中醫診斷學

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中醫診斷學范文第1篇

PBL教學法是以學生為中心、以問題解決為中心的教學方法。中醫診斷學應用PBL教學法有其必要性和可行性，教學效果良好，但要注意選擇適當的內容，中醫診斷學PBL教學法的應用亦有其局限性。

【關鍵詞】 中醫診斷學 PBL 應用

以問題為基礎的學習(Problem Based Learning，PBL)是一種基于建構主義，以學生為中心、以問題解決為中心的教學方法。PBL與傳統的醫學教育模式即以授課為基礎的學習(Lecture Based Learning，LBL)有很大的差異。近年來我們在中醫診斷學的教學中應用PBL教學方法，進行了有益的嘗試和探索，現就此論述如下。

1 中醫診斷學應用PBL教學法的必要性

中醫診斷學是一門理論性、實踐性很強的學科，是中醫基礎理論、基本知識和基本技能的具體運用，既有理論知識，又有實際操作，還有診斷的辨證思維。因此，學習中醫診斷學有一定的難度，單靠教師的傳統課堂教學，以“填鴨式”灌輸的方法很難讓學生建立起牢固的中醫辨證思維，學生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，并容易讓學生產生畏難情緒，從而喪失對中醫的信心和興趣。PBL教學是以學習小組的形式進行，由教師提供獲取學習資源的途徑和學習方法的適當指導，讓學生解決擬真情景中的問題的一種教學策略。中醫診斷學PBL教學中，教師并不以講臺上演講者身份出現在學生面前，學生以小組的形式合作進行學習，在共同學習過程中，學生在教師的恰當指導下通過圖書館、計算機、網絡等各種學習途徑收集和處理可以用于解決問題的資料，因此在學習中學生以一個主動參與者的身份進行學習，學生以他的個性和特征學習，使學生面對具體的臨床問題，將中醫診斷學及其它中醫學科的知識點貫穿于真實的病例中，使各學科相互滲透，融會貫通，培養學生以病例的診治為中心的發散思維和橫向思維。通過這樣的學習，能提高學生的學習興趣，并且可以加強學生這幾方面的能力和素質：①解決問題的技能；②發展高層次的思維能力；③團隊合作能力，包括賞識和包容異類學習同伴的精神；④獲取和評價、傳播信息的能力；⑤自主學習的能力。因此中醫診斷教學中應用PBL教學法很有必要。

2 中醫診斷學應用PBL教學法的可行性和選擇性

PBL的學習過程是：提出問題、建立假設、自學及收集資料、論證假設。在醫學課程的PBL學習中，學生們是從開放性的、真實的臨床問題入手開始學習的，學生們是在解決問題的過程中通過查詢資料、動手做事、相互討論以及自我反思而獲得和理解知識，而且，知識的意義和價值依賴于他們自己所建構的知識之間的一致性、依賴于解決問題的成效。因此，實行PBL教學，不僅需要學生具備較強的自主學習能力，對本學科和相關學科的知識有一定的基礎，教學內容也應該適合PBL教學的要求。中醫診斷學的教學內容分診法和辨證兩大部分，診法是辨證的基礎，且內容較為零散，條理性不強，難以提出開放性的問題，因此不太適合PBL教學；而臟腑辨證是辨證部分的核心內容，條理性強，與中醫基礎理論、四診及其它辨證方法聯系密切，易提出開放性的、真實的臨床問題，能夠發展學習者有效地解決中醫臨床問題的技能和高級思維能力，且學生在學習這一部分內容時，已掌握四診、病因辨證、八綱辨證、氣血津液辨證的基本知識，具備較好的學習基礎，非常適合PBL教學，教學效果也較為理想。因此，中醫診斷學應用PBL教學法具有高度的可行性，最合適的內容是臟腑辨證。

3 中醫診斷學應用PBL教學法的效果

我校參與中醫診斷學PBL教學的學生中，絕大多數對PBL教學法反映良好，認為PBL教學法形式新穎，為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息。這種討論式的學習，使同學之間互相啟發，拓寬思路，增強了記憶，鞏固了知識，中醫診斷學基本理論、基本知識和基本技能的具體運用能力得到加強，有利于培養學生的自學能力、思維能力、分析能力、口頭表達能力和獨立思考的能力，這些將對今后開展臨床工作和科學研究等打下良好基礎。通過中醫診斷學PBL教學，學生學到的不僅是知識，還有正確的學習方法和有效的中醫辨證思維方法。這樣培養出來的學生是全新的一代中醫生，能真正學會思考，有創新意識，能更好地解決所遇到的問題，能更積極主動地學習新知識，跟上信息社會快速發展的步伐，真正做到終身學習。

4 中醫診斷學應用PBL教學法的局限性

中醫診斷學PBL教學法是一種高效率的教學方法，然而它也有其局限性：（1）學習廣度及系統性稍嫌不足。PBL是以問題解決為中心的學習方法，每個學習小組對這些問題所涉及的知識掌握較好，但這些問題所涉及的知識點是有限的、不全面的，這就可能造成學習廣度的不足，影響知識的完整性，而且PBL是以學生的自主學習為主，學習的系統性不如傳統的LBL醫學教育模式。（2）不適合部分學生。PBL 是以“問題”為核心的高水平的學習，因此需要學生們有主動學習的自覺性和能力，否則很難達到預期的教學效果和目標。由于我國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統教育模式形成一定依賴性，學生缺乏主動發現問題、解決問題的積極性和能力，有的學生學習自覺性差，有的學生性格內向，不喜歡這種學習方法，不愿參與討論，因此對部分學生而言，傳統的LBL醫學教育模式效果更好。（3）加重了學生的學習負擔。我國中醫類專業的學生，不僅需要學習中醫課程，還要系統地學習西醫課程和外語等大量的公共課，學習任務十分繁重。而中醫診斷學PBL教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，就要結合提綱、病例去查閱大量的文獻資料，并積極與其它同學交流溝通，大家同心協力得出最佳結論。這樣的學習，花在前期準備工作上的時間精力大大多于普通的課堂學習，因此，無形中加重了學生的學習負擔，影響了其他課程的學習。

中醫診斷學范文第2篇

關鍵詞：中醫診斷學；思維能力；教學

中圖分類號：R285.5　文獻標識碼：A　文章編號：1673－7717(2007)09－1948－02

對頗具思維特點的中醫學的學習研究，其思維方式、思維方法、思維步驟、思維品質等思維能力的優劣都會直接影響學習的效果，而作為形象思維、靈感思維等滲透較多的《中醫診斷學》，其思維方法、思維形式的鍛煉和培養就顯得更為重要。作為中醫學的主干課程，教學過程中除了著力培養學生的實踐操作能力外，正確、科學、適應本學科特征的思維能力的形成與提高，使學生的靈感悟性有較大發展，將是教學過程中學生能力培養十分重要的一項教學任務。筆者在《中醫診斷學》教學過程中，從診法到辨證，始終貫穿著對學生思維能力的養成教育，收到了較好的效果，現總結如下。

1 整體恒動的思維方法

中醫認識疾病，首先是把疾病看成是人整體的病變，并與自然環境結合起來去分析，是全面考慮外與內、局部與整體、患者與自然各個方面的多參照系、多變量、全方位的思維過程，根據體質強弱、性別差異、年齡大小、四季交替、晝夜晨昏、土地方域等相關因素多側面、多角度、多層次的綜合分析思考。同時認為，疾病不是孤立靜止不變的，而是始終處在不斷發展變化之中，表現為全過程與階段性、量變與質變的統一，因此診斷注重在疾病盤根錯節的復雜表現中找出不同階段的主要矛盾變化。

中醫學主張認識疾病，要把心理情緒、性格嗜好、生活習慣、社會環境等因素考慮進去，分析其政治、經濟、文化、家庭、心理等領域的病因，身心同辨，從而做出全面正確的判斷。

2 類比推理的思維方法

類比推理是中醫思維方法的重要組成部分，諸如高燒患兒面見青色便是肝風內動，病人眼眶周圍發黑多是腎虛，口甜為脾病，口成屬腎病，這些即是根據五行學說，運用取類比象思維所得出的診斷結果；又如，根據自然界風性主動、寒性收引、燥性干澀等特點，采用援物比類的方法，把具有“動”特征的眩暈抽搐等歸屬于“風”，把脈緊、毛竅閉塞等具有“收引”特點的癥狀診斷為“寒”，將唇、舌、鼻、咽干燥少津等具有“干”的特征癥狀歸結于“燥”等。類比推理法的運用幫助人們啟發思想，觸類旁通。類比的運用還體現在把病人的臨床表現和某一模型(如典型的疾病或證候表現)進行對比，如果主要特征與對比模型相符，診斷即可成立。但類比的結論有時是或然的，更由于古代夸大人與自然的統一性，忽視類比事物間的差異，這類推導帶有比附色彩，有時會造成認識上的片面。

3 一分為二的思維方法

疾病的證候表現千端萬緒，如何將紛繁的病情表現理出一個頭緒，從中找出帶規律性的本質性的方面，中醫便采用了一分為二的思維模式。其診法著眼于兩種對立的癥狀或體征上，如望診“青如草茲者死”、“青如翠羽者生”，聞診聲高氣粗為實、聲低氣怯為虛，問診口渴為熱、口淡不渴為寒，切診浮脈主表、沉脈主里等，這些都是從兩個對立面來分析其究竟偏勝于哪一面，斷定其表里、寒熱、虛實、陰陽及其預后。

這種一分為二的思維方法在一些特定疾病中的運用更加顯示出其優勢所在，如水腫之陽水、陰水，黃疸之陽黃、陰黃，瘡腫之陽證、陰證，斑之陽斑、陰斑等，這些診斷無疑起到了執簡馭繁的作用。

4 司外揣內的思維方法

中醫學的研究對象是宏觀整體觀察下的自然、社會與身心一體化的人和病，是用醫者的感官，通過望、聞、問、切收集有關材料，然后運用中醫理論及“有諸內者形諸外”的基本原則，根據外在“象”的表現，不打開人體這個“黑箱”，司外揣內，以“象”測證，推求出疾病在這一階段的原因、性質、部位及邪正關系，以判斷其癥結所在。

5 經驗再現的思維方法

對于一些疑難雜病、疑似癥的診斷，常無確切依據，可參照名老中醫或自己曾經診治類似病證的辦法，采取經驗再現的思維方法進行診治。另外，“無形之痰”的痰證、“久病入絡”的血瘀證等的確立，醫生靈感與悟性的優劣都會直接影響著對這類疾病的診斷水平。

6 模糊判斷的思維方法

通過對多種不夠精確、并非特征性的模糊信息，進行模糊的綜合評判，達到明確的診斷。臨床上許多病情表現，是難以精確表達的模糊信息，如少神、倦怠、痞滿、脈象有力、無力等，缺乏客觀定量的依據，有很大的模糊性和不確定性，其所主的病證，更不是簡單的是非判斷。所以臨床診斷時，主要應將各種癥狀有機地聯系起來作相關分析，進行模糊思維，求得病證診斷的“近似值”，這種方法看似不夠精確，但由于它是對各種信息進行了綜合分析而作出的評判．因而能從整體上達到認識事物本質的目的。

7 病證同辨的思維方法

中醫診斷學范文第3篇

    論文摘要：對規劃教材《中醫診斷學》中關于神、但熱不寒、絕汗、中氣與宗氣以及其他方面的一些論述提出質疑，井結合中醫理論和中醫臨床闡述了自己的觀點，提出了修正意見.

    我校使用規劃教材《中醫診斷學》已經三年，該教材內容豐富，理論密切聯系臨床，且增添了中醫診斷學研究的最新科研成果，在實用性、科學性各方面皆能充分反映當代中醫診斷學的最高水平。然而，美玉徽瑕，在教學過程中，我們也發現了一些具體的問題，現提出來和中醫同道共同商討，以求達成共識，進一步提高教學質盆。

1關于神的問腸

    教材(第9頁)中說:“此處所說的神是指機體臟腑組織功能活動和精神意識狀態的綜合……也可以說神是對人體生命現象的高度概括。”在望神的主要內容中又說:“心神為人體的主宰，在人體生命活動中具有重要的作用。“神”到底是“人體生命現象的高度概括”呢?還是“人體的主宰”呢?后面的論述實際上是對前面“神”的概念的否定。從中醫基本理論來看，神是人體的主宰。心所以為“君主之官”，就是因為“心藏神”的緣故。心通過神支配著人體的生命括動而為“五臟六腑之大主”。故筆者認為神是人體的主宰，它支配著人體的生命活動，并表現于生命活動的各個方面—外而視、聽、言、行，內而意識思維及各種情志活動。所謂望神是指望神的各種外在表現。

2關于但寒不熱的問題

    教材(第63頁)把但寒不熱分為兩類:①新病惡寒。為寒邪“直接侵人臟腑，損傷陽氣所致”。②久病惡寒。“多因陽氣虛衰，形體失于溫煦所致。”關于惡寒和畏寒的含義，教材(第62頁)已有明確的論述:“凡病人自覺怕冷，多加衣被或近火取暖仍感寒冷不緩解的，稱為惡寒，若病人身寒怕冷，加衣被或近火取暖而寒冷能緩解的，稱為畏寒”。根據臨床觀察，惡寒是發熱的伴隨癥狀。只有在發熱的情況下出現的怕冷感、加衣被或近火取暖才不能緩解，或“解不足言”。而寒邪直中臟腑出現的怕冷感，如寒邪客肺、寒痰塞盛氣喘而出現的怕冷感，凍僵病人之形寒戰栗，加衣被近火取暖皆能緩解;陽虛失溫，形寒肢冷，近火取暖亦能迅速緩解。故筆者認為但寒不熱，無論系寒邪直中臟腑，還是機體陽虛，均系畏寒，而非惡寒。

3絕汗的向題

    教材(第64頁)中說:“絕汗是指在病情危重的情況下出現大汗不止，每可導致亡陰亡陽。”在這里，教材把絕汗說成是亡陰亡陽的原因。而下面接著論述的則是亡陰之汗和亡陽之汗的性狀。那么，絕汗到底是亡陰亡陽的原因呢?還是亡陰亡陽的一個癥狀呢?教材的論述是不夠明確的。臨床證明導致亡陰亡陽的原因并非系大汗所致，而多是由于嚴重感染，病邪毒力過強，暴傷正氣或急性大量失血亡液或嚴重創傷，或心腦急驟閉塞不通等原因所致。亡陰亡陽是陰或陽的功能欲竭，陰陽行將離決的危重證候，故其汗出稱之為絕汗。教材所說“病情危重的情況下出現”的“大汗不止”即亡陰亡陽之汗，此點應該說明，不應含糊。

4關于中氣與宗氣的問題

    教材(第53頁)中說:“語言低微，氣短不續，欲言不能復言者，稱為奪氣，是中氣大虛之征。”中氣，即中焦之氣，主要是指脾胃之氣。脾胃之氣的主要作用是受納、腐熟、運化水谷。中氣大虛首先是表現在水谷的腐熟運化功能低下方面而不是語言呼吸方面。所謂奪氣，是氣之驟然大量耗失。這種情況多發生于急性大失血之后，因失血致氣無所依附而散失，故奪氣是整個機體之氣被奪，即整個機體之氣皆虛。如果要強調其中某種氣耗散嚴重的話，筆者認為宗氣大虛的表現尤為突出。《靈樞·邪客》云:“(宗氣)積于胸中，出于喉嚨以貫心脈而行呼吸。’，《中醫基礎理論》歸納宗氣的功能主要有兩種:一是走息道行呼吸，“凡語言、聲音，呼吸的強弱都與宗氣的盛衰有關葉。二是貫心脈行氣血。氣血的運行，心搏之強弱及節律等亦皆與宗氣的盛衰有關。根據奪氣的表現，應是宗氣大衰而非中氣。

    教材(第111頁)中說:“虛里搏動數急而時有一止，為中氣不守。”此說似無理論根據。《內經》明確指出:“胃之大絡，名曰虛里，出于左乳下，其動應手，脈宗氣也。”教材中此段文字的前面亦寫道:“按虛里可測知宗氣之強弱。”而未言測中氣的情況，故此處之“中氣不守”似改為“宗氣不守”較妥。

5其他

5.1教材(第68頁)中說:“征忡常是驚悸的進一步發展，多由內因所引起。”但在此段文字之前，稱驚悸“常由外因所引起”。其論述自相矛盾。根據臨床觀察，征仲多由心悸發展而來，是器質性心臟病發生l度心衰時的表現，故改成“征忡是心悸的進一步發展”較妥。

5. 2教材(第64頁)中說:“自汗，經常日間汗出不止，活動之后更甚者，稱為自汗。”此說值得推敲。午睡是在日間，若午睡而汗出，不能稱之為自汗，深夜未眠時而經常汗出亦不能不謂之自汗。故筆者認為自汗的定義改為“醒時經常汗出，活動尤甚”為宜。

5.3教材(第71頁)中說:“消渴病多由腎虛水不化津而下泄所致。”若飲入之水不能氣化為津液，就不能進行正常的水液循環、輸布和代謝。此種水液只能下泄于腸道而引起腹瀉，非但不會多尿，而且往往尿少。筆者認為把“水不化津而下泄”改成“腎失封藏、固攝”似妥。

5.4教材(第71頁)中說:“新病食欲減退，一般是正氣抗邪的保護性反應。”這種說法亦豁推敲。因為新病是指外感還是內傷，不明確;另外，從生命學的觀點來看，凡外邪內侵而發病，正邪交爭本身都是機體的保護性反應，如此則發熱、惡寒、嘔吐等等均系機體本身的保護性反應，由此可見，此處的“保護性反應”沒有實際臨床意義。拙見認為把新病食欲減退的原因改為“病邪直接或間接影響脾胃的功能”似乎更合適一些。

5.5教材(第75頁)中說:“帶下是指婦女陰道內的一種少量白色、無臭的分泌物。”正常帶下多是無色無臭的分泌物，乳白色分泌物多為病理性帶下。

中醫診斷學范文第4篇

    診斷學是醫學生的必修課之一，是由基礎醫學過渡到臨床醫學十分重要的一門課程。考試試卷分析是課程考核中不可缺少的一部分，而通過對學生考試試卷和成績的分析，可以獲得一系列反饋信息，如教學中存在的問題、試卷質量、試題質量、學生學習效果等。這些信息將有助于了解在教學過程中學生是否達到了預定的教學目的，不僅有助于評價試題的質量，而且有助于教師調整教學內容和改進教學方法，從而提高教學質量，促進教學改革。

1資料與方法

1.1研究對象：采用戴萬亨主編，中國中醫藥出版社出版的《診斷學基礎》（供五年制中醫學專業用）為教材，先后有5名教師參加了理論課和實驗課教學，受試者為2008級五年制中醫學專業實驗班學生，考試時間為2010-2011學年第2學期。試題層次包括了解、熟悉、掌握和綜合運用4個方面。

1.2試題組成和評分方法：試題一共由7道大題組成，分為主觀題和客觀題，客觀題有單項選擇題、雙項選擇題、多項選擇題、填空題共占試題45分，主觀題有名詞解釋題、簡答題、病案分析題共占試題55分。各類題型分值見表1。

1.3數據處理：采用我院針灸推拿系版權所有的試卷分析系統，該系統由excel表格組成，利用excel表格的特點，先把59位學生的名字、每道題的得分輸入系統，系統自動生成總分，平均分、以及難度、區分度、信度等分析數據。

2結果

2.1試卷成績分析：試卷滿分為100分，平均成績66.07分，最高為92分，最低為37分，標準差13.16。考試成績總體呈正態分布，平均成績中等，主要集中在70—89分之間。成績分布見表2。

2.2試題質量分析

2.2.1難度是指試題的難易程度。難度系數p值越高，試題越易。好的試卷各題難度在0.50±0.20之間，平均難度接近0.50為最佳。本次考試試卷總體難度為0.66，說明難度適中。試題難度分析見表3。

2.2.2區分度：區分度是通過測驗對考生實際水乎的區分程度的賦值。區分度通常用D表示，D值越大，說明試題的區分能力越強、質量越好。D的取值范圍在[一1.00，十1.00]之間美國測量專家艾伯提出了區分度評價題目的標準D≥0.04為優秀；0.03≤D＜0.4為良好；0.2≤D＜0.3為尚可，需改進；D＜0.2為劣，須淘汰或修改.本次考試試卷平均區分度為0.66，說明區分度較好。本次考試區分度見表4。

2.2.3信度信度是指試卷的穩定性和可靠性程度，是衡量試卷質量的一項重要指標。信度越高表明測試結果的可靠性越高。一般認為，B〈0.5的試卷信度較差,0.5≤B≤0.8的試卷信度良好，B＞0.8的試卷信度非常好本次考試試卷信度為0.58，說明本次考試試卷信度良好，可以如實反映考生的水平，結果比較可靠。

3綜合分析

本次考試試卷成績成正態分布，平均分66.07分，試卷難度適中，區分度良好，真實的能反映了學生學習診斷學的能力和水平。

4不足之處

考試試卷應加強實驗室診斷、心電圖診斷等器械診斷方面知識點的考核，并且題型多向執業醫師考試題型、考研題型靠攏，加強臨床診斷思維的考核。

中醫診斷學范文第5篇

關鍵詞：案例教學法 中醫診斷教學 臨床應用效果

一、資料與方法

（一）一般資料

選擇2014年9月-2015年9月我院中醫學專業學生100例作為研究對象，隨機分為兩組，每組各50例。對照組中男25例，女25例，年齡17-35歲，平均年齡（24.06±4.53）歲，應用傳統講授式教學方式；觀察組中男26例，女24例，年齡18-31歲，平均年齡（25.12±4.87）歲，在課堂教學過程中采用案例教學法。兩組學員在性別以及年齡等一般資料上差異不明顯（P>0.05），有可對比價值。

（二）方法

選擇100名我院中醫學專業的學生作為研究對象，隨機分成兩組。其中50例為對照組，應用傳統講授式教學方式；50例為觀察組，在教學過程中應用案例教學法。統計比較兩組學員中醫診斷學的平均考試成績合格率以及課堂教學效果的問卷調查評分。

對照組應用傳統講授式教學方式，具體如下：老師按照教材要求進行課堂教學設計，根據課本教材的安排原封不動的進行講授，主要是將書本上的知識點照本宣科的灌輸給學生。學員不主動思考和提出自己的想法和問題，只是進行被動式的聽講，并且機械的記錄老師講授的書本知識點。學員的能力考核標準是以傳統的書面考試成績為準，以考試成績來判定學生的學習以及知識掌握的情況。老師缺乏臨床經驗，并且不主動與臨床一線醫師進行相關交流，知識點老套落伍，理論和臨床實踐脫節嚴重。學生只學習了解老師講授的理論知識，不主動關心中醫革新技術以及臨床應用，普遍會感覺到的知識用處不大，課堂上提不起興趣；觀察組學員在實際的教學過程中采用案例教學法，具體如下：選擇案例。老師根據課堂的教學計劃和目的，選擇具有代表性、象征性以及啟迪性的臨床真實案例，結合教材理論知識點講解給學員。重點講授中醫診斷理論與臨床案例相結合，從而引起學生的思考與討論。老師要確保所選的臨床案例真實可信，最好是由老師深入臨床醫院一線的親身經驗，或者是從有過臨床診治經驗的同事處收集到的病例。老師在講授案例前應該精心進行準備和備課，在講授過程中，不僅僅要有文字和口頭講述，最好還有真實的數據、分析、圖表、照片以及臨床就診單據等圖文材料，只有這樣才能夠保證課堂教學的客觀和生動。

（三）療效評價

統計比較兩組學員中醫診斷學考試平均成績合格率以及教學效果問卷調查評分。考試成績合格率評價：滿分100分，0-59分：不及格；60-70分：及格；71-85分：良；86-100分：優；教學效果問卷調查評分評價：滿分10分，分數越高說明教學效果與質量越好。

（四）統計學方法

采用SPSS18.0進行研究數據統計處理，學員對于教學效果問卷調查的評分采用均數±標準差（X±S）表示，配合t校驗。學員中醫診斷學的平均考試成績合格率采用百分數（%）表示，P

二、結果

（一）兩組學員考試成績合格率的比較

觀察組學員中醫診斷學考試成績為優的有23例（46.00%）、成績為良的有14例（28.00%）、成績及格的有9例（18.00%）、成績不及格的有4例（8.00%）；對照組學員中醫基礎理論考試成績為優的有21例（42.00%）、成績為良的有13例（26.00%）、成績及格的有8例（16.00%）、成績不及格的有8例（16.00%）。觀察組學員的中醫診斷學考試平均成績合格率為92.00%，明顯高于對照組學員的84.00%，差異具有統計學意義（P

（二）兩組學員對于教學效果問卷調查的評分的比較

觀察組學員對于課堂教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（8.41±1.22）分、學習促進效果的平均評分為（7.78±1.03）分、能力提高效果的平均評分為（8.23±1.13）分、成績提高效果的平均評分為（8.71±1.11）分；對照組學員對于教學效果問卷調查中，課堂教學效果的平均評分為（6.04±0.86）分、學習促進效果的平均評分為（5.41±0.85）分、能力提高效果的平均評分為（4.26±1.07）分、成績提高效果的平均評分為（5.78±1.74）分。觀察組教學效果和質量明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P

三、討論

中醫診斷學是中醫學專業的一門基礎課程，是根據中醫學理論基礎知識，對患者的病情進行診察和判斷，辨別患者的中醫證候，從而可以了解和掌握患者的健康狀態以及發病情況，是中醫學專業課程體系中十分重要的主干課程[2]。中醫診斷學理論具有很強的抽象性與理論模糊性，大多數學生剛開始接觸到中醫學理論，對中醫學的體系沒有很深的認識，基本功底較差，當聽到老師講授時，普遍會感覺到中醫診斷學課程極其深奧和難懂[3]。與此同時，傳統的中醫診斷教學方式單一、落后，基本上以老師的大課堂講授為主，并且存在重視理論知識的死記硬背，輕視臨床實踐；重書本知識，輕操作技能培養等現象。在實際的課堂教學過程中，基本上是以強加灌輸的方式，從而導致學生學習的主動性和積極性不足，缺乏思考和提問的習慣[4]。從老師的角度看，教材不能緊貼臨床真實案例，所講授的理論知識點沒有經過臨床的驗證，也不去與臨床一線的醫師進行相關的交流與溝通，在中醫診斷學的教學過程中一律照本宣科，流于形式，教學效果和質量大打折扣；從學生的角度來看，在課堂之上作為配角和聽眾，只能被動式的聽講，缺乏對于中醫體系的了解和興趣，不主動思考，不積極討論和提問，一律靠死記硬背應付考試，嚴重影響課堂的教學效果和質量[5]。案例教學法是一種新型的中醫診斷學教學方法和模式，主要是在學生了解和掌握一定的中醫理論知識的基礎上，通過應用臨床真實、典型的案例將學生帶入到臨床一線現場進行病例分析，可以有效地調動起學生學習的主動性和積極性，激發學習的興趣，有助于鞏固和加深學生對中醫診斷學的基礎理論知識的理解和吸收。通過學生的獨立思考和團隊間的合作，能夠進一步地提升學生的解決、分析問題以及理論結合實際的能力[6]。與此同時，在這一過程中還可以培養學生的語言溝通、工作作風以及團隊間的協作意識。這有利于將中醫基礎性理論與臨床實踐更好的聯系起來，縮短課堂教學與實際臨床之間的距離，應用效果十分明顯，值得給予應用和推廣。本研究結果顯示，觀察組學員中醫診斷學平均考試成績的合格率明顯高于對照組，差異具有統計學意義（P

綜上所述，案例教學法注重培養學員們對于中醫診斷的學習興趣，增強主動思考、語言表達與團隊協作等能力，能夠顯著提升學員的理論考試成績以及課堂綜合教學質量，在中醫診斷學中具有非常高的應用價值，值得應用和推廣。

參考文獻：

[1] 唐利龍，梁巖，陳宏.案例教學法在中醫診斷學課程教學實踐中的應用[J].時珍國醫國藥，2013，24（9）：2250-2251.

[2] 吳秀艷，王天芳，薛曉琳. TBL模式的情景模擬案例在中醫診斷學雙語教學中的應用[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（13）：77-78.

[3] 楊愛萍，杜堅.案例教學法在中醫診斷學辨證課程中的應用研究[J].中國中醫藥現代遠程教育，2014，12（12）：100-101.

[4] 茅駿霞，李藝.案例教學法在中醫針灸學教學中的應用現狀分析[J].上海針灸雜志，2015，34（11）：1131-1134.