語文課程結構和杭州高級中學、寧波效實中學、溫州瑞安中學三所學校的課程體系，雖然與大學的課程結構同在學科本體性知識范疇內，但是具體課程及其表述層級相距甚遠。顯然，在基礎教育階段，學生對語文學科本體性知識學習的內容與方法幾乎完全不同。大學生在身心發展階段、專業水平的要求等方面與高中學生都有較大區別，高中生對語文學科本體性知識不必進行系統學習，學習方法上與大學教育也有很大差異。簡單搬用大學課程可能會讓中學課程體系變成大學的“低幼版”“簡化版”。這就要求學校在構建語文課程體系時，必須遴選其最基本、最基礎、最有用的部分，選擇、構建適合學生發展的語文學科課程和教學的基礎知識。

我們曾經構建過語文學科基礎知識，簡稱為“字詞句篇語修邏文”，但是這些知識已經不能完全適應語文學科的發展。我們編制語文課程體系，要把語文學科知識體系轉化為語文課程知識體系。浙江省語文學科基地培育學校所構建的學校語文課程體系，不僅創造性地把握住了學科本體性知識，而且根據學校學生的文化特點，把語文學科本體性知識課程化，對它們進行加工、重整、變更，形成課程知識，這樣的知識是對語文學科知識的調整、增減、變序、轉化、提煉和改造的成果。比如黃華偉構建的瑞安中學語文課程體系，比較鮮明地體現了以“學生經驗”為核心的“層級性”“發展”特征。把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來，稱之為“研究課程”，為能力發展的“高端”。

當然，我們構建學校課程體系要認識到知識是可以以多種方式架構的，而這些方式與知識獲取的結構并無必然的或直接的聯系。用更學術化的概念來說，認知與結構是兩碼事。混淆兩者的做法會危害課程體系與教學。

三、文化植根，語文課程體系的特色

學校教育出了什么問題？我們會異口同聲地說片面追求升學率的教學導致學生的學習負擔過重。其實質是學校文化出了問題。嚴密的學科課程體系制度化推行，切斷了學校教育與地方文化的聯系，隔斷了主體經驗與課程知識的聯系。臺州學子不知宋代詞人嚴蕊、嘉興海鹽學子無人研究小說家余華、衢州學子不知南孔……學校封閉了自身，在其內部形成獨特的校園文化，并且固執于這種文化，自以為是。久而久之，與社會精英引領的主流文化阻隔，普遍落后于社會主流文化。學校成為文化的沙漠，語文教師與當地傳統隔絕，與社會文化隔絕，無法與文化人、文學家溝通，成為沒有文化的人，只是考試知識的傳遞者。

因此，學校語文課程體系必須融入文化，實現師生、社區、學校共同向專業的源深方向發展，把學校、師生帶到文化的共同圈里，尋獲文化認同感。我們在構建學校課程體系時，特別突出地方文化元素，比如：瑞安中學的語文課程體系納入了晚清樸學大師孫詒讓、“南戲”鼻祖高則誠；杭州高級中學歷史上大師云集，名家薈萃，人才輩出，魯迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁達夫、豐子愷、金庸、張抗抗等名家大師撐起了中國現代文化的半壁江山，也支撐著學校的語文課程，另外，學校的三級課程還圍繞校史館、浙江貢院文化構建體系。

課程體系的文化愿景是：課程體系中融入地方文化、校園文化與課堂文化；以敘述和對話將個體、地方、民族和生命的存在，統一到廣闊的文化、生態、宇宙模體之中。

學校語文課程體系之愿景不在未來，也不在彼處，我們必須從當下出發來設想它：它整合了必修課程與選修課程，構成立體的、開放的、多元的語文課程體系；知識呈現連續性，具有不可替代與置換的特征；與地方學校文化融合，有文化的植根性；融入了社會與生活，具有實踐性、體驗性。它能促使我們開發適合學生發展的課程內容，探索新的課程模式與教學方法。

參考文獻：