當代文學概念

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當代文學概念范文第1篇

“當代”這一概念到底要延續多久？

摘要：中國當代文學這一概念時間延續過長，問題太大，需要重新界定和梳理。按照現行的文學史分期慣例，中國現當代文學明顯已成頭重腳輕之勢。“當代”這一概念不可能從1949年一直伸延下去，因為“當代”對應的是歷史，不可能永遠常新。什么是“當代”，是不能僅僅從字面上的涵義來理解的，應當遵循對當前生活的那種時間感覺去使用“當代”一詞，而不應當把實際上離當下生活遠去的時段繼續稱之為“當代”。

關鍵詞：當代文學 “當代” 文學史分期

作者簡介：李嬌（1982- ），女，重慶人，重慶師范大學文學與新聞學院2007級碩士研究生，研究方向：中國現當代文學。

當代文學概念范文第2篇

2007年8月7日至8月10日, 由華中師范大學文學院和中國社會科學院《文學評論》編輯部主辦,由武漢大學中國現代文學研究中心、華中科技大學文學院、湖北大學文學院和中南財經政法大學新聞與文化傳播學院協辦的“中國現代文學學科觀念與方法”學術研討會，在武漢桂子山和咸寧九宮山隆重召開。來自北京大學、復旦大學、南京大學、中國社會科學院等近50所高校與科研單位的120多位專家學者出席了這次學術盛會。這次會議著眼于探討一些有關中國現當代文學學科發展的宏觀性問題。會議圍繞主題，較集中就三個方面的問題展開了交流與討論。

關于中國現當代文學的概念與文學史的定位問題。陳思和（復旦大學）認為，古代文學處于靜止、封閉、完成的成熟狀態，而現當代文學是動態的、開放的、有未來的文學，兩者是不同的。他就重新構架現代中國文學史的兩種發展模式作了具體闡釋。他認為，20世紀現代文學可以分為兩個層面：一個是以常態形式發展變化的文學主流，它隨著社會的變化而逐漸發生變異。一個是以一種非常激進的文學態度，使文學與社會發生一種裂變，以先鋒的姿態出現，在斷裂中產生新的范式或新的文學。這樣一種先鋒與常態并行的二元性文學史觀有利于我們以開放的眼觀闡釋“五四”新文學與傳統的關系，突破以往新舊文學的簡單界說，更真實深入地把握20世紀中國文學生態的豐富性與復雜性特征。王暉（南京師大）以“時間”、“地域”、“民族”作為“當代大中華文學”的三個主要元素，提出了大時代文學觀更具概括性和可操作性。周曉明（華中師大）則以唐宋元明清文學的命名方式為據，將“五四”以來的文學作為歷史延續的一個階段，認為用朝代更替的方式命名更符合歷史敘述的軌跡，要注重學科的史學性。王彬彬（南京大學）認為，“現代文學”這個名稱，是一種宏觀裂變，也是一種微觀突破，“現代文學”的名稱包含的是現代意識，而不僅僅是一個時間概念，它和以往以時間和政權劃分的朝代文學是不同的。王本朝（西南大學）認為，現代文學邊界本身是模糊的，是一個開放性的概念，二三十年代對舊文學的拒絕，與我們現在的接納，實際上都是文學史書寫的一種策略。黃萬華（山東大學）提出了“1949年戰后文學”的命名問題。昌切（武漢大學）認為文學史界限的拓展實際上是文學性質的增加，將臺港澳以及華文文學納入到中國新文學的范疇，在時間緯度上達成共識，而意義緯度不同，會帶來現代學科的混沌。顏敏（江西師大）認為，我們要加大文學史的包容性，重建適應未來的文學史觀，但是這種重建現在還不需要動搖整個“現代文學”的概念。湯哲聲（蘇州大學）認為在面對危機與挑戰尤其是90年代以后全球化的社會大背景下，現當代文學學科的研究范圍應該擴大，鄉下紳士和通俗文學都可以入史。

文學史的本體觀和價值觀是會議關注的又一個話題。用什么樣的核心觀念和根本價值立場來敘述文學史，現代中國文學應有的價值立場和精神是什么？這一關涉文學史研究根本觀念和敘述方式的問題在會議中得到了比較充分的探討。黃曼君（華中師大）認為新文學是一個有機整體的審美生命形態，學科應該從生態審美的高度，通過學科內外部關系的和諧，把握學科現代品格的核心和特征；以新文學經典為主體，從動態中把握新文學有機整體的生態生命審美系統。董之林（中國社科院）指出文學史必須講述文學與傳統的關系，研究概念的歷史敘述是無法回到當年的理論框架中去的，必須著眼于發現歷史的相關性，并在既定的文學史與概念的反思中探索主體如何敘述歷史、回歸歷史。楊劍龍（上海師大）以人性論為核心理念，指出“五四”以來的文學仍然是對“五四”權威的維護，不應該把復雜的文學歷史簡單化。馬云、郭寶亮（河北師大）則關注到21世紀以來中國現代文學研究出現的政治關懷傾向，特別是對左翼文學的政治關懷和民族想像的政治寄寓的重新關注，從而又推動了近年來文學研究從內到外的轉變。王澤龍（華中師大）認為，文學之所以成為文學是因為它本體屬性上具有文學的特征，而我們以往的研究過多關注的是文學思想屬性與文化特征，導致了現代文學形式研究的薄弱，后者對學術的積累更重要。曹萬生（四川師大）認為“回到語言藝術本體的中國現代漢語文學史，可以科學、真實把握中國現代漢語文學史的演變規律”。宋劍華（暨南大學）指出魯迅、聞一多等一代知識分子的身份本質是“現代鄉紳”，中國現代學者應該有自己的本體立場和價值觀念。熊元義（《文藝報》）則從20世紀80年代文學的主體性論戰現象出發，指出文學研究中的矛盾、分裂現象是客觀存在的，我們要深入探討文學研究中的整合問題，又不抹殺矛盾，在對立與整合關系中把握現代中國文學的正確走向。許祖華（華中師大）則就中國現代文學研究的知識學問題，探討了中國現代文學研究如何堅定原型信念、模型信念與道德信念的問題。高玉（浙江師大）則從后現代作為人類思維發展的重大延伸這一基本觀點出發，闡釋了后現代的思維價值理念對文學研究的本體論意義和方法論意義。李蓉（浙江師大）、吳建波（華中師大）等人則強調要注重審美形態研究，注重文本研究、形式本體、作家作品的微觀研究。

當下語境中的現代文學研究的學術方法是與會學者最關心的話題。在當今，學術的發展越來越呈現出多元化的趨勢。會議發言對正在升溫的西方漢學熱、“國學熱”等問題展開了熱烈爭鳴。溫儒敏（北京大學）在會議發言中闡述了當下文學研究中“漢學心態”下的“仿漢學”研究問題。溫儒敏指出：新時期以來我們與海外漢學界聯系日益密切，但是現在卻出現了一種強行跨越人文背景的“跟風”，甚至連語氣都要帶著一種“翻譯味”，這是很不可取的。漢學很重要，是可供本土學科發展借鑒的重要學術資源，但對漢學盲目崇拜，甚至要當作本土的學術標準或者摹本，這類“仿漢學”研究并不能真正提升現當代文學研究的品格，是一種學術自信缺乏的表現。王又平（華中師大）認為，現當代文學研究經歷了從經驗判斷到知識考古，從結構性解讀到解構性解讀，從價值評價到描述性解釋的變化。而“海外漢學”擁有跨文化的特殊視角，一直是拓展與改變現當代文學研究格局的有生力量，不斷刺激著中國的現當代文學研究，總的影響是積極的。高旭東（中國語言大學）認為現代文學自誕生之始就具有橫向移植的特征，主張中國現代文學研究要在探討西方的接受和影響、深層聯系等方面，改變一對一的比較研究的單調格局，多將問題放在流動的過程中進行整體把握。樊星（武漢大學）從當代文學與古典文學的聯系中，提出了當代文學研究的文化源頭意義。國學熱語境中的現當代文學研究，受到代表們普遍關注。陳國恩（武漢大學）發言最有代表性。中國現代文學作為一門學科，他的合法性是“五四”文學革命所賦予的。捍衛“五四”文學革命傳統與啟蒙價值的現代文學研究，較長時期承當了文學以外的使命，曾發生過重大的社會影響。當這種學術地位再不存在時，我們的學術如何轉換？王富仁（汕頭大學）先生提出的新國學概念，是為了取得與古代文學平等的地位，減輕國學熱對現當代學科的壓力。可是，這一理念實質上是放逐了現代文學現代性精神，抹平了與古代文學的本質差異。想以妥協求自立的策略，反而削弱了學科獨立性的基礎。陳國恩認為，中國現當代文學學科的獨立性和平等性地位，應該通過堅持“五四”文學革命的歷史正當性，突出其作為歷史原點的意義來保證，應該通過強化與中國古代文學思想與藝術觀念的差異性來保證。

當代文學概念范文第3篇

關鍵詞：中國現當代文學 教學改革 方法

中國現當代文學是中文專業必修的課程，它不僅僅梳理了中國現當代文學的發展脈絡，闡述了各階段的文學思潮及文學社團，還對文學史上重要作家的生平及作品進行了一定的分析，因此中國現當代文學在整個文學專業的教學過程中占有及其重要的地位。一部中國現當代文學其實也見證了中國近現代史的發展變化，很多在文學史上占有重要位置的作家，他們在中國的變革中也是重要的領軍人物，其作品也能反映出當時中國的風貌，甚至他們本身的經歷也成為了一件具有審美價值的藝術品。因此，中國現當代文學其實是由一批批活生生、有生命的作家文人組成的。周作人在《人的文學》里提出“獸性與神性，合起來便只是人性。……用這人道主義為本，對于人生諸問題，加以紀錄研究的文字，便謂之人的文學。”可以看出，現當代文學的核心問題是回答并解釋人是什么，文學即是人學。因此，中國現當代文學課程改革的出發點也應該是讓學生理解什么是全面的人，從而才能更好的理解現當代文學的內涵價值，但這種理解，不是從社會學、心理學的角度，而要從審美意識形態的角度出發。

自從2016年國家在經濟領域提出供給側性結構改革，供給側這一新興的思維理念也逐漸波及到社會的各行各業，包括高等教育。袁貴仁部長也表示，中國高校的轉型發展實際上就是要進行供給側性結構改革。從宏觀方面說，我國高等教育需要供給側改革，提升教育的供給質量，結合社會需要，滿足人民對教育的需求。從微觀方面說，針對中國現當代文學課程，在課程設置、教學方式等方面也需要進行供給側性結構調整，因為傳統的講授式教學已經無法滿足學生的需要和社會發展的需求。

一、中國現當代文學課程教學困境

過去，該門課程的全稱為“中國現當代文學史”，而現在已經改為“中國現當代文學”，雖然只有一個“史”字的差別，但也可以看出課程內容重點的轉變，由注重文學史的宏觀梳理，變為更加尊重作家、特別是作品，因此教學應該由單獨的史論講授式向文本閱讀的體驗式轉變。但是現實并不樂觀。

首先，教學觀念陳舊。中國現當代文學的教學仍然停留在對文學史的史論講解上，注重社團概念、思潮流派的講解，注重對作者代表作品目錄的識記，并且在課程考試上，也更加凸顯對史論識記的考察，就算涉及到作家作品，也大多流于對作品內容的敘述和中心思想的概括的表層層面。中國現當代文學教學停留在對歷史事件的重復敘述上，與當下的社會形勢結合不緊密。

其次，不注重ψ髕肺謀鏡納釗敕治觥V泄現當代文學里面涉及大量的作家作品，但是教學內容更多的是停留在對作品內容的平白概括，對文本的闡釋也有同質化傾向，無法突出作品本身的獨特價值，而對作品的分析更多的不是考察作品對社會變革的積極意義，就是考察作品如何反應了主流思想，對作品的分析有反客為主、主題先行的價值取向，而這樣的分析傷害了作品本身，局限了文本的價值多重意義闡釋的可能性。不利于對學生全面的審美鑒賞能力的培養，也有損于學生的創新能力。

第三，教學方法不能與時俱進。現在的教學對象幾乎都是95后大學生，95后生長在網絡時代，每天被新媒體新技術懷抱著，也享有網絡時代提供的便利。因此，針對這樣的教學客體，應該運用新媒體新技術改革教學方法。但中國現當代文學又是一門比較傳統的學科，如何將傳統與新媒體結合，探索新的、受學生歡迎的教學途徑和形式，是亟待解決的問題。

二、中國現當代文學的教學改革的方法和出路

中國現當代文學史不僅僅要通過文學歷史的梳理讓學生建立良好的文學專業的學科知識體系，更加重要的是如何培育學生創新思維、辯證思維的能力。通過調整教學的輸出質量，提高教學內容與當下實際的融合性，結合學生的實際需求，進行中國現當代文學的供給側性改革是中國現當代文學教學的出路。

首先，從中國現當代文學具體作品入手，注重對文本本身的分析研究，采用文本細讀法和循環闡釋法，培養學生良好的的文學審美素養。文本細讀是西方文化批評的一個重要方法，它指的是“對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細解讀，從而挖掘出在文本內部所產生的意義。” 文本細讀的方法可以讓學生的學習回歸文學本位，尊重文本，嘗試脫離文化、社會、歷史、經濟等外部研究，注重對文本內部結構的分析，為學生提供更加接近作者的閱讀方法，增加了現當代文學學習的縱深度。循環闡釋法是由錢鐘書先生提出，“就特定的文本主題 ，首先是打破古今界限、學科界限、文化界限甚至是系統理論與零星見解之間的界限，發現與之相通相似的言論，從而獲得一個超越各種界限的更大語境；然后在此新語境 中，兩種相通而又有差別的言論交互地‘回過頭來另眼相看’；最終的結果是對不同領域的兩種言論都‘增進了理解’” 用循環闡釋的方法作用于中國現當代文學的教學，則會極大拓寬教學的寬度，增加文本在當下的現實意義，為文本跟隨時代進程的再解讀提供的可行的空間和方法。這兩種方法都有助于提升中國現當代文學的教學質量，滿足學生自我創新能力和審美鑒賞能力的需求。

其次，努力把新媒體新技術運用到中國現當代文學的教學過程中，提升教學的實效性。課堂教學的時間較少，但中國現當代文學課程的教學任務繁重，要求老師在短期內把學科知識體系全部梳理清楚，還要讓學生理解全過程，這并不容易。學生都會被新媒體包圍，新媒體也可以將碎片化的時間進行整合，因此作為教師，可以開創自媒體平臺，通過網絡廣播，朗誦現當代詩歌，讓詩歌不在是抽象文字，讓詩歌通過新媒體平臺變成有聲讀物，幫助學生提升對詩歌的感悟能力。此外，教師還可以開創微信公共號，針對上課內容，提供文化批評、文學作家生平軼事等信息，幫助學生構建立體化的中國現當代文學學習模式，增強學生學習的趣味性，提升中國現當代文學的教學實效性。

中國現當代文學的供給側性結構改革，是基于尊重作品、尊重學生、尊重中國當下實際的前提下進行的提升教學質量的改革，這種教學模式的轉變不僅僅對老師自身素質提出了更高的要求，同時也為中國現當代文學教學改革的出路提出了一種新的思維方法。

參考文獻

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當代文學概念范文第4篇

關鍵詞：現當代文學 教學模式 教學手段 教學現狀 多媒體教學

中國現當代文學曾深深影響了一代人的思想和生活。現當代文學中出現了“魯郭茅巴老曹”文學六大家，20年代形成了北大的學生數次的思想潮流和文化運動，30年代形成了上海為核心的，三足鼎立的三大文學流派，形成了西南聯大名師齊聚的獨特風景，40年代出現了眾志成城的抗日文學大潮等現象。同時現當代文學史中，經受歷史滌蕩留下的經典作品影響了一代又一代青年為祖國的建設事業奉獻血和熱。然而在今天，隨著商品經濟文化的沖擊，隨著高校教育的擴招，曾經被視為“精英教育”的大學教育現在多少已淪為“大眾教育”，中國現當代文學教學不可避免地面臨諸多困境，其中最令人擔憂的是學生不讀文學作品，就算讀了作品也讀不懂，讀了作品不進行思考，思考了卻不和當時的社會文化歷史背景掛鉤，以現代的眼光去質疑當時的文學發展。

賀仲明先生曾在《文本閱讀能力與中國現當代文學教學》中，表達了對當下背景下，現當代文學教學重理論輕閱讀的隱憂。其實這一隱憂并非賀先生一人獨有，該領域的研究大家諸如朱曉進、溫儒敏、陳思和、何言宏等都表達了相同的觀點。但遺憾地是，目前該門課程的教學總體上依然還是走的理論講授大于文本閱讀之路。典型的現象是：教學方面，各高校日益重視教師的理論研究成果、學術成就，導致部分教師直接將自己對該課程的學術研究灌輸給學生，對文本分析的過程也走向簡單化和程式化，教師一方面照本宣科缺乏自己獨特的觀點，另外一方面學生跟著教師思路死記硬背，也難以形成自己獨有的、系統的文學觀念。

一.現當代文學史的教學現狀及問題

中國現當代文學更偏重于人文知識的體認、人文精神的培養。教學過程除了要和整個文學教育一樣，負有“將文學固有的智慧、感性、經驗、個性、想象力、道德感、原創力、審美意識、生命理想、生存世界”等進行發掘和展示之外，還應該努力發掘中國現當代文學所呈現著的現代以來中國人民和中國知識分子的精神歷程，發掘其所蘊涵著的精神資源，以將學生培養成為具有健全的現代人文精神的現代公民。然而目前許多文學史教材與有限課時形成了諸多的教學問題。

1.教材理論闡釋和文本分析尚未并重

建國以來，中國現當代文學史教材主要有王瑤的《中國新文學史稿》、唐|主編的《中國現代文學史》、黃修己的《中國現代文學簡史》、錢理群等的《中國現代文學三十年》、朱棟霖的《中國現代文學史1917-2012》、嚴家炎的《二十世紀中國文學史》、丁帆的《中國新文學史》、洪子誠的《中國當代文學史》、陳思和的《中國當代文學史教程》，可以說教材權威編者比比皆是，但內容學術性較強，學生看一遍如云里霧里，看第二遍朦朦朧朧，看第三遍的人少之又少，導致學生理解、掌握有困難。例如目前的教材，普遍都重點分析了郁達夫《沉淪》的病態描寫以及“零余者”等常見問題，但學生在讀完文本，還是會提出一系列的疑問，例如：為什么“他”一定要將自己學業、愛情、友情各方面的失落簡單歸結于“弱國子民”這一原因？同樣為留日學生，為什么郭沫若沒有寫出《沉淪》但郁達夫卻寫出了《沉淪》？等等諸如此類問題。由于現當代文學史課程一般開設于大學一年級，學生剛邁入大學，本身就對大學的教學方式不太適應，而現當代文學一開始又涉及很多新文學理論和文化背景，導致學生到第一個十年結束之后或許才對五四精神、個性解放、改造國民性等詞匯有個朦朧的了解，對于郁達夫這種大膽地描寫更多地學生是不敢評論，也不會評論，只會跟著教師的思路去識記教材中對該文本的分析，但這并不是一種心悅誠服的認同。

2.教師教學地位的偏差，教學定位的傾斜

吳曉東在《我們需要怎樣的文學教育》一文中，提出了這樣一些疑問：“我們所理解的文學究竟是什么？我們需要文學做什么？我們需要怎樣的文學教育？”“我們研究應該給學生什么樣的文學教育？我們究竟想讓學生從我們的講授中獲得什么？”的確，現當代文學史的教學歷史發展到今天，確實存在一些問題，普遍反映出來的就是教師的教學地位定位不準確，出現的“滿堂灌”、“一言堂”現象，而且由于各高校現在對學術成果的重視，導致教師忙于學術研究，輕視課堂教學，以教科書為標準，照本宣科，講授毫無新意，將自己作為課堂的主角，而忽視了學生的參與性，忽視了師生之間的互動。另外，教師的“滿堂灌”貌似更側重地是對教材中文學思潮、文學理論的講授，往往在講到作品時以“故事梗概”的形式簡短論述，喪失了文學本真的色彩，學生因為教師的故事梗概對文本有一知半解的了解，對原文反而沒有了全篇閱讀的興趣。

同時還有這樣一種現象，當代文學中，在講授余華的《現實一種》時，好多老師會根據作家的創作分期，將《現實一種》作為早期作品，給學生介紹一下他早期小說呈現出的“暴力”和“血腥”之美，并將《現實一種》這一小說簡單地概括為：余華以純粹零度的情感介入，異常冷靜理智、有條不紊地敘述了一個親人間相互殘殺的故事。然而小說其實從生命的本質上，為讀者反思了人生、生命的本質的殘忍。但是推而論之的話，后來的《活著》《許三觀賣血記》這樣一種平實不動聲色地敘述，未必沒有展現生命的殘忍。同時對于目前依然寫作的余華（例如《兄弟》《第七天》好多教材未列入，好多教師也不講），教師和教材不能將其目前的創作簡單地劃分為前后時期進行分析，類似的作家還有賈平凹、畢飛宇、余秋雨、陳染、林白、王安憶、嚴歌苓等。

二.現當代文學史的改革探索及建議

中國現當代文學史的教學和課程建設的提升，與現今大學教育理念的建構、學生的能力的培養，以及文學觀念的更新均有著直接的聯系。探索現當代文學史教學的新途徑，對冷靜審視大學現當代文學史教學現狀具有進步意義。因此，本文嘗試在前輩學者的研究成果上，結合自己教學過程中遇到的實際問題，探討一下現當代文學史的改革思路和教學建議。

1.激發并強化學生的參與意識

“文本細讀”是西方文論的一個關鍵詞，它的主要含義是指“對文本的語言、結構、象征、修辭、音韻、文體等因素進行仔細解讀，從而挖掘出在文本內部所產生的意義。文本細讀要求學生在閱讀的時候，首先尊重文本，立足于文本表達，通過慢慢地讀，細細地品，通過細致和反復的閱讀對文本所蘊含的深厚意蘊做出豐富的闡釋。但是，目前教學所存在的現象是，一方面學生閱讀的積極性不高，認為作品的閱讀涉及的考試內容十分有限，同時學生閱讀水平的日益下降，導致學生讀作品讀不懂，讀不深。例如在講到魯迅的《狂人日記》時，學生普遍反映搞不懂小說到底講了哪些內容。書中的“陳年流水簿子”為什么是象征性的含義，狂人為什么是一個反封建反禮教的先驅。另外關于文本細讀存在的一個典型問題反映在詩歌的閱讀上。當代文學中，80年代的“朦朧詩派”以一種復雜、懷疑、憤怒、無奈、對抗的復雜姿態，表達了對拋棄的失落感、對幻滅了的理想的沮喪和執著、對失去家園的牽系，但是教材在介紹詩歌的時候，更多是以詩歌為基礎，重點分析的是詩歌背后體現出的一代知識分子獨特的精神歷程，但是怎么個獨特法，可能更多的需要學生去閱讀。但很多教師在講到該節的時候，更多是先給學生列舉作品，接下來就開始分析詩歌背后的精神世界、藝術風格等。例如講到北島的詩作的時候，學生一般根據教材和教師的要求，閱讀的僅僅是《回答》《一切》等常見詩篇，但是北島的《你好，百色花》、《五色花》、《我走向雨霧中》、《路口》等詩歌，同樣具有一些和“朦朧詩”派總體特征不一樣的美。筆者選了一個獨特的講課方式，課前讓學生自行搜集北島詩作，課堂上開了一場“朦朧詩派詩歌欣賞品讀會”，在學生一個個站起來朗讀詩歌的過程中，一方面一些詩歌的誦讀加深了學生對“朦朧詩派”的總體特征的認識，另一方面，學生在文本細讀的同時，也發現了北島作為獨特的個體，他的詩歌的獨特魅力，同時在品讀詩歌時，他們也體會到了詩歌“言有窮而意無盡”的美，可謂“一舉多得”，遠比教師照本宣科講授要好得多。

2.創新教學方法，提升教學效能

多媒體教學突破了傳統教學的一些局限，體現了現當代文學教學實踐的與時俱進和教學手段的推陳出新，是該課程教學創新的有效途徑。多媒體教學的適當運用，可以使教學效果倍增，但是“華而不實、嘩眾取寵、炫技”似的課件展示，則會將原有的教學效果大打折扣，因此教師一定要“適可而止”。

多媒體教學使新穎、形象、豐富多元的信息傳遞得到了充分體現，改變了傳統教學“手寫口說”的固定模式，使之成為“圖、聲、文、像”并茂的多樣展示，增加了課堂信息的傳遞量，也擴展了學生的知識廣度。例如多媒體的運用，可以使一些已逝的作家的肖像圖片、影像資料、手稿書影得到再現，從直觀角度豐富學生對作家的認識，與此同時一些作家的經典作品也被改編成了優秀的影視作品，例如魯迅的《阿Q正傳》，老舍的《駱駝祥子》、《茶館》，的《雷雨》《日出》，莫言的《紅高粱》，蘇童的《妻妾成群》，嚴歌苓的《金陵十三釵》等等，適當地運用試聽資源，通過影視片段，可以增加學生的學習興趣，寓教于樂，變難為易。同時學生通過多媒體教學手段，不僅可以加深對文學文本的深刻理解，還可以從中對話劇、電影、小說等不同文學藝術門類的特征及表現手法加以直觀地辨別和認識。由此可見，多媒體教學確實有其優勢存在，但一定要把握適度原則。失敗的多媒體教學案例同樣存在。現代文學史上郁達夫、沈從文、徐志摩、蕭紅等人的作品一方面學生比較感興趣，同時學生也對作家的愛情歷程有所期待。有的教師或許會將這些作家的人生經歷甚至愛情經歷大做文章，導致課堂倒是熱鬧非凡，學生參與熱情極高，但是這種做法明顯喧賓奪主，偏離了課程教學的方向和內容，導致原本應為重點的文本分析、作品介紹等流于世俗和嘩眾取寵的境地。

3.鼓勵學生質疑，引導學生辯證學習

眾多教材中，對現代文學的分期一般為20年代文學、30年代文學、40年代文學;而當代文學則一般為17年文學、文學、新時期文學，也就是大家所俗稱的“六大塊”。在題材上，一般分為小說、詩歌、散文、話劇四種文體，這當然有其優勢，便于講授和區分，但是也有一些尷尬的現象。比如老舍這一作家，其創作歷程從20年代文學可以一直延伸至十七年文學，創作成就涉及小說、散文、話劇等多種文體，在介紹該作家時，不免出現前后重復和滲透。所以在當代文學史的教學過程中，教師應適當引導學生針對現代文學中老舍的創作成就，反思老舍建國后文學的獨特價值。從前后創作文體的不同，去反思老舍各時期的文學成就和不足。

同樣，在學生學習過一學期后，教師也可以適當地將一些具有共同創作傾向的作家作品進行對比，幫助學生梳理現當代文學的發展線索。例如，從大的方面來說，現代文學史就是體現“人的觀念”的一部發展史。從魯迅的改造國民性的“立人”思想到冰心的愛“人”的哲學思想，老舍的批判“市民人”的思想，到30年代左翼革命文學中“革命人”的文學思想、京派“獨立人”的文學思想，海派“都市人”的文學思想……學生在梳理過程中，一方面可以重新回顧這些作家的作品成就，同時也從另外一條線索發現作家的獨特魅力。相應的例子比如從現代文學的“第一代海派”到當代文學的“都市文學寫作”，到通俗小說中的“都市小說”，同樣可以梳理出不同時期，針對都市描寫的側重點和閃光點。當然，這種梳理一般放在較高年級的文學專題講授中，可能更易于學生接受。

三.結語

北大溫儒敏教授曾經提出呼吁：“本科文學基礎課淡化‘史’的線索，突出作家作品和文學現象的分析”，“把文學感受與分析能力的培養放在重要位置”，本文也算拋磚引玉，希望廣大中國現當代文學史教師能夠看到文本細讀的重要性，真正在教學過程中，從單方面的教授，轉向導學、助學、促學的教學相長的創新模式。

參考文獻

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當代文學概念范文第5篇

關鍵詞： 中國古代文論 教材體系建構 《文學理論教程》

目前，作為面向21世紀課程的教材《文學理論教程》（童慶炳主編）是國內高等院校的一本通用教材，該教程第一編導論提出：建設具有時代精神和中國特色的當代文學理論。并表示本書正是在這一思想指導下，對中國古代文論的重要范疇，如比興、神思、意象、滋味、情景、意境等都有所融合吸收。應該說，該教材在中國古代文論構建中國特色方面的努力在同類型教材中較為突出，不過，該教材是如何吸收中國古代文論內容，古代文論在該教材中的地位究竟如何？我想就這一問題，陳述一些自己的看法。

一、古代文論在《文學理論教程》建構中的作用。

1.橫向結構上，古代文論知識的全面滲透。

多年來，《文學概論》課程已形成一個相對穩定、完整的知識體系結構，包含文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論等。這可以稱得上是《文學概論》的表層橫向結構。國內的《文學概論》教材大都圍繞這幾個部分而展開編寫。《文學理論教程》即按此分為五編十六章。

而古代文論是古代文學理論家對文學的看法，也涉及對文學本質、文學創作、文學作品、文學接受和文學發展的種種看法，《文學理論教程》秉持建設中國特色文學理論的宗旨，有意識地在每個章節對古代文論的種種思想作了吸收。

如第四章論文學的文化含義，提到了孔子的“興、觀、群、怨”；論文學的審美含義提到了曹丕的“詩賦欲麗”、“文以氣為主”，陸機的“詩緣情”，鐘嶸的“滋味”，劉勰的“情者文之經”，等等。第十章談文學作品的文本層次，舉王弼的“言、象、意”三者關系；講意境列王昌齡《詩格》中的三境說，皎然、劉禹錫、司空圖關于意境的概念。第十三章文學風格，談創造個性，引曹丕《典論·論文》“文以氣為主”、劉勰《文心雕龍·體性》“各師成心，其異如面”。第十六章文學批評模式，以孟子的“知人論世”解釋社會歷史批評。

可以說，翻開《文學理論教程》，隨處可見古代文論話語，其目的是用以解釋印證文學理論的各個命題。古代文論因此成為了《文學理論教程》教材的有機組成部分。從這個角度講，古代文論對于建構《文學理論教程》體系起到了不可忽視的作用。

2.縱向結構上，古代文論對于概念原理闡述的積極參與。

如果把文學本質論、文學創作論、文學作品論、文學接受論和文學發展論稱之為《文學理論教程》的表層橫向結構。《文學理論教程》實際上還存在一個深層縱向結構，即指文學理論原理得以透徹闡述的三方面內容。第一是關于文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的界定與闡述，這是《文學理論教程》的主體。第二是關于這些概念原理的歷史由來、發展軌跡。許多教材在闡述文學理論內容時，會引述或介紹中外古今文論家對于文學活動的概括和總結、觀念和思想，也即相關的中外古今文論。第三方面內容是對中外古今文學作品的分析舉例。

在《文學理論教程》縱向結構的三方面內容中，古代文論都在不同程度地發揮著作用。如在第一方面內容即概念原理界定與闡述部分，第三章論文學活動的發展的多種因素，即引用了《樂記》“凡音者，生人心者也。情動于中，故形于聲；聲成文為之音”，和劉勰《文心雕龍.時序》“文變染乎世情，興廢系乎時序”，說明文學發展與時代社會風氣的變化密切相關。這些詩論直接表達了文學活動發展中的一種代表性思想，并構成了原理的主要組成部分。

在縱向結構的第二方面內容中，古代文論所占比重更大。教材在闡述文學的基本概念原理之后，往往會引述相關的中外古今文論，作為例證，其作用主要有二：首先，交代清楚文學理論的來源，說明其內涵。《文學理論教程》所要建立的關于文學的概念、原理、范疇相對抽象概括，對其理論的生成過程，以及概念本身的內涵都需要適當的說明，而古代文論的印證能夠起到解釋理論本身生成原由的作用。其次，深化理論，加深對原理的理解。對于同一個概念原理，歷代文論家都作了不同的探討，通過對不同說法的辨別理解，能確定教材中原理表達的科學與否。

縱向結構的第三方面主要是指對中外古今文學作品的分析舉例。因為重心在文學作品，所以文論比重較少。

綜上，古代文論縱向結構上對于概念原理闡述有所積極參與，既直接參與了概念原理的界定闡述，又起到了對文學基本原理的印證說明作用，印證說明方面起的作用更大。這也正是古代文論在《文學理論教程》建構中的具體作用體現。

二、古代文論在《文學理論教程》建構中實際地位分析。

如上，古代文論在《文學理論教程》建構中發揮著明顯的作用。但冷靜地看，古代文論在教材體系建構中又存在著一些問題，呈現出古代文論實際地位的尷尬。

1.古代文論在教材中零散存在的方式，不能顯示古代文論的真正價值和魅力。

古代文論在《文學理論教程》中所占的比重很小。從內容上說，主要偏于幾個代表性的文論家的片言只語，和他們零星的文學思想表達。這些有限的概念術語的引述，多半是蜻蜓點水，談不上系統，難以構建厚重的文論史的印象，沒有展示知識的完整與深度。學生根本無法理解這些材料在書本中的實際意義。而且《文學理論課程》一般都在大學一年級開設，學生知識儲備相對不足，對《文學概論》教材中夾雜的古代文論家的只言片語，很難消化吸收，這些文論內容只會成為理解文學原理的障礙。

2.古代文論主要以例證的形態出現，與文學理論原理缺乏積極的融合。

從作用上講，作為文學理論知識的三個構成部分，最重要的應該是第一部分，即文學的基本概念、原理、范疇及相關的方法的建立。但縱觀教材五編十六章及更進一步的章節小標題，用古代文論表達的內容少之又少，即古代文論直接參與界定、闡述概念原理的部分偏少。古代文論主要集中在第二部分，即在理論闡述之后或過程中，作為例證起到解釋文學理論來源和進一步說明理論的作用。由于缺乏必要的解釋，很多古代文論往往是闡述文學理論時的點綴，與文學理論原理缺乏積極的融合，削弱了其在課程體系建構中的力量。

三、關于更好地發揮古代文論在《文學理論教程》建構中作用的設想。

由于近一個世紀以來，我們一直在襲用西方和前蘇聯的文學理論模式，以至于中國當代文論處于可怕的失語境地。所以，如何利用好古代文論，建設中國特色的文學理論成為一個階段以來文藝理論工作者關注的話題。中國當代文學理論只有在繼承古代文論話語體系的基礎上才能真正形成民族特色，才不會在世界文論中失語。但是，如何更好地發揮古代文論在《文學理論教程》體系建構中的作用？

1.進一步發揮古代文論概念對于文學基本原理的印證解釋作用。

古代文論語匯是古代文論家們對文學創作及作品特色的總結，它們本應該有著與現代文學原理間的共同、共通之處，能夠真正起到印證解釋文學理論的作用。但是當這些文論術語分布于《文學理論教程》各個章節，則變成了散珠碎玉，零星分散，點到即止，缺乏說明問題的力量。要想真正發揮古代文論的作用，就應該對一些重要的古代文論進行解釋，揭示古代文論概念的內涵、意蘊，交代古代文論的來龍去脈，展示其與現代文學原理間的共同、共通之處，從而使古代文論真正起到解釋文學理論的作用，并成為文學概論的有機組成部分。

2.進一步發揮文論潛體系對于文學理論體系的印證作用。

中國古代文論存在著潛體系。一是個別作家的論著具有體系或潛體系，如劉勰的《文心雕龍》，分本體論、文體論、創作論、批評論四大部分，系統完備，體大思精。二是文論史上一些命題的闡述具有潛體系，如意境說經由《周易》的“圣人立象以盡意”、鐘嶸的“滋味”、皎然的“取境”、司空圖的“象外之象，景外之景”到王國維的“意境”，已從只言片語發展為有情有意有理論內涵的概念了。梳理范疇內在的演變和傳承關系，又使之自成體系，以說明甚至參與我國當代文學理論體系的建構等，對建設當代中國文論至關重要。

3.進一步將古代文論轉換為當代文學理論的重要概念原理。

童慶炳說：“有不少古代文論的術語，根本不用特別‘轉化’，就直接進入現代的文論話語體系中，……古代文論與現代文論是有通約性的。因為我們的文學的現代性是中國文學的現代性，也因為我們的文學理論的轉型是中國文論的轉型，還因為現代性轉型是具有傳統文化心理的中國人在做的，它在無意識中就滲透了一些古代的傳統文化因素，這是再自然不過的事情。”①

此話說得很有道理，但是目前《文學理論教程》并沒有做好這點，可能也有些古代術語已經轉化為了現代術語在使用，但是卻沒有大量地轉換。我的想法是盡量能使這些術語通過闡釋后就能夠進入當代文論的語境，成為能夠解決當代文學實際問題的“范疇”，這才是“現代轉換”。

傳統文人對文學本質、創作目的、創作主體、作品本體、讀者接受都有討論，如被朱自清稱為中國詩學開山綱領的“詩言志”，以及魏晉南北朝開始盛行的“詩言情”一直是中國文人論述中國詩歌本質的主要話語；如陸機“精鶩八極、心游萬仞”、劉勰“陶鈞文思，貴在虛靜”、李贄“童心”說等對創作主體想象與心境狀態的描述；又如從《周禮·春官》、《毛詩序》以來對賦比興的表述和解釋，到后來劉勰《文心雕龍》情采篇、煉字篇、事類篇對于文學創作手法的表達；再如鐘嶸“滋味”、司空圖“四外”說、嚴羽“妙悟”、“興趣”、王士禎“神韻’、王國維“意境”理論對于詩歌審美特質的概括，這些都是古人針對文學表達的理論觀點，和他們進行具體詩文批評時所用的話語方式。這些皆可以轉化為文學理論的標志性概念原理，成為文學理論的重要構成。

《文學理論教程》在吸納古代文論、建構教材體系方面的努力有目共睹，也取得了不小的成績。但是由于古代文論自身的特性，使得它在教材中的地位還顯尷尬，未能與當代文學理論更好地融合。因此，加強對古代文論自身意義的闡釋，驗證當論；加強對古代文論體系的整合，以驗證當代文論體系；更好地進行文論的現代轉換，以直接運用于理論的表述，值得我們繼續探討。