盛宣懷的教育思想和辦學實踐

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盛宣懷的教育思想和辦學實踐范文第1篇

關鍵詞：晚清；職業教育；法制

晚清教育的變革首要的動因是西方資本主義列強的殖民入侵引起封建統治者政治危機感；而民間動因，一是的起步，二是有識之士的竭力批判，加上其他力量綜合交織，打破了封建教育萬馬齊喑的封閉怪圈。后，以地主派“經世致用”教育思潮為起點，掀開了批“八股”、倡西學、辦學堂、興實業、重留學、廢科舉等一系列教育變革，在這個過程中，現代職業教育也開始在中國產生，而職業教育的普遍發展則促進了職業教育法制的萌芽。從宏觀來看，晚清職業教育法制產生于一系列歷史變革之后，其歷程的每一步都是法制形成必不可少的歷史基礎，也凸顯出一些歷史發展規律和特征。

晚清職業教育法制產生的基本脈絡

晚清教育的衰敗至1840年，清朝的官學已經腐朽無用，科舉也是積弊叢生，傳統教育制度已由成熟走向腐朽。當時的官學教育形式越來越完備，體制越來越嚴密，而內容卻越來越腐朽，以至于這些官學徒有虛名，“訖于嘉慶，月課漸不舉行。……嗣是教官多閻茸不稱職，有師生之名，無訓誨之實矣”。尤其是嘉慶、道光之后，“官學積漸廢弛，八腐子弟僅恃此進身。教習停年期滿予錄用例，月課虛應故事”。致使許多士子不知“三通四史是何等文章，漢祖高宗是哪朝皇帝”。與官學相應的科舉考試亦是空疏無用，八股考試機械、死板，致使許多人“考其學業，科舉之法之外，無他業也，窺其志慮，求取科名之外，無他志也”。自然官學為了生存也以科舉為中心教學以“應科目”，以致時人驚呼“科舉之法興而學校之教廢也”，加上當時教官多年老昏庸，教學管理松散無力，學風考風每況愈下。晚清的教育已經走到了衰敗的邊緣，失去了培養社會和經濟發展所需要的人才之能力，甚至不能滿足當時封建統治的需要。舊教育的沒落意味著新教育的出現，并為之提供了歷史空間，新舊教育的矛盾斗爭便由晚清教育的衰敗開始。

地主派教育改革的呼聲后，以林則徐、龔自珍、魏源為首的地主階級改革派，無情地批判了晚清教育的空疏無用，要求改革“八股”取士制度，提出“經世致用”之學，主張“悉夷”、“師夷”，引發了中國近代教育變革的第一次思潮。龔自珍對以儒家經典為內容和“八股”取仕的科舉制度進行了深刻批判，他認為：這種教育不能培養人才，其結果必然是“左無才相，右無才史，間無才將，庫序無才士，隴無才民，醫無才工，衡無才商，抑巷無才偷，市無才驅，菇澤無才盜”。魏源也批評科舉培養的人“上不足致國用，外不足靖疆圉，下不足蘇民困”。地主派在批評科舉制度的同時，也提出了一些改革的主張，要求改革科舉考試制度，增加“經世致用”的知識，學習西方技術，培養技術人才，特別是軍事技術人才。在近代中國介紹西洋各國概況最早的著作之一《四洲志》中，林則徐提出：“向西方學習”，“師敵之長技以制敵”，主張改革教育內容，學習西方制造“船械、槍炮、量天尺、千里鏡、火輪車、自來火、千斤稱、風鋸”以抵制西方侵略。此一時期，地主派不但徹底批判了舊教育，還大量研究和提倡學習西方先進技術，把國人對西方技術的鄙視、排斥轉為認同和渴求，是教育思想上的一次大解放，為以后特別是洋務派興辦現代工業，開辦實業學堂開辟了思想道路。

洋務派實業學堂的踐行在歷史的比較中發現，地主派的批判和主張更多地只是停留在口號上，卻沒有真正觸動封建教育制度。真正開辦第一批近代實業學校，發展起近代實業教育的當屬19世紀60年代后的洋務派。從19世紀60年代起，洋務派就著手把地主階級改革派向西方學習的口號變成行動，其中，最早當屬1862年在北京開辦的和1866年開設的福州船政學堂。此后又陸續開辦了天津水師學堂、福州電氣學塾、江南制造局附設工藝學堂、高安蠶商學堂等培訓水師、機電、礦冶、機器制造、商務專門人才的各類學校。洋務派創辦了我國近代歷史上第一批新式學堂，為中國培養了第一批新型人才。雖然人才數量有限，質量也差強人意，但其意義不可低估，畢竟在封建教育封閉的圈子上鑿開了一個“缺口”，邁出了學習西方教育至關重要的第一步。洋務派的實業教育運動不但開始得早，而且持續的時間也長。從早期洋務派的李鴻章、左宗棠到晚期洋務派的張之洞、盛宣懷，實業教育的開辦一直沒有停止，形成了近代中國轟轟烈烈的實業教育運動。一般認為，實業教育是中國近代職業教育的早期形式，為以后職業教育法制的產生積累了原始的物質條件和實踐基礎。

維新派教育法制的嘗試洋務派的實業學堂開辦得轟轟烈烈，但是，由于其代表官僚階級自身的局限性，不敢觸及封建統治的根本，沒有在制度層面和法制層面上有所建樹，因此，未能將此舉更深入、更徹底地進行下去。沒有制度和法律上的地位，實業學堂實在是生長在封建教育制度下的異類，發展到一定的程度必然要觸及教育制度本身，因此，改革制度和法制也就成了一種歷史的必然結果。后，維新派登上歷史舞臺，代表人物康有為與梁啟超等順應當時教育發展的要求，力圖效法西方建立近代中國學制。康有為利用接近皇帝的優勢，在1898年六、七月間上《請開學校折》，向光緒皇帝建議“遠法德國，近采日本，以定學制”，以西方資產階級學校制度為榜樣，“遍令省府縣鄉興學”。康有為在文中提出了一個相對完整的學制設想，認為在中學階段應“專門學則設置“農、商、礦、林、機器、工程、駕駛，凡人間事一藝者，皆有學”，這實際上是在中學階段開設中等職業教育。梁啟超也一向注重對教育制度的設計。1898年7月3日，在代總理衙門起草的《籌議京師大學堂章程》中，明確提出學校應有級別遞進。7月10日，皇上便諭令各校按其設想完善學校階級。①而且，維新人士也提出一些具體的操作方案。如，針對辦學經費困難的情況，康有為建議將各省書院改為各類學堂，以書院、祠廟的公產作為學堂公費，還提出鼓勵民間辦學、多渠道發掘合格師資等。

1898年6月11日發起的“”運動中，光緒皇帝在維新派的建議下了一系列變法詔令，加上一些得以實施的措施，初步顯現了具有資本主義性質的學校體系，其中，關于實業教育的規定是職業教育法制化的最初顯現。由于是通過封建皇帝頒布的，而且是詔令的形式，所以便不具有現代法的形態。但是詔令的頒布還是顯示了教育法制化的寓意，事實也證明，在政治和經濟形勢的大變革后，現代法產生的條件成熟，這種寓意即會轉變為實事。

《欽定學堂章程》的初立由于“”只持續百余天即被慈禧廢止，所以其成效并未充分體現，各地學堂依舊是自由發展，自成體系，互不銜接，沒有統一的約束，由此帶來許多問題，制定全國統一的學制已勢在必行。1902年1月10日，張百熙受命為管學大臣，著手制定新學制。同年8月15日，清政府頒布由張百熙主持擬定的《欽定學堂章程》。在章程中，明確規定各層教育應設實業學堂，使實業教育有了法制依據。職業教育的條文不是很多，僅《欽定小（中、高）學堂章程》中有少量規定。如《欽定中學堂章程》第一章規定，在中學堂之外，應多設稍詳備之中等農、工、商實業學堂，令高等小學卒業生，得入此類學堂學習實業，其程度相當于中學。小、高等學堂規定類似。這些法律條文是職業教育法制化的標志。雖然《欽定學堂章程》中的職業教育法律條文和其他類型的教育條文并列在一起，由此導致了職業教育成為一種旁系的局面；而且對職業教育的規定粗陋簡單，沒有詳盡的規定性和約束性條款，未明確職業教育在教育體系中的地位和作用，顯示出對職業教育缺乏足夠的重視。但是《欽定學堂章程》的頒布仍然實現了近代職業教育法從無到有的歷史性突破，是中國近代職業教育法制萌芽的重要標志。初生之物其形必陋。由于對國內復雜的情況考慮較少，《欽定學堂章程》難以實行，1904即被《奏定學堂章程》所取代。

《奏定學堂章程》的完善由于《欽定學堂章程》未能切實實行，1904年1月13日，清政府又頒布了由張百熙、張之洞、榮慶擬定的《奏定學堂章程》，又稱“癸卯學制”。該章程是中國教育史上第一個較完整的學制系統文件，與《欽定學堂章程》不同，此章程中不但有關職業教育的法文極多，而且不再依附于普通教育的條文，而是有獨立的文件作為載體。《奏定學堂章程》主要包括22份法律文件，構成初、中、高等教育三個階段和普通、師范、實業教育三個體系。其中，有《學務綱要》、《各學堂管理通則》、《各學堂考試章程》等五個基礎性法律文件，另外，職業教育法律也單獨成文，有《初等農、工、商實業學堂章程》、《中等農、工、商實業學堂章程》、《高等農、工、商實業學堂章程》、《實業補習普通學堂章程》、《藝徒學堂章程》、《實業教員講習所章程》、《實業學堂通則》等七個基礎性法律文件。《實業學堂通則》是從整體上對職業教育進行規范的，對職業教育的層次、類別，學生入學的資格、條件，實業學堂的監督、教員等內容做出了較宏觀的規定。其他法律法規則是對職業教育不同方面做出規定并相互補充，從而構成一個相對完整的職業教育法律章程體系，此后，清政府又對其進行過幾次修改，豐富了其內容。

《奏定學堂章程》是由對《欽定學堂章程》的修訂而來，其中，職業教育法律已經有了諸多獨立的文本，對職業教育內容的規定也較符合職業教育的基本規律，而且這些獨立文本形成了職業教育自成一體的格局，此時的職業教育法制已開始由“從無到有”向“從有到優”轉變。

科舉制的廢止從19世紀60年代以來，地主派、洋務派、改良派、維新派無不痛斥科舉制度的危害。《奏定學堂章程》公布后，封建教育制度仍然在運行，并且阻礙了新法的實施，廢科舉已是大勢所趨。光緒三十一年八月初四日（1905年9月2日）諭令“著即自丙午科為始，所有鄉、會試一律停止，各省歲科考試亦即停止，其以前之舉貢生員分別量予出路，及其余各條，均著照所請辦理。”科舉被正式廢除。此后《奏定學堂章程》即成為當時唯一運行的、新的教育法制章程，新法規得以暢通實施。據統計，廢科舉后實業學堂的數量迅速增加，1907年為137所，學生8693人；1908年即達189所，學生13616人；1909年為254所，學生16649人，這是廢科舉之后的必然結果。晚清的職業教育法制實現了從立法向執法的轉變，法制的功效開始在職業教育發展中逐步顯現。

從對封建科舉和“八股”制度的批判，到效仿西方開辦學堂；從身體力行辦實業學堂，到著手設計新學制；從新學制中有附屬的職業教育法律條文，到形成獨立的法律文件，晚清的職業教育法制逐漸浮出水面，成為近代中國職業教育法制的最初嘗試。

晚清職業教育法制產生進程的特征分析

晚清職業教育法制是內憂外困下的產物清朝是中國封建社會的最后一個王朝，而晚清是清朝最后的歷史時期，是行將沒落的階段。當時吏治腐敗、貪污公行。民間有邊疆反清勢力，內有運動，外有殖民帝國的入侵，割地賠款，清政府的泱泱大國已是搖搖欲墜，閉關鎖國且夜郎自大的清政府遭遇“千年未有之變局，千年未有之強敵”。內憂外困使許多人開始反思國內外諸多差別，提出“師夷長技以制夷”，“中體西用”等思想。在早期，為抵御外侮，洋務派創辦許多軍事學堂，培養掌握現代軍事技術的人才；為了學習西方并與其交流，也創辦了許多語言學堂。到19世紀后期，洋務派認識到，西方之所以強大，不僅在于他們的堅船利炮，更重要的在于其國富民強，繼而又轉為開辦科技學堂，如電報、醫學、鐵路、礦物等以“拯救時艱之急”。這些都是迫于困境而不得不做。但是，即使學堂辦起來了，學堂內部也產生了許多問題。主要的問題，一是學堂由星星之火漸成燎原之勢，卻依然是自由發展、各自為政、無章可循；二是新學堂與科舉制的關系難以調和，隨著學堂數量的增長，人們漸漸接受西方的課程與技術，如何把新課程納入到國家教育系列中成為一個亟待解決的問題。事實上清政府也做了一些嘗試。如，把新課程納入科舉考試中來，對考試合格者也授予進士等級別，但這些只是妥協，并未觸及科舉制的根本。直至20世紀初，清政府才仿效日本教育制度，制定《欽定學堂章程》、《奏定學堂章程》，以統一學堂發展。1905年廢除科舉制則又解決了新教育與科舉制兩套體系的沖突問題。

“中體西用”價值觀的貫穿“中體西用”是封建主義與資本主義調和的產物，它主張在維護清王朝封建統治的基礎上，采用西方造船炮、修鐵路、開礦山等科學技術以及文化教育方面的具體辦法來挽救統治的危機。從本質上，“中體”是指封建教育，只要封建統治政權存在，他們就會堅持培養人才要服務于封建統治的思想。地主派是封建階級的代表；洋務派是官僚階級的代表，發展現代軍事，辦各式學堂直接目的就是維護清朝統治；維新派也是以封建皇帝為首的團體，他們是朝廷內部斗爭而分化出來的勢力，在維護封建王朝上，他們是共通的。所謂“西用”是指學習西方科學技術，這也是晚清各時期有識之士的共識。把西方科學技術納入到學校課程當中，也成為新舊教育的最大區別。從一開始，地主派就極力提倡學習西方科學技術，以御外侮，西方科學技術成了教育改革家批判封建教育的有力武器。洋務派興辦學堂主要就是為了學習西方科學技術。既然晚清實業教育的思想基礎和辦學價值觀如此，那為實業教育提供權力許可和保障的法律自然也要繼承和實現這一價值標準，從而更好地將這一價值目標轉換為現實。在《欽定學堂章程》、《奏定學堂章程》兩個章程中，明確制定了農、工、商三大類學堂法律，主要功能就是保障西方技術為其所用。

思想先行，實踐基礎，法制建制從晚清產生兩個章程的歷史發展來看，最早是對封建科舉制度的批判與否定，所謂不破不立，在批判的同時也在提倡改革傳統教育，這在朝廷內外有諸多一致的聲音。后，西方的思想不斷被介紹到國內。據統計，1861年前后，至少有66人發表過學習西方軍事及科學技術的言論文字。這些文字把西方的社會、政治和科技圖景介紹給國人，使人們更多地認識和了解了中西差距，萌生了國人求知、仿效的原動力。然而，這畢竟只是認識階段，尚未細化和深入為一種改革措施、方法和途徑，直至大量實業學堂的創辦，這種認識才轉化為實踐和物質現實，實現了自我否定向自我改造的飛躍。辦學堂的實踐積累了大量經驗，誘發社會更多的科技學習的需求，為進一步教育變革提供了基礎。當變革逐漸深入，難免會延伸至教育制度這一層面，而制度的變革必然要由法律來承認并固定下來，由此，實業學堂的興旺最終催生了教育中最高層面的要素——法的變革，為教育建制重構提供了必要條件。

注釋：

①學校階級即教育制度。

參考文獻：

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[7]王為東．試述我國近代職業教育法制的產生[J]．九江職業技術學院學報，2007，（2）．

盛宣懷的教育思想和辦學實踐范文第2篇

眾所周知,教育是隨著人類的產生而產生的,只要有人類的存在就有培養下一代活動的教育存在。但是培養教師的師范教育(現在大家愿意把它稱為教師教育,包括了職前培養和在職培訓,對此本文不作論述)則是近代以來的事。大家公認的第一批師范教育機構是法國拉薩爾(LaSalle)于1681年在蘭斯(Rheims)創辦的教師訓練機構,1695年德國法蘭克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)創辦的教員養成所,以及德、奧各地出現的短期師資培訓機構。至今不過三百多年的歷史。隨著普及義務教育的提出和發展,師范教育有了較大的發展。早期師范教育的特征是:一是水平較低,往往是初等教育畢業以后經過短期培訓就去擔任小學教師;二是專業性不強,由于教育學、心理學還不發達,因而教師缺乏專業性培養。

20世紀初,第一次世界大戰后,隨著義務教育的延長,歐美一些國家的師范學校陸續升格為師范學院。20世紀50年代以后,許多發達國家的師范學院或并入綜合大學,或自身擴大為綜合大學。從此,師范教育由封閉型走向開放型。有的研究工作者把世界師范教育絕然分開為兩種類型,即封閉型和開放型,或者如英國詹姆斯·波特報告(JamesReport)中所稱的“定向型”和“非定向型”。其實教師這行業從來就不是封閉的。由于以往教師的專業性不強,幾乎任何高等學校的畢業生都可以當教師。所以重視教師工作的發達國家都設有教師資格證書制度,通過考試等方法來認定教師資格。即使如前蘇聯以定向型為主,有師范教育體系,但仍有15%左右的教師由綜合大學培養。尤其是高中階段的教師,大多數國家都是在綜合大學培養。例如法國,師范學院主要培養小學教師,中學教師資格主要由綜合大學畢業生通過教師會考而獲得。

由此可知,教師教育由封閉型向開放型轉變是必然的趨勢。分析一下美國20世紀50年代末師范學院向綜合大學轉變的原因,大致有以下幾個方面:一是科學技術的迅速發展,要求教師水平的提高,師范學院歷來學術水平較低,已經不適應培養高水平教師的需要;二是教師在數量上已經基本得到滿足,不需要設立專門的師范學院來培養;三是二次大戰以后大批復員軍人涌入高等學校,許多師范學院由此而擴大為州立大學。其實師范學院依然存在,不過是存在于綜合大學之中,有的稱為教育學院。西方綜合大學的教育學院或師范學院培養兩個層次的教師:一是本科生,培養小學、初中教師;二是接受其他學系的畢業生,經過一二年的教師教育專業訓練,培養為高中教師。

從教師教育發展的歷史和現狀可以得出如下結論:

(1)教師教育的水平是由低到高發展的,教師的專業性也是逐步提高的。與其他職業不同,不是一開始就是高水平的。但是進入20世紀后半葉以后,由于科學技術的進步,教育學科和心理學科的發展,教師專業化程度在提高,教師教育的水平也在提高。

(2)教師教育由封閉型轉向開放型是歷史的必然,是教師教育專業化、教師教育水平提高的標志。

(3)高中階段的教師的培養始終是以開放型為主。即使設有專門師范學院的國家,也不是全部高中教師由師范學院培養。

(4)教師教育的轉型的實質不是培養形式的變化,而是水平的提高。

二、中國的國情

中國的師范教育產生得很晚,如果從盛宣懷于1897年在上海創辦南洋公學,內設師范院算起,至今也不過一百多年的歷史。應該說,我國師范教育雖然起步晚,但起點并不低。清光緒二十八年(1902年)頒布壬寅學制中就有師范學堂和師范館;翌年十一月二十六日(已是1904年1月13日)頒布的癸卯學制則把師范學堂分為初級師范學堂和優級師范學堂。前者屬于中等師范學校,培養小學教師;后者屬于高等師范學校,培養中學教師。1902年又在京師大學堂內創立師范館,招收科舉時的舉人、貢生、廩生、監生和中學堂畢業生,修學3年,畢業后擇其優異者給予中小學堂教習文憑。

以后至前,幾乎各省都辦起了師范學堂,有的辦了優級師范學堂,有的辦了兩級師范學堂。癸卯學制規定在初級師范學堂內可設簡易科,以解決當時初等小學堂教師的急需。至1949年,全國有獨立設置的高等師范院校12所,在校師范生1.2萬人;中等師范學校610所,在校師范生15.2萬人。全國院系調整以后,向蘇聯學習,師范教育實行三級制,即中等師范學校,招生初中畢業生,學制三年,培養小學教師;高等師范專科學校,招收高中畢業生,學制二至三年,培養初中教師;高等師范學院和師范大學,招收高中畢業生,學制四年,培養高中教師。在職教師進修,小學教師有各縣設的教師進修學校,初中教師有各地區、市設的教育學院,高中教師則有各省的教育學院。這個系統50年來培養了千百萬名教師,為我國基礎教育發展做出了不可抹滅的貢獻。但是從發展的眼光來看,這個系統50年如一日,沒有多大變化,顯然已經落后于時代的要求。

首先,這個系統設定的培養教師的目標就是低水平的。特別是小學教師的資格設定在中等教育水平上,初中教師定位在專科水平上,在世界范圍內是偏低的。特別是第二次大戰后,各國教師教育都逐步升格,小學教師一般都在專科以上水平,中學教師,包括初中教師都在大學本科以上水平。我國教師水準定位較低是符合我國國情的。我國基礎教育的人口基數大,要在短期內普及九年制義務教育,教師的缺口太大,教師水準定位低一些容易達到合格的標準。但是隨著社會經濟、科技的發展,需要逐步調整,特別是沿海發達地區,有必要也有可能把教師的水準調高,由三級師范向二級師范過渡。

其次,師范教育的課程內容陳舊,培養模式落后。20世紀后50年是科學技術發展最快的50年。有的學者認為,人類知識總和的90%是在這50年內創造的。但是師范院校的專業設置、課程設置50年幾乎沒有多少變化。對培養教師至關重要的教育科學、心理科學幾十年來也有很大的突破,但很少反映到師范院校的課程之中。

第三,師范教育在我國不能說不重視,歷次教育決定中都把教師隊伍的建設放在重要地位,教育部(國家教委)也召開過多次師范教育會議,但是對師范教育的認識卻有偏差。長期以來有一種觀點,認為師范教育是低水平的,只要能把中小學教科書中的內容教給學生就可以了。另一種觀點是教師沒有什么專業性,任何有知識的人都可以當教師。由于有這兩種觀點,長期以來對師范教育建設缺乏應有的重視,投入嚴重不足。

長期以來在師范院校中存在著師范性和學術性之爭就是對師范教育認識不同的反映。從1958年開始,北京師范大學就提出向綜合大學看齊的口號,引起了很大的爭論。對向綜合大學看齊的理解也各不相同,有的人確想摘掉師范的帽子,把師大辦成綜合大學。但按我的理解,絕大多數師大的教師并不是不想培養教師,而是想培養高質量的教師。我國雖有培養教師的獨立師范教育系統,但歷來都不排除綜合大學的畢業生當教師。“”以前,許多北大畢業生進入了中學教師隊伍中。于是社會上就有一種輿論,認為北大的畢業生有后勁,即是說,開始的時候師大的畢業生教得好,因為他們懂得教學方法,但幾年以后,北大的畢業生摸索到教學方法以后會教得更好,因為學科知識比師大畢業生學得多學得扎實。

師大的老師就不服氣。有人就說,由于教師的社會地位低,優秀青年不愿報考師范,師大新生的錄取分數線比北大要低50到100分;同樣都是四年學制,但師大學生需學教育學、心理學、學科教學論(過去叫教材教法),還要教育實習,當然學的學科知識就沒有北大的多。與此同時,師范院校在高等院校中的地位不高,科研、經費等都得不到領導部門的支持,師范大學的廣大教師有一種不服氣又自卑的心態。于是向綜合大學看齊得到許多教師的支持。為了在學科知識上比高低,教師教育的專業課程和訓練被壓縮到最低點,教育實習由“”前的12周壓縮到現在的6周。可以說,今天我國的師范教育,學術性、師范性都不高。讓這樣的師資水平在21世紀里來推進素質教育,不是緣木求魚又是什么?當然不排除廣大教師都在勤奮工作,為素質教育做貢獻,而且不少教師做出了成績。但從整個國家的教師隊伍的總體來講,不是說沒有問題的。

三、幾點建議

當前教師教育改革的時機已經成熟。表現在:

(1)在全國范圍內基本上實現了普及九年義務教育,有了比較穩固的基礎教育基礎,同時也提出了進一步提高基礎教育質量的要求,迫切要求師資水平的提高。

(2)基礎教育的師資隊伍已經基本上得到滿足,已經有條件來調整教師教育的結構。

(3)我國經濟實力有了很大增長,人民生活進入了小康社會,已經有一定的經濟條件來提高師資隊伍的水準,特別是沿海發達地區有這樣的迫切需要,也有這樣的可能。

(4)近年來高等教育的擴招也為教師教育的調整創造了條件。

因此,教師教育要抓住當前的機遇,解放思想,大膽改革。為此,提出幾點建議。

第一,進一步提高對教師教育的認識。科教興國,教育為本;振興教育,教師為先。沒有一支合格的、高水平的教師隊伍,推進素質教育,提高教育質量都是一句空話。教師是一行專業,不是有知識的人都能當好教師。不能用50年以前的眼光來看教師教育。由于50多年來科學技術的迅猛發展,教育科學和心理科學的進步,教師的專業是知識增長得最快的專業之一。有了這種認識,才能真正把教師教育擺在應有地位。

第二,穩步地將三級師范轉變為二級師范。這種轉變要因地制宜,不可一刀切,先在有條件的地區實行。有些地區,如北京、上海等現代化城市,可以一步到位,小學教師也由大學本科生擔任。但即使是這些城市,也不是所有教師都一步到位。有的同志主張保留中師的模式,不要取消中師,因為中師比較重視師范性,培養的師范生受小學的歡迎。這不是理由。小學教師由師專或師院來培養,不能改變它的性質,只是提高他的文化水平和專業水平。師專和師院要單獨設立小學教育專業,要充分考慮到小學教師的特點,吸收中師培養模式的優點,而不是用原來培養中學教師的專業和模式來培養小學教師。

第三,開放型的教師教育,有利于培養高質量的教師,有利于利用一切高等教育資源。事實上,綜合大學文理科的畢業生不可能全部去從事科研工作,長期以來都有一部分進入教師隊伍。但是過去沒有明確他們也有培養教師的任務,因而他們不重視教師的專業訓練。20世紀50年代綜合大學曾經設有教育學、心理學課程。不知是哪一年取消的。今后應該在綜合大學中恢復教育專業課程,才能有資格培養教師。

教師教育由封閉型向開放型轉變,許多師范學院的領導感到一種壓力或者困惑,不明確師范教育要向何處去。其實轉型的最本質的特征,不是培養機構的轉變或者培養模式的變化,而是質量的提高。這對師范院校是一種機遇,要抓住這個機遇,深入改革,努力提高培養質量。教師教育既要加強學術性,又要加強師范性。50年代后期北京師大和華東師大都實行過五年制,應該恢復。使學科專業學習能與綜合大學的水平拉齊,教育專業訓練能加強,特別要增加教育實習的時間,至少要有三個月的時間。延長學習年限,就有一個工資待遇問題,這可以隨著勞動人事制度的改革而改善。

第四,要改革現有的專業設置和課程。可以設主修和輔修,鼓勵學生跨系科選修,擴大學生的知識面。今天的教師既要在所教的學科上有深厚的基礎,又要了解更寬廣的知識領域。要改革和完善教育學科課程,設立多門選修課,把最新的教育理論介紹給學生。要讓學生早日接觸孩子,這對于培養他們的專業思想和實踐能力都有很大幫助。要改進教學方法,教師專業是一種應用專業,要多用案例教學來培養學生解決教育問題的實際能力。要用信息化來帶動教師教育的現代化。

第五,盡快實施教師資格證書制度。實行開放型的教師教育就要有資格證書保證。教師是一行專業,就不是任何專業的大學畢業生都能夠擔任,只有經過教育專業訓練,考檢合格者才能有教師資格。這也是確保教師崇高地位的保證。

第六,教師的職前培養和在職培訓結合起來。現在職前培養是由師范院校擔任,在職培訓是由教育學院承擔。雖然師范院校大多設有成人高校,為在職教師提供進修機會,但都是學歷教育,在某種意義上講仍是職前培養,真正在職繼續教育卻很少。教育學院本來是提供在職教師繼續教育的,但也在辦學歷教育。完全把事情弄顛倒了。教師在職進修主要是在原有水平上提高,或者為了知識更新,或者學習先進的教育理論。但是,從現有的人力物力條件來看,教育學院卻不如師范院校,因而大多數教育學院事實上承擔不了教師在職繼續教育的任務。應該把教育學院并入師范院校,實行職前和在職教育的統一。目前是管理體制阻礙著這種合并。

第七,重視教育碩士專業學位的建設。1996年國務院學位委員會第14次會議通過了教育碩士專業學位的設置,這是為中小學教師專門設立的研究生學位,對于提高教師的專業水平和社會地位有著十分深遠的意義。招生4年來,專業逐年增加,現在已涵蓋中學所有學科,將來在適當時候還將開設小學教育專業、學前教育專業;招生人數逐年增加,2000年已錄取7478人,我們計劃在“十五”期間,授予學位能突破5萬名。這件工作需要得到地方教育部門和學校的支持。有些地方和學校支持不力,他們怕影響學校工作,不愿意送骨干教師出去學習,這是一種近視的看法,不利于教師隊伍的建設。