教師編制

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教師編制范文第1篇

1、第一，教師的編制屬于全額撥款事業(yè)單位編制，享受事業(yè)單位工作待遇。但實(shí)際操作中，因各地區(qū)經(jīng)濟(jì)水平發(fā)展不同，有些地方教育系統(tǒng)在繳交社保方面只繳交部分，不繳交生育保險(xiǎn)和養(yǎng)老保險(xiǎn)。機(jī)關(guān)事業(yè)單位養(yǎng)老并軌，有望解決這個(gè)問(wèn)題。

2、第二，有編制的教師工資組成由基本工資、津補(bǔ)貼、職稱工資等組成。職稱工資可以隨著職稱升高而升高，工齡增加工齡工資也增加。無(wú)編制人員工資固定，在職稱晉升和工齡方面，一般無(wú)法保證。近幾年雖然在改革，但實(shí)際操作中仍然與在編老師存在很大差異。

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教師編制范文第2篇

關(guān)鍵詞：教師知識(shí)分享行為；量表編制；探索性因素分析

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）33-0134-03

知識(shí)分享是上世紀(jì)90年代西方知識(shí)管理理論研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，且已成為知識(shí)管理理論研究的新領(lǐng)域。教育是引導(dǎo)學(xué)習(xí)、傳播、流通與開(kāi)發(fā)知識(shí)，并運(yùn)用知識(shí)開(kāi)創(chuàng)價(jià)值的過(guò)程，是一種最典型的知識(shí)產(chǎn)業(yè)。因此，運(yùn)用知識(shí)管理，以帶動(dòng)教育事業(yè)的全面革新，是時(shí)展的必然趨勢(shì)。學(xué)校如何有效管理知識(shí)的取得、分享、利用和創(chuàng)新，是增強(qiáng)學(xué)校核心競(jìng)爭(zhēng)力，提升學(xué)校效能的關(guān)鍵。目前國(guó)外關(guān)于企業(yè)組織的知識(shí)分享理論與實(shí)證研究有許多，但對(duì)教育組織涉及不多。而國(guó)內(nèi)對(duì)此方面的研究也僅停留在理論介紹與引進(jìn)階段，對(duì)教師個(gè)體的分享行為還沒(méi)有實(shí)證研究。研究者圍繞知識(shí)分享的策略途徑等問(wèn)題開(kāi)展探討，卻沒(méi)有關(guān)注教師知識(shí)分享的測(cè)量、評(píng)估等問(wèn)題。面對(duì)學(xué)校管理理論和實(shí)踐對(duì)測(cè)量的需求，開(kāi)發(fā)有關(guān)教師知識(shí)分享的量表，對(duì)今后同類研究具有重要意義。

一、教師知識(shí)分享的內(nèi)涵分析

知識(shí)分享（knowledge-sharing behavior）不僅僅是一方愿意將知識(shí)傳達(dá)給對(duì)方，還包含愿意幫助對(duì)方了解知識(shí)的涵及從中學(xué)習(xí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為他人的知識(shí)，并發(fā)展成個(gè)人新的行動(dòng)能力。依據(jù)Senge學(xué)習(xí)觀點(diǎn)下的知識(shí)分享[1]，本文對(duì)教師知識(shí)分享做以下界定：在學(xué)校情境中，傳遞知識(shí)的教師借助知識(shí)傳播的媒介或直接與知識(shí)接受者交流、溝通、協(xié)商，以便將自身所擁有的知識(shí)（內(nèi)隱和外顯知識(shí)）傳遞給其他的教師個(gè)體、團(tuán)隊(duì)或組織，以推動(dòng)教師彼此間的相互學(xué)習(xí)，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，發(fā)展教師有效的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

二、問(wèn)卷編制

1.問(wèn)卷編制。第一步，文獻(xiàn)收集。查閱了Hooff和Ridder的《企業(yè)員工知識(shí)分享行為量表》[2]，Connelly和Kelloway在2003開(kāi)發(fā)的《感知知識(shí)共享文化量表》[3]，臺(tái)灣學(xué)者鄭仁偉、黎士群對(duì)企業(yè)組織中知識(shí)分享行為的三維度劃分共10項(xiàng)[4]，石啟宏的《國(guó)民小學(xué)教師知識(shí)分享》問(wèn)卷24個(gè)項(xiàng)目[5]，江滿堂《教師知識(shí)分享意愿》問(wèn)卷22個(gè)項(xiàng)目[6]以及其他資料。第二步，整理合并問(wèn)卷項(xiàng)目。將本文作者新翻譯的知識(shí)分享問(wèn)卷項(xiàng)目和國(guó)內(nèi)已有的項(xiàng)目比較，刪去重復(fù)的部分，初步得到知識(shí)分享問(wèn)卷的36個(gè)項(xiàng)目，最后把這36個(gè)項(xiàng)目的語(yǔ)句改成適合教師群體的表達(dá)方式。第三步，專家討論和修改。請(qǐng)到從事教育管理工作的兩位教授和從事一線教學(xué)的兩位教師，對(duì)第二步得到的36個(gè)題目逐條討論，刪去不符合要求的項(xiàng)目，保留26個(gè)項(xiàng)目。第四步，預(yù)試與修改。從廣州市天河區(qū)、番禺區(qū)和白云區(qū)的4所中學(xué)隨機(jī)選取200名教師進(jìn)行預(yù)試。對(duì)收集所得數(shù)據(jù)做項(xiàng)目分析和探索性因素分析，刪除因素負(fù)荷較低的2個(gè)項(xiàng)目、交叉負(fù)荷較高的4個(gè)項(xiàng)目和項(xiàng)目分析中鑒別度低的1個(gè)項(xiàng)目。最終，形成包含19個(gè)項(xiàng)目的教師知識(shí)分享行為正式問(wèn)卷。

2.研究方法。正式調(diào)查對(duì)象為佛山及廣州地區(qū)12所中學(xué)656名教師，共回收問(wèn)卷份516份。將有效樣本隨機(jī)分成兩半，一半用于探索性因素分析（n=258），一半用于驗(yàn)證性因素分析（n=258），差異檢驗(yàn)顯示兩部分樣本在性別等個(gè)人背景變量的分布上沒(méi)有顯著差異。驗(yàn)證性因素分析采用Lisrel8.70完成，其他數(shù)據(jù)分析處理使用SPSS11.5。

三、研究結(jié)果

1.探索性因素分析和信度檢驗(yàn)。對(duì)258份數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，Bartlett球形檢驗(yàn)值為3038.37，顯著性水平小于0.001，說(shuō)明相關(guān)矩陣不可能是單位矩陣，取樣適當(dāng)性度量等于0.923，表明該因素模型是較好的。采用主成分分析法（PCA），正交極大旋轉(zhuǎn)（Varimax）抽取特征根大于1的因素，并參照碎石圖確定有效抽取因素的數(shù)目，決定提取4個(gè)因素，累計(jì)方差解釋率為68.075%。從共同度指標(biāo)來(lái)看，所有題目的共同度都在0.5以上，說(shuō)明公因子了解觀測(cè)變量的大部分變異。

表1可見(jiàn)，因素1有6個(gè)項(xiàng)目，包括鼓勵(lì)他人學(xué)習(xí)，提供嘗試機(jī)會(huì)，減少學(xué)習(xí)障礙，促進(jìn)他人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，可命名為“促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，因素2有6個(gè)項(xiàng)目，包括主動(dòng)分享教學(xué)方面的知識(shí)，回答同事問(wèn)題，以文字或肢體的方式向同事傳遞教學(xué)知識(shí)，可命名為“分享教學(xué)知識(shí)”。因素3有4個(gè)項(xiàng)目，包括積極參與教師集體活動(dòng)，為集體進(jìn)步獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，如參加集體備課、研討等，主動(dòng)思考、提問(wèn)，引起大家的共鳴和思考，可命名為“參與專業(yè)互動(dòng)”。因素4有3個(gè)項(xiàng)目，包括利用現(xiàn)代科技資訊，通過(guò)電腦在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，可命名為“利用校園網(wǎng)絡(luò)”。

2.驗(yàn)證性分析和效度檢驗(yàn)。用另一半數(shù)據(jù)做驗(yàn)證性因素分析，驗(yàn)證正式問(wèn)卷的內(nèi)斂效度和判別效度，以驗(yàn)證其四維結(jié)構(gòu)模型的合理性。對(duì)教師知識(shí)分享問(wèn)卷19項(xiàng)四個(gè)因素進(jìn)行結(jié)構(gòu)驗(yàn)證性分析，采用極大似然估計(jì)（Maximum Likelihood，簡(jiǎn)稱ML估計(jì)），所有參數(shù)進(jìn)行完全標(biāo)準(zhǔn)化解。從圖1中可以看出，每一個(gè)項(xiàng)目在相應(yīng)潛變量負(fù)荷比較高，最低值為0.66，最高達(dá)到0.93，說(shuō)明每一個(gè)觀測(cè)表變量對(duì)相應(yīng)潛變量的解釋率大，而誤差估計(jì)在合理的范圍內(nèi)，充分說(shuō)明本測(cè)量模型具有較強(qiáng)的內(nèi)斂效度。

為了驗(yàn)證判別效度，我們提出兩個(gè)嵌套模型，一個(gè)是單因子Harman模型，一個(gè)是3因子模型。根據(jù)教師知識(shí)分享單維和三維模型假設(shè)，比較其嵌套模型的擬合指數(shù)，確定4因素模型的判別效度。結(jié)果見(jiàn)表2，比較3個(gè)模型的擬合優(yōu)度，發(fā)現(xiàn)知識(shí)分享的四維結(jié)構(gòu)是個(gè)理想的模型，而且具有較好的信度（問(wèn)卷的總體Cronbach’α系數(shù)為0.92）。

四、結(jié)果分析與結(jié)論

通過(guò)查閱知識(shí)分享的研究文獻(xiàn)，翻譯改寫(xiě)國(guó)外知識(shí)分享問(wèn)卷，并結(jié)合港臺(tái)相關(guān)研究探究中國(guó)背景下教師知識(shí)分享的結(jié)構(gòu)和測(cè)量工具。經(jīng)過(guò)對(duì)預(yù)試和正式實(shí)測(cè)，探索性因素分析發(fā)現(xiàn)中國(guó)文化背景下，教師知識(shí)分享由促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、分享教學(xué)知識(shí)、參與專業(yè)互動(dòng)、利用校園網(wǎng)絡(luò)四個(gè)維度構(gòu)成。正式問(wèn)卷中的另外258份問(wèn)卷經(jīng)過(guò)驗(yàn)證性因素分析再次證實(shí)教師知識(shí)分享的四維結(jié)構(gòu)。本研究教師知識(shí)分享的4個(gè)維度從整體上可劃分為知識(shí)給予和知識(shí)獲得兩方面，其中促進(jìn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、分享教學(xué)知識(shí)屬于知識(shí)給予，參與專業(yè)互動(dòng)屬于知識(shí)獲得，這符合Hooff & Ridder按知識(shí)的流向?qū)⒅R(shí)共享劃分為2個(gè)維度：知識(shí)貢獻(xiàn)和知識(shí)收集[2]。教師知識(shí)分享行為的四維度包括了教師個(gè)體間、教研組織與教師之間、工作團(tuán)隊(duì)與教師之間、學(xué)校組織與教師間等教師知識(shí)分享的四個(gè)層面?！按龠M(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”包括給予同事學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、減少其學(xué)習(xí)障礙并鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)。這一項(xiàng)綜合了鄭仁偉對(duì)組織知識(shí)分享的劃分中分享學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、鼓勵(lì)他人學(xué)習(xí)兩個(gè)維度[4]。因?yàn)榻處煘橥绿峁W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、以對(duì)方所能接受的方式分享知識(shí)，實(shí)際上就是間接鼓勵(lì)支持他人學(xué)習(xí)的過(guò)程?！胺窒斫虒W(xué)知識(shí)”包括語(yǔ)言、文字的方式與同事分享顯性知識(shí)，以肢體動(dòng)作的示范分享隱性知識(shí)。這個(gè)因素中既包括了知識(shí)分享的方式，也包括了顯性和隱性兩類教師知識(shí)，符合Nonaksa對(duì)知識(shí)的劃分[7]。“參與專業(yè)互動(dòng)”包括教師參與學(xué)校內(nèi)一切與教學(xué)、科研相關(guān)的集體活動(dòng)，在這樣的集體活動(dòng)，教師共同討論、思考、協(xié)作，教師們不僅能相互學(xué)習(xí)，更易于創(chuàng)造出新的知識(shí)?！袄眯@網(wǎng)絡(luò)”。包括利用現(xiàn)代電腦科技，通過(guò)電腦，在校園網(wǎng)站上與同事交流和分享與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)代化信息技術(shù)的成熟和在學(xué)校中的普及運(yùn)用讓教師們收益頗多，多數(shù)教師也認(rèn)可這樣一種溝通和學(xué)習(xí)方式。所以，將此項(xiàng)納入知識(shí)分享行為維度對(duì)于衡量學(xué)校信息化建設(shè)和教師網(wǎng)絡(luò)利用能力都有很好的測(cè)量作用。

參考文獻(xiàn)：

[1]Senge，P.M.Sharing Knowledge[J].Execultive Excellence，1997，14（11）.

[2]Hooff B V D，Ridder J A D. Knowledge sharing in context：the influence of organizational commitment，communication climate and CMC use on knowledge sharing [J].Journal of Knowledge Management，2004，8（6）.

[3]Connelly C E，Kelloway E K. Predictors of employees’perceptions of knowledge sharing cultures[J].Leadership & Organization Development Journal，2003，24（3）：294-301.

[4]鄭仁偉，黎士群.組織公平、信任與知識(shí)分享行為之關(guān)系性研究[J].人力源管理學(xué)報(bào)，2001，1（2）.

[5]石啟宏.國(guó)民小學(xué)組織氣氛、教師知識(shí)分享及教師專業(yè)成長(zhǎng)之關(guān)系性研究[D].臺(tái)灣：中原大學(xué)，2007.

教師編制范文第3篇

教師資格證是教育行業(yè)從業(yè)教師的許可證。

在我國(guó)，師范類大學(xué)畢業(yè)生須在學(xué)期期末考試中通過(guò)學(xué)校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)和教育心理學(xué)課程考試，并且要在全省統(tǒng)一組織的普通話考試中成績(jī)達(dá)到二級(jí)乙等以上，方可在畢業(yè)時(shí)領(lǐng)取教師資格證。

教師編制是指在編教師擁有的編制為事業(yè)編，即在編老師為事業(yè)單位工作人員。

教師作為事業(yè)單位工作人員，入職后按照相關(guān)規(guī)定，簽訂合同期一般為五年并按照相關(guān)規(guī)定，享受事業(yè)單位工作待遇。

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教師編制范文第4篇

論文摘要:通過(guò)文獻(xiàn)綜述和開(kāi)放式問(wèn)卷編制出包含85個(gè)題項(xiàng)的《大學(xué)教師教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)行為評(píng)價(jià)問(wèn)卷》。對(duì)兩所熹校共268名在校大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，據(jù)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行因素分析，并依據(jù)分析結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行刪減和整理，最終得到包含3個(gè)因子(備課、上課、批輔考)共28個(gè)題項(xiàng)的問(wèn)卷。初步編制的問(wèn)卷各項(xiàng)測(cè)量學(xué)指標(biāo)總的表現(xiàn)良好，a系數(shù)為0. 9 7 ， KMO值為0. 875e

一、引言

在大學(xué)的諸多任務(wù)或功能中，教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平是學(xué)校工作的生命線，也是一個(gè)學(xué)校能否具有較強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)力的重要標(biāo)志。高校教師如何把教學(xué)工作搞好是一切工作中的重點(diǎn)。而提高教師的教學(xué)質(zhì)量和水平，一方面需要教師自覺(jué)加強(qiáng)自身修養(yǎng)，另一方面更需要學(xué)校能夠制定一套切實(shí)可行的、操作性強(qiáng)的行為規(guī)范，確保每位教師能夠在工作中不斷地用這一指標(biāo)來(lái)衡量自己，保證每位教師發(fā)揚(yáng)其優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)其弱勢(shì)，最終達(dá)到全面提高教學(xué)質(zhì)量的目的。

近年來(lái)高校教學(xué)工作引起了人們的廣泛關(guān)注，也取得了很多研究成果:如孟慶茂對(duì)Marsh問(wèn)卷在中國(guó)的適用性進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上編制了“大學(xué)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)問(wèn)卷”(SEEQ)，該問(wèn)卷包括七個(gè)維度:分別是學(xué)習(xí)/價(jià)值感、教學(xué)熱情與組織/清晰性、群體互動(dòng)、人際和諧、知識(shí)寬度、教學(xué)管理、功課量/難度。有的在原SEEQ問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行改造，設(shè)計(jì)了適合自己學(xué)校的教學(xué)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)。也有的完全摒棄已有標(biāo)準(zhǔn)或改造專家標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)課，而從各自學(xué)校學(xué)生的視角來(lái)歸納出授課教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

但多數(shù)評(píng)價(jià)工具都存在經(jīng)驗(yàn)指標(biāo)多、實(shí)證指標(biāo)少，指標(biāo)體系繁多、科學(xué)性準(zhǔn)確性差的問(wèn)題，評(píng)價(jià)中有的項(xiàng)目尚未達(dá)到可操作化的程度，推廣應(yīng)用的信度、效度不夠理想。另外，多數(shù)研究取樣群體均來(lái)自重點(diǎn)院校且是小樣本，普通高校層次的學(xué)生評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)體系具有可信度較高的尚不多見(jiàn)?；谶@種現(xiàn)狀，白世國(guó)[[4]等人在借鑒國(guó)內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，根據(jù)教師的心理結(jié)構(gòu)和教育心理學(xué)的基本原理，在向?qū)W生進(jìn)行開(kāi)放性調(diào)查的基礎(chǔ)上，編制了包括教師智力、非智力、交往方面特征三維的《高等學(xué)校教師行為特征符合度調(diào)查問(wèn)卷》，其中包括適合理論課教師、實(shí)驗(yàn)課或技能訓(xùn)練課教師各好與差四種問(wèn)卷，共3個(gè)維度，即教師的計(jì)劃和預(yù)期、教師的監(jiān)察調(diào)節(jié)和控制、教師的反思評(píng)估各25項(xiàng)行為特征項(xiàng)目。

本項(xiàng)研究是在高等學(xué)校教師行為特征符合度調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行研究，把研究的目標(biāo)直接指向教學(xué)的各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)中學(xué)生所認(rèn)定的優(yōu)秀教師所應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。研究的目的是為高校教師如何成為一名學(xué)生心目中的優(yōu)秀教師指明方向，也為學(xué)校對(duì)教師的檢查和管理提供依據(jù)，更為學(xué)生對(duì)老師的選擇和評(píng)價(jià)提供可以借鑒的標(biāo)準(zhǔn)。

二、研究方法和程序

(一)文獻(xiàn)綜述

筆者查閱了大量關(guān)于教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)以及教學(xué)評(píng)價(jià)的文獻(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)資源，參考了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的有關(guān)思想。

(二)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查

采用開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查了49名某學(xué)校各個(gè)年級(jí)的大學(xué)生(其中，大一13人，大二12人，大三15人，大四14人;男生21人，女生28人)。問(wèn)卷內(nèi)容涉及大學(xué)生對(duì)教師教學(xué)應(yīng)包括的各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解、優(yōu)秀教師在教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)有的表現(xiàn)方面等等。通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)大學(xué)生對(duì)教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理解一致，即包括備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)和考試。另外，每個(gè)學(xué)生也從自己的體驗(yàn)提出了優(yōu)秀教師在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中所應(yīng)具有的行為表現(xiàn)。

(三)初始問(wèn)卷的編制

基于學(xué)生的意見(jiàn)并參考教育學(xué)的有關(guān)理論和參考文獻(xiàn)，問(wèn)卷擬定從備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)和考試五個(gè)方面編寫(xiě)題項(xiàng)，經(jīng)過(guò)仔細(xì)分析和認(rèn)真篩選，制定了一份能反映優(yōu)秀教師教學(xué)各關(guān)鍵環(huán)節(jié)的行為表現(xiàn)的初步“問(wèn)卷”。初始問(wèn)卷共85個(gè)題項(xiàng)，要求被試用LikertS點(diǎn)量表進(jìn)行評(píng)定，從“非常同意”到“非常不同意”分別用不同的數(shù)字5-1表示。

(四)初始問(wèn)卷的施測(cè)

1.調(diào)查被試

采用隨機(jī)方式從兩所高校共抽取被試268名，被試的平均年齡為22.31歲((SD=1.46)，詳見(jiàn)表to

2.材料與程序

使用編制出的有85道題目的初始問(wèn)卷對(duì)268名被試施測(cè)。采用團(tuán)體測(cè)試的方式進(jìn)行。主試分發(fā)問(wèn)卷后嚴(yán)格按照指示語(yǔ)交代注意事項(xiàng)，且主試均為廊坊師范學(xué)院該課題組成員。測(cè)試無(wú)時(shí)間限制，測(cè)試完畢及時(shí)回收問(wèn)卷并刪除填寫(xiě)不全、有明顯反應(yīng)傾向的問(wèn)卷，保留有效問(wèn)卷217份，問(wèn)卷有效率為81%0

(五)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 15.0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。

三、結(jié)果與分析

首先，對(duì)預(yù)測(cè)問(wèn)卷進(jìn)行a系數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果為0.97，說(shuō)明該問(wèn)卷具有較高的內(nèi)部一致性信度。其次，采用KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)統(tǒng)計(jì)量來(lái)分析原有變量是否適合進(jìn)行因素分析。Kaiser給出了一個(gè)KMO的度量標(biāo)準(zhǔn):0.9以上表示非常適合作因子分析，0.8表示適合作因子分析，0.7表示一般，0.6表示不太適合，0.5以下表示不適合。而本研究得到的KMO值為0.875 ， Bartlett球形檢驗(yàn)值達(dá)到極其顯著水平，表明本研究的數(shù)據(jù)適合做因子分析，故可以進(jìn)行下一步的統(tǒng)計(jì)。采用主成份法(PC)并結(jié)合陡階檢驗(yàn)準(zhǔn)則提取特征根大于1的因子3個(gè)，解釋總變異的67.437 %。采用方差極大正交旋轉(zhuǎn)(Varimax)求出最終的因子負(fù)荷矩陣并參考以下標(biāo)準(zhǔn)對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行篩選:(1)因素負(fù)荷小于0.3 ; (2)共同度小于0.2 ; (3)題項(xiàng)在多個(gè)維度上有高負(fù)荷;(4)題項(xiàng)與問(wèn)卷的相關(guān)小于0.2，最終得到的28個(gè)題項(xiàng)在三個(gè)因子上的負(fù)荷情況見(jiàn)表2

四、討論

在大力推進(jìn)素質(zhì)教育的今天，我們?cè)诜此紝?shí)踐的基礎(chǔ)上又回歸到教學(xué)的基本環(huán)節(jié)—教學(xué)五環(huán)節(jié)。備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)和評(píng)價(jià)是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中有機(jī)的組成部分，每個(gè)環(huán)節(jié)都很重要，都有其獨(dú)特的內(nèi)容又與其他環(huán)節(jié)有相關(guān)性而無(wú)法割裂。從對(duì)象上看包括老師和學(xué)生，從操作上看包括教和學(xué)，從內(nèi)容上看是三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，從影響教學(xué)五環(huán)節(jié)的因素來(lái)看有教師、學(xué)生、家庭和社會(huì)等諸多因素。

備課是教學(xué)五環(huán)節(jié)的首要環(huán)節(jié)，也是影響教學(xué)有效性的關(guān)鍵因素。備課要求教師對(duì)素質(zhì)教育有正確的認(rèn)識(shí)，對(duì)整冊(cè)教材和整個(gè)學(xué)段有整體的認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)有充分的把握，甚至對(duì)學(xué)生的秉性、特長(zhǎng)和不足有很好的了解，更高一點(diǎn)的要求，教師應(yīng)該對(duì)相關(guān)的知識(shí)有更深層次的了解。良好的開(kāi)端是成功的一半，備課質(zhì)量的優(yōu)劣將會(huì)影響整個(gè)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)的有效性。

上課是教學(xué)五環(huán)節(jié)的核心，是教學(xué)有效性的實(shí)施和體現(xiàn)的過(guò)程。如果說(shuō)備課是戰(zhàn)略，那么上課就是戰(zhàn)術(shù)的具體實(shí)施了，上課90分鐘必須緊緊圍繞備課設(shè)定的目標(biāo)，課堂內(nèi)容有序推進(jìn)。上課絕不是背教案，好多環(huán)節(jié)和內(nèi)容是生成性的，需要教師的智慧對(duì)生成知識(shí)和能力及時(shí)引導(dǎo)和培養(yǎng)，所以上課本身也是一門(mén)藝術(shù)。根據(jù)雙向互動(dòng)信息的交流，應(yīng)該科學(xué)預(yù)留作業(yè)鞏固已學(xué)的知識(shí)。

作業(yè)是教學(xué)五環(huán)節(jié)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，具有承上啟下的作用，既是對(duì)備課、上課有效性的檢驗(yàn)，也是輔導(dǎo)和評(píng)價(jià)的依據(jù)。作業(yè)的設(shè)置是教師對(duì)教材和學(xué)生的把握以及教師專業(yè)化水平的考量，作業(yè)的有效性又是對(duì)備課和上課有效性的檢測(cè)。因此，作業(yè)不僅僅是檢查學(xué)生的認(rèn)知水平，也是檢測(cè)教師教學(xué)能力和水平的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

個(gè)別輔導(dǎo)或全體輔導(dǎo)是對(duì)前幾個(gè)環(huán)節(jié)的拾遺補(bǔ)缺，是對(duì)整個(gè)教學(xué)有效性的完善。個(gè)別輔導(dǎo)是以人為本和分層教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，是一種很好的辦法。輔導(dǎo)要及時(shí)，注意時(shí)效性，輔導(dǎo)要分層對(duì)共性問(wèn)題集中輔導(dǎo)，個(gè)性問(wèn)題個(gè)別輔導(dǎo)，特殊學(xué)生特別輔導(dǎo)。

評(píng)價(jià)是前四個(gè)環(huán)節(jié)有效性測(cè)評(píng)的一種手段，具有很強(qiáng)的科學(xué)性和標(biāo)準(zhǔn)性。出卷既是考核學(xué)生掌握的程度，也是考量教師是否把握了學(xué)科的重心。

多數(shù)大學(xué)生以及教育學(xué)有關(guān)理論均揭示出教學(xué)的關(guān)鍵應(yīng)包括備課、上課、課后輔導(dǎo)、批改作業(yè)、考試五個(gè)基本環(huán)節(jié)，但最終分析結(jié)果卻只包含3個(gè)因素，似乎與預(yù)期構(gòu)想不一致，但仔細(xì)分析題目的內(nèi)容發(fā)現(xiàn):第一個(gè)因素所含題目主要內(nèi)容是，教師對(duì)課程內(nèi)容嫻熟，而且講授的內(nèi)容充實(shí)，言之有物;另外是能夠恰當(dāng)?shù)嘏e例或理論聯(lián)系實(shí)際，能把深?yuàn)W的內(nèi)容講得淺顯易懂，對(duì)學(xué)生有所幫助和啟發(fā)。這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，都需要教師在課前做好充分的備課工作，臨時(shí)抱佛腳或胡亂拼湊講授內(nèi)容顯然達(dá)不到這樣的目標(biāo)。第二個(gè)因素所含題目主要內(nèi)容是，教學(xué)思路清晰、邏輯性強(qiáng)，語(yǔ)言清晰流暢，用詞準(zhǔn)確，充滿激情，板書(shū)和圖示層次分明，精練整潔，有助于做筆記，運(yùn)用各種教學(xué)方法，易于學(xué)生接受本學(xué)科的知識(shí)，并且講課的時(shí)候信心十足。這些行為指標(biāo)主要體現(xiàn)在教師的講課過(guò)程中，既有語(yǔ)言表達(dá)方面的要求，如語(yǔ)言清晰流暢，用詞準(zhǔn)確，也有板書(shū)或繪圖方面的要求，如板書(shū)和圖示層次分明;另外，也有精神狀態(tài)方面的要求，如充滿自信和激情，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，讓課堂氣氛很活躍。這些行為指標(biāo)主要在上課過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)，但其反映的是作為一個(gè)教師應(yīng)具備的基本能力和素質(zhì)，同時(shí)也是一個(gè)逐漸積累，循序漸進(jìn)的過(guò)程。第三個(gè)因素所含題目的主要內(nèi)容是，向老師提問(wèn)時(shí)，能夠獲得有意義的答案，為學(xué)生配置合適的習(xí)題，幫助學(xué)生把握所學(xué)知識(shí)，考試內(nèi)容能反映課程的重要部分，在作業(yè)上所給的反饋很有價(jià)值等。這些行為包含了教師對(duì)學(xué)生的課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改，同時(shí)也包含了考試命題，可以把這些題項(xiàng)總結(jié)為批輔考，主要反映的是教師在課后的行為指標(biāo)。

另外，從三個(gè)因素所含題目的數(shù)量來(lái)看，第二個(gè)因子(上課)所含題目量最多，而第一個(gè)因子(備課)和第三個(gè)因子(批輔考)所含題量較少。這也從一個(gè)側(cè)面反映出了在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，上課這一環(huán)節(jié)是最為重要的一個(gè)關(guān)鍵步驟，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要通過(guò)這一環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)，教師的教學(xué)水平也主要通過(guò)這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)。但不可否認(rèn)的是，上課過(guò)程的順利完成，絕對(duì)離不開(kāi)課前的精心準(zhǔn)備，二者的關(guān)系密不可分。另外，課后的批輔考工作，也對(duì)上課環(huán)節(jié)起到很好的補(bǔ)充、完善和促進(jìn)作用，教師對(duì)學(xué)生的課后輔導(dǎo)，同樣可以加深其對(duì)學(xué)生的了解，這樣在以后的教學(xué)當(dāng)中，就可以更好地從學(xué)生出發(fā)，采用適合學(xué)生接受的教學(xué)方法和表達(dá)方式。

五、結(jié)論

第一，高校學(xué)生認(rèn)定的大學(xué)優(yōu)秀教師教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)行為指標(biāo)體系，包括3個(gè)因子和28個(gè)題項(xiàng)，3個(gè)因子分別是備課(課前)、上課(課中)和批輔考(課后)。

教師編制范文第5篇

工作滿意度

問(wèn)卷 

【論文摘要】本研究參考國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，編制了適用于高職院校教師工作滿意度的調(diào)查問(wèn)卷。以初步擬定工作滿意度問(wèn)卷6個(gè)維度為依據(jù)編寫(xiě)了預(yù)測(cè)試卷。預(yù)測(cè)完成后，通過(guò)項(xiàng)目分析和探索性因子分析，刪除了4題項(xiàng)，并且重新得到工作滿意度的7個(gè)維度，該7個(gè)維度可解釋總方差的69．274％。根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣，重新劃分了有效題項(xiàng)的維度歸屬，并在此基礎(chǔ)上形成了高職院校教師工作滿意度的正式問(wèn)卷。通過(guò)信度和效度檢驗(yàn)，正式問(wèn)卷信度、效度指標(biāo)符合心理測(cè)驗(yàn)的要求，但問(wèn)卷主體仍需進(jìn)一步完善。 

    高等職業(yè)教育的發(fā)展離不開(kāi)教師隊(duì)伍的建設(shè)。而工作滿意度則是個(gè)人對(duì)所從事工作的一般態(tài)度，是保證其努力工作的前提，直接影響著工作積極性的發(fā)揮，并導(dǎo)致相應(yīng)的績(jī)效和行為。為此，開(kāi)展高職院校教師工作滿意度的研究，可以明確高職院校教師對(duì)工作中的滿意和不滿意的因素，以便有針對(duì)性地提出各項(xiàng)教師激勵(lì)措施。同時(shí)，也可以為學(xué)校選拔骨干教師，有針對(duì)性地開(kāi)展教師進(jìn)修培訓(xùn)，建立合理的教師職務(wù)與職稱的晉升通道等管理決策的制定提供重要的參考依據(jù)。 

    本文以池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師為研究對(duì)象，目的在于通過(guò)科學(xué)的程序，編制出一套具有較好的心理測(cè)量學(xué)特性的高職院校教師工作滿意度問(wèn)卷。 

1高職院校教師工作滿意度問(wèn)卷編制過(guò)程 

1.1高職院校教師工作滿意度概念的界定 

    Hoppock在1935年首先提出工作滿足的概念，他認(rèn)為工作滿足是指工作者在心理、生理上，對(duì)工作環(huán)境與工作本身的滿意感受，也就是人們從工作中得到某種程度的滿足或是產(chǎn)生某種滿意的感受。但是深究其本質(zhì)，工作滿意實(shí)質(zhì)上是一種態(tài)度的變數(shù)，可以被視為員工對(duì)于工作相關(guān)各種不連續(xù)要素的感受。 

    洛克(Locker,1976)將工作滿意度定義為“來(lái)源于組織成員對(duì)其工作或工作經(jīng)歷評(píng)估的一種積極的情緒狀態(tài)?！痹摱x從情緒的角度概括了工作滿意度的基本內(nèi)容。 

    由于研究意圖的不同，眾多學(xué)者對(duì)工作滿意度下了不同的定義。臺(tái)灣學(xué)者徐光中(1977)根據(jù)各學(xué)者將工作滿意度的概念歸納為以下三大類:第一是綜合性的定義:對(duì)工作滿意度做一般性的解釋，認(rèn)為工作滿意度是工作者對(duì)其工作和有關(guān)環(huán)境所抱持的一種態(tài)度，即工作者對(duì)其全部工作角色的情感反應(yīng)。第二是差距性的定義:主要指工作滿意的程度，是在工作環(huán)境中工作者所得的報(bào)酬與其預(yù)期認(rèn)為應(yīng)得的報(bào)酬的差距范圍。這種定義也被稱為需求缺陷性定義。第三是參考架構(gòu)性的定義:此定義是將工作滿意度視為工作者根據(jù)一定參考框架對(duì)于工作的特性加以解釋后所得到的結(jié)果。 

    筆者綜合以上定義認(rèn)為，工作滿意度是個(gè)人對(duì)其工作與所從事職業(yè)，以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。由此推論，高職院校教師工作滿意度是教師對(duì)其所從事的職業(yè)技術(shù)教育工作，以及該工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。它既影響教師的工作積極性，也影響教師的心理健康。 

1.2高職院校教師工作滿意度的維度確定 

    工作滿意度在概念上和實(shí)際操作中通常分為總體構(gòu)面和多維構(gòu)面來(lái)研究。要想對(duì)工作滿意度進(jìn)行準(zhǔn)確的測(cè)量，很大程度上須依賴對(duì)工作滿意度維度的劃分。目前對(duì)工作滿意度維度的劃分分為兩種:單維度和多維度。 

    所謂的單維度測(cè)量，就是將工作滿意度看作一個(gè)整體的水平，不做各個(gè)構(gòu)面的區(qū)分，也叫單一整體評(píng)估法。測(cè)量問(wèn)題通常為:“你對(duì)你的工作滿意嗎?”等一般性問(wèn)題。Adler(1985)等學(xué)者根據(jù)人們對(duì)一些問(wèn)題肯定或否定的回答程度來(lái)判斷其工作滿意度。 

    而多維度測(cè)量，就是將工作滿意度區(qū)分為不同方面，從而分別進(jìn)行測(cè)量。國(guó)內(nèi)眾多研究者對(duì)工作滿意度一般使用多維度的衡量，主要是根據(jù)國(guó)外學(xué)者的研究進(jìn)行本土化的測(cè)量。比如，盧嘉和時(shí)堪(2000)提出工作滿意度的結(jié)構(gòu)包括五個(gè)方面:企業(yè)形象、領(lǐng)導(dǎo)、工作回報(bào)、工作協(xié)作、工作本身。刑占軍(2001)研究影響國(guó)有大中型企業(yè)職工工作滿意度的因素有:物質(zhì)、社會(huì)關(guān)系、自身狀況、家庭生活和社會(huì)變革滿意感等五個(gè)維度。 

    根據(jù)以上研究，筆者隨后對(duì)池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院不同業(yè)績(jī)和不同職級(jí)的教師進(jìn)行了深度訪談，確定了該校教師對(duì)工作方面最為關(guān)心的幾個(gè)方面。在綜合文獻(xiàn)研究和訪談結(jié)果后，本研究認(rèn)為高職院校教師工作滿意度問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)可概括為:“工作本身”、“福利報(bào)酬”、“晉升機(jī)會(huì)”、“人際關(guān)系”、“學(xué)校管理”和“社會(huì)地位及前景”。 

1.3問(wèn)卷項(xiàng)目的編寫(xiě) 

    本研究參考了國(guó)內(nèi)外一些成熟的工作滿意度測(cè)量量表，如工作描述指數(shù)量表(JDI)、明尼蘇達(dá)滿意度問(wèn)卷((MSQ)、彼得需求滿意度調(diào)查表((NSQ)和盧嘉等研制的我國(guó)的工作滿意度量表等等。在借鑒了多方的成熟觀點(diǎn)后，按照確定的六個(gè)維度進(jìn)行問(wèn)卷項(xiàng)目的編寫(xiě)。共編制出70余個(gè)項(xiàng)目。經(jīng)過(guò)對(duì)意思相近的項(xiàng)目進(jìn)行合并，刪除有歧義的項(xiàng)目等，反復(fù)修改后形成預(yù)測(cè)問(wèn)卷的初稿，包括45個(gè)項(xiàng)目。初稿形成后，經(jīng)過(guò)池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院心理學(xué)專家建議修改和對(duì)5名教師進(jìn)行試測(cè)后，刪除了鑒別力不高的8個(gè)項(xiàng)目，最后確定了預(yù)測(cè)問(wèn)卷，共包含37個(gè)項(xiàng)目，其中包括一個(gè)效標(biāo)題。 

1.4問(wèn)卷內(nèi)容編排和評(píng)分規(guī)則 

    在反復(fù)的推敲和綜合各方意見(jiàn)后，初步編制的高職院校教師工作滿意度預(yù)測(cè)問(wèn)卷包括兩大部分: 

    第一部分是個(gè)人基本情況，包括:性別、年齡、婚否、職稱、學(xué)歷、是否兼任行政職務(wù)。 

    第二部分是問(wèn)卷主體，即37個(gè)項(xiàng)目，其中包括一個(gè)效標(biāo)題“我對(duì)我現(xiàn)在從事的工作總體上是淮意的”。預(yù)測(cè)問(wèn)卷主體根據(jù)工作滿意度的六個(gè)維度劃分為六個(gè)分問(wèn)卷，每個(gè)分問(wèn)卷包含六個(gè)題項(xiàng)，x}標(biāo)題放在整個(gè)問(wèn)卷主體最后一項(xiàng)。最終打印出來(lái)呈現(xiàn)給被試的預(yù)測(cè)試卷上的項(xiàng)目不按照其所從屬的分問(wèn)卷和其初始順序進(jìn)行編排。問(wèn)卷設(shè)有詳細(xì)的指導(dǎo)語(yǔ)，指導(dǎo)參與者作答。問(wèn)卷主體采用李克特五級(jí)計(jì)分法，選擇“1”表示非常不同意;"2”表示不同意;"3”表示不確定;"4”表示同意;"5”表示非常同意。 

1.5高職院校教師工作滿意度正式問(wèn)卷的確定 

    本研究選取池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的79名教師作為被試，共發(fā)放79份問(wèn)卷，回收68份，其中有效問(wèn)卷64份，有效回收率為81.01 %。本研究過(guò)程使用統(tǒng)計(jì)分析軟件SPSS 13.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。 

1.5.1項(xiàng)目分析使用皮爾遜相關(guān)進(jìn)行項(xiàng)目區(qū)分度分析，分別計(jì)算各個(gè)項(xiàng)目得分與總問(wèn)卷得分之間的相關(guān)系數(shù)，刪除與總問(wèn)卷相關(guān)低于0.35的項(xiàng)目。項(xiàng)目分析共刪除了4個(gè)項(xiàng)目，共剩余33個(gè)項(xiàng)目(其中包含效標(biāo)題一個(gè))。 

1.5.2因子分析本研究采用主成分分析法和正交旋轉(zhuǎn)法對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行探索性因素分析。觀察各項(xiàng)目之間的相關(guān)系數(shù)矩陣，可以發(fā)現(xiàn)大多數(shù)變量間存在著高度相關(guān)關(guān)系。并且根據(jù)KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，KMO值等于0.721; Bartlett球形檢驗(yàn)標(biāo)明，近似卡方值為1321.572,P為0.000，因此拒絕Bartlett球形檢驗(yàn)的零假設(shè)，我們可以得出本研究有必要進(jìn)行因子分析的結(jié)論。 

    本研究各題項(xiàng)的共同度都比較大(均在0.5以上)，說(shuō)明變量空間轉(zhuǎn)換為因子空間時(shí)保留了比較多的信息。因此，因子分析的效果是顯著的。提取公因子過(guò)程采用的是主成分分析法。 

    探索性因子分析參考總方差分解表和碎石圖來(lái)判斷應(yīng)抽取的公因子數(shù)目。根據(jù)結(jié)果，總方差分析表顯示有7個(gè)特征值大于1的因子被提取出來(lái)，分析過(guò)程采用的是主成分分析法。所提取的7個(gè)有意義的因子所能解釋的變異量占總變異量的69.274%，解釋效果比較理想。7個(gè)因子的貢獻(xiàn)率由大到小依次為:34.000%9.163%,8.293%,5.812%,4.396%,4.082%和3.582%。同時(shí)，觀察本研究的碎石圖分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，前7個(gè)因子相對(duì)應(yīng)的特征值均大于1，陡階梯從第7個(gè)因子開(kāi)始趨于平緩，因此抽取7個(gè)因素比較合適。碎石圖縱坐標(biāo)為特征值( Eigenvalue )，橫坐標(biāo)為因子數(shù)(Component Num-ber )。碎石圖結(jié)果以下圖1所示: 

    為使因子負(fù)荷便于解釋，以決定各個(gè)項(xiàng)目應(yīng)J=屬哪個(gè)因子，將各項(xiàng)目在7個(gè)因子上的負(fù)荷進(jìn)行極大方差的正交旋轉(zhuǎn)，得到旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣  (旋轉(zhuǎn)在13次迭代后收斂)。對(duì)旋轉(zhuǎn)后因子負(fù)荷矩陣進(jìn)行整理后得到如表1所示的結(jié)果: 

    根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的因子負(fù)荷矩陣明確各題項(xiàng)歸屬后，結(jié)合各成分所包含題項(xiàng)的主要內(nèi)容對(duì)所得的7個(gè)因子，即工作滿意度的7個(gè)維度進(jìn)行重新命名: 

    (1)第一個(gè)維度命名為工作認(rèn)同。成分1的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要涉及自我工作體驗(yàn)、社會(huì)價(jià)值、他人態(tài)度等，共包含7個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的34.000% o 

    (2)第二個(gè)維度命名為權(quán)益保障。成分2的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要涉及對(duì)教師各方面權(quán)益的保障措施，共包含6個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的9.163%0 

    (3)第三個(gè)維度命名為領(lǐng)導(dǎo)管理。成分3的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要涉及領(lǐng)導(dǎo)者能力、學(xué)校管理體制和上下級(jí)關(guān)系等，共包含5個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的8.293%0 

    (4)第四個(gè)維度命名為社會(huì)比較。成分4的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要反映教師對(duì)其工作與其他類型工作比較后的看法，共包含3個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的5.812%a 

    (5)第五個(gè)維度命名為工作報(bào)酬。成分5的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要涉及主要涉及工作付出和所獲得報(bào)酬情況，共包含3個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的4.396%0 

    (6)第六個(gè)維度命名為自我發(fā)展。成分6的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要反映教師對(duì)于自身未來(lái)發(fā)展可能性的看法，共包含4個(gè)項(xiàng)目，該因子可以解釋總變異量的4.082% o 

    (7)第七個(gè)維度命名為能力使用。成分7的項(xiàng)目?jī)?nèi)容主要涉及教師能力是否得到充分發(fā)揮和能

 由于部分分問(wèn)卷所包含題項(xiàng)較少，分半信度的結(jié)果不穩(wěn)定。所以只能采用總問(wèn)卷的分半信度作為參考。根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，總問(wèn)卷前半部分的分半信度為0.849，后半部分的分半信度為0.9170 

    問(wèn)卷信度達(dá)到0.7以上，即可判定為良好。以上兩種信度檢驗(yàn)方法的結(jié)果大部分都在0.7以上，總問(wèn)卷的信度在0.9以上，說(shuō)明本問(wèn)卷具有很好的信度。 

2.2效度分析 

2.2.1內(nèi)容效度內(nèi)容效度主要反映測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所要測(cè)量的內(nèi)容及行為的代表性程度。本問(wèn)卷是在借鑒國(guó)內(nèi)外較成熟問(wèn)卷的基礎(chǔ)上編制而成的，預(yù)測(cè)試之前，對(duì)池州職業(yè)技術(shù)學(xué)院的教師進(jìn)行了深人的訪談，并且請(qǐng)有關(guān)專家對(duì)預(yù)測(cè)試項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)定。預(yù)測(cè)試完成后，結(jié)合探索性因素分析的結(jié)果對(duì)問(wèn)卷項(xiàng)目進(jìn)行了刪除和修改。 

    并且分析得到總問(wèn)卷得分與正式問(wèn)卷中各題項(xiàng)得分的皮爾遜相關(guān)系數(shù)在0.411一0.772之間，在0.01水平上均相關(guān)顯著。正式問(wèn)卷的各題項(xiàng)均能對(duì)工作滿意度具有較好的代表性。 

2.2.2結(jié)構(gòu)效度經(jīng)過(guò)探索性因子分析，本問(wèn)卷最后提取出了7個(gè)共同因子，這7個(gè)因子對(duì)整體解釋的總變異量達(dá)到了69.274%。說(shuō)明經(jīng)過(guò)較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹菩薷倪^(guò)程，本研究生成的7個(gè)維度的工作滿意度問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。 

2.2.3效標(biāo)效度本問(wèn)卷采用效標(biāo)題“我對(duì)我現(xiàn)在從事的工作總體上是滿意的”作為效度指標(biāo)。計(jì)算各有效問(wèn)卷總得分與效標(biāo)題得分之間的相蕪得到的結(jié)果是自編問(wèn)卷與效標(biāo)題的相關(guān)系數(shù)為0.590,在0.01水平上相關(guān)顯著，說(shuō)明本問(wèn)卷具有較好的效標(biāo)效度。 

3總結(jié)