師范教育

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師范教育范文第1篇

(一)教師培養機構的三個歷史發展階段:師范教育培養機構是現代國民教育制度的產物，它的整個發展軌跡經歷了如下三個階段:師范學校時期，師范了教育)學院時期和綜合大學中的教育學院、研究生院時期。最初的師范教育機構發端于教師短訓班，只是一種有目的的短期培養，即培養小學教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學院就成為中等教育師資機構的需要。師范學院招收高中畢業生，學制為4年，擔負培養中學和小學教師的雙重任務。教師培養機構發展到第三階段是綜合大學中的教育學院、研究生院時期。本世紀中期，第三次技術革命的出現，使工業社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學的知識和技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。而師范學院課程建設、師資條件、經費設備等都不能與文理學院和綜合大學相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養機構的師范學院自身也就面臨如何適應新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學術水平和學歷水平的問題。這樣就出現了大規模的教師培養機構的升級運動，即高等師范學院升格為或歸并于綜合大學，成為綜合大學或綜合大學的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學院接受4年的文化基礎教育或科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位。60年代以后，絕大多數的師范學院已經演變為綜合大學的師范學院或教育學院，許多綜合大學又相繼建立了教育研究生院，培養高級教育專門人才，教育管理人才和教育學科教學和研究人才，并承擔在職教師進修和培訓的任務。

(二)教師養成方式的三個階段①第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習得的階段。這時還沒有培養教師的專門機構。第二個階段是教師職業專門培訓階段，即教師干部訓練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎的人通過師范教育的專門職業訓練培養出來的?，F代學校的教師主要是通過這種方式培養出來的。培養教師的師范教育方式是市場經濟的大發展和工業革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業規范人才的社會需求的產物。市場經濟和現代工業的發展以及現代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產生和發展，普及中等教育推動了高等師范教育的產生和發展。第三個階段是教師職業證書階段，這個階段培養的教師大多具有大學本科或本科以上的學歷，在大學本科階段，大多是在大學文理學院學習相應的科學文化知識，而后再修習相應的教育課程，習得相應理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業證書考試，而后成為教師。當達國家的教師培訓工作已進入或正在進入這個階段。發達國家師范教育發展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學和人文社會科學的學術水平;二是加強和加深教育理論的學習和教育實踐能力的訓練，并把這些培訓提高到大學后的水平。其基本培養模式是，文理學科的科學文化素養的教育改為主要由大學負責，教育理論和教育實踐能力的培養仍主要由師范學院或大學教育系負責。看來，高師教育機構讓出了文理學科的培養職能，退守小學教師和幼兒教師的培養職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養職能。學習者在完成這兩部分課程的學習之后，通過考試取得教師職業證書。

(三)師范教育的發展歷史是師范性和學術性從分離走向整合的發展軌跡②師范教育和學術教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業技術革命對勞動力及其教師的素質提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養有了統一的和更高的要求;再次是由于教育科學和心理科學獲得了長足的發展，教育學的學術地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學方法，教育科學進入了學術殿堂，學術性大學紛紛建立教育專業機構，培養合格的教師。實質上的整合始于本世紀中期，原因在于第三次技術革命，工業社會開始信息化和智能化，社會、經濟、文化、科技發展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務教育的年限，不斷擴充中學后教育，大力發展高等教育和職業教育，大學改變了過去狹隘的專業訓練，要求理工科的學生也要了解人文和社會科學知識，對文科學生則要求他們加強自然科學知識的學習，即對文理科學生實行綜合性的教學，授以廣博的知識，提高他們的社會適應性，于是各國對師資培養提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學識與技能，還應有高深的學科專業知識和廣博的科學文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發展階段的認識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:

(一)學術性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①

目前認識這種趨勢的模式有三種，一是學術性和師范性認識:二是定向型和非定向型的認識;三是封閉型和開放型的認識。它們是認識師范教育的基本的兩維認識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養模式，一是像美國要求未來教師先在文理學院進行四年的文化基礎教育和科學教育，而后在教育學院進行一年或一年以上的研究生班專業訓練，使之達到碩士水平，有志深造者經過一段時間的教育實踐后還可繼續攻讀博士學位:聯邦德國要求未來教師首先要在大學接受三到四年甚至四年以上的學科教育，第二階段再到見習院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓。這種模式的師資培訓主要依托綜合院校和文理學院來實施。二是采用大學和高師使用的培養方式，大學主要是進行學術科目的培訓，高師主要進行教育專業的培訓，像法國，未來教育培養的第一階段是在大學接受兩年的基本專業基礎知識和教育基礎知識的教學以及學習方法的訓練，第二階段由大學和師范學校共同對他們進行為期兩年的科學和教育的加深培訓，未來的高級教師則由大學和師范學校對他們實施更深入的科學和教育訓練，最終達到博士水平。

(二)師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應市場經濟發展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結構，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學畢業生，修業3年，培養九年制普通學校教師，授予基礎教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學業基礎上繼續修業2年，培養高中教師，授予學士學位;第三層次在第二層次基礎上繼續學習，修業年限為1一2年，培養高中、中專、古典中學、專業學校教師和大學助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學生還可確定職業及研究方向，進行碩士學位的論文答辯。這幾個層次有機連續又相對獨立，這種多層次新的教師培養模式旨在構建合理的學術培養過程，依據各類型教師的具體培養任務，使基礎的和專業的知識有機地結合在一起。奧地利目前各種學校的教師在不同機構接受不同的培訓，學習年限各不相同，也表現出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養機構彼此分離(師范學院、職業師范學院、綜合性大學、教育學院):師資培養層次不同(高中層次、中學后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(定向培養、非定向培養)。奧地利的職前師范教育主要在師范學院和綜合性大學進行。師范學院主要培養義務教育師資。在綜合大學進行文法學校師資和商業技術學校普通學科師資培養采取兩階段的培養模式，第一階段是學位教育，它有兩個部分，前四學期學習兩門學術課程，結束時可參加初級學位考試，愿意從事教育工作的學生必須參加專門舉辦的職業定向研討班;后五個學期的學術課程的學習主要是為了滿足師資培訓和學科教學的需要，另外還學習學科教學論、教育科學和進行教學實習。在綜合性大學學習成績合格者可獲得碩士學位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學院納入高等教育系統之中并保存其獨立地位:增強各培養計劃之間及與綜合性大學的互通性;課程設置上注重核心素質內容:承擔一定的研究和發展項目，承辦一定的在職師資培訓和教師進修。

(三)師資培養制度的多元化趨勢一一師資培養渠道的非師范化國際趨勢

師資培養渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養模式，使非師范類院校也能培養師資。即是說，師資培養出現了多元化的局面，而且綜合性大學可以設立教育學院、系等師資培養機構，同時還可開設教育講習班、學位課程等特殊形式的師資培養方式。實際上，師范教育機構和形式發展的第三階段在某種意義上就是師資培養的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區師資培養走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規定，除原有的師范院校外，其他一般大學均可申請設立教育院、系、所或開設教育學課程，共同參與師資培養工作，從而打破了師資培養由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養機構47所，其中師范院校12所，設有教育院、系、所的大學5所，設有教育學程的大學30所。

(四)師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學術性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學內容均包括三個環節，即一般文化的課程、心理學、教育學課程和專業課的課程。第一環節是要加深學生對人、社會和自然的認識，發展學生一般文化的世界觀，其中重要的是物質的和精神的文化歷史和哲學學說的歷史，這是未來教師完成自己的任務所不可缺少的知識結構;第二環節中有心理學、教育學的強化課程，加強培養學生研究教育的歷史和社會教育學的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業的普通教學法;第三環節根據課程內容確定方向，進一步掌握專門學科的科學體系及教學與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結構由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業課程。通識課程是指作為一個大學生應該具備的共同的基本素養:專門課程是指師范生未來任教科目的相關課程:專業課程是指擔任教師所應具備的教育教學技能的相關課程。

(五)教師資格認可機制的三級制國際趨勢

教師資格認可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認可;二是對志愿當教師的非師范院校的畢業生的認可。日本教師的聘任標準包括三個方面的條件:一是必須持有相應的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學業、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經過一年的實習試用期被有關行政部門認可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業并修習規定的課程，經教師資格初檢合格后先擔任實習教師。實習一年期滿，經復檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業生的認可，日本實行教師檢定制度，每年經文部省委托幾所大學進行考試，報考小學教師的必須具備短期大學程度或同等學歷，報考中學教師則要求具有大學程度，經考試合格，發給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學歷水平，增設以“碩士”學位為基本資格的資格證，這樣把教師的學歷水平提高到碩士程度。

(六)教師專業化的國際趨勢

教師專業化是當前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應把教師從一種職業轉變為一種專業。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關于教師專業化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養21世紀的教師做準備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學專業”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養醫生、律師、經濟學家那樣為未來教師提供同樣優秀的專業教育。奧地利的師范教育以“求同”戰略為指導，以“專業化”思想為主導，以提高質量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學進行的中學師資培訓發展中注入了專業化成分。教師專業化具有以下特點:系統知識在教學中占有重要地位;有效的教學取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學的設計和安排。在課堂教學中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程;要改變傳統的自上而下的官僚制度學校管理體系，為教師提供寬松的職業環境，使教師獲得更多的自治權，以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。為此要給教師提供專業發展機會:建立教師集體責任制、提供以教師的業務知識和業務技能為基礎的專業晉升機制，為教師創造能夠進行知識結構更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經常溝通的聯系網，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業化的趨勢顯然要進行改革。

(七)大學參與實習試用期培訓趨勢一一實施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實習是綜合大學教育系或師范院校重要的教學組織形式和活動方式，是教學計劃的有機組成部分。實習試用期指學生在獲得學士學位及教育證書之后，在普通中小學進行為期一年左右的再培訓，學生完成培訓之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習試用期符合終生教育的發展趨勢。

(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學校挑選、培訓、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應的知識、技能、經驗及證書。它是一個大學畢業生水平的教師預備計劃，提出申請者至少必須持有學士文憑，并通過嚴格的面試。其具體過程是:由調查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關的合作性的學院或大學中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學校開始為期兩年的實習期，他們在有經驗的輔導教師指導下工作。在最初兩年的實習期及三個連續的暑假里，實習教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習期師范教育計劃是由馬里蘭學院公園大學和蒙哥馬利郡公立學校攜手發起的，其目的是為了解決少數民族教師缺乏，吸引某些特殊學生和培養教師文化意識，保證教學效果的問題。參加者必須已獲得學士學位，通過該計劃的兩年師范教育學習，就可獲得碩士學位和教學證書。

師范教育范文第2篇

一、我國高師教育制度的歷史沿革

從清末第一所師范學校建立到1922年“壬戌學制”頒布的20多年間，我國師范教育一直是獨立建制，由國家統一辦理，初高等師范教育同時并立，培養不同層次的教師。師范生的在校學習實行公費制度，就業實行服務制。

“壬戌學制”頒布后，受美國模式的影響，高等師范教育制度發生了一系列的變革。原獨立設置的體制幾乎完全讓位于由大學培養師資的開放性體制。當時原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學外，其余五所都改為或并入大學。在此之后，一直到建國前夕，圍繞高師院校要不要獨立建制問題曾發生過幾次大的爭論，但除抗戰期間為滿足戰時教育需要，師范學院曾一度從大學中分離出來以外，到抗戰結束，大多師范院校又基本被歸并到大學當中。所以，期間，我國基本上是實行獨立設置和非獨立設置并行的高師教育體制。

建國后，中央政府對師范教育給予了充分的重視。在1951年第一次全國師范教育會議之后，仿照蘇聯模式，政府對高等師范院校進行了重新調整，并提出了由政府主辦、獨立設置的原則。與此同時，通過頒布《關于改革學制的決定》，將各級各類師范學校的學制以法令的形式確定下來，形成了我國現行師范教育的基本制度：分高等師范學校和中等師范學校兩級。其中高等師范學校可分為師范大學、師范學院、師范專科學校和教育學院等層次。

1977年后，針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，高師教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬人；有教育學院229所，及教師進修學校2142所，在校學員共67.2萬人；中等師范學校892所，在校生91.09萬人。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的高等師范教育體系也逐漸形成，該體系表現為三個層次和兩大類等特點。所謂三個層次是指：第一層次，國家教委直屬的6所師范大學；第二層次，省、自治區、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范?？茖W校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教育的承擔部門主要是普通高師院校，在職進修的承擔部門則主要是教育學院以及其它成人高校。

師范教育培養和培訓規模的擴大，基本緩解了我國中小學教師學歷偏低的問題。許多地區教師特別是小學教師的學歷基本上達到1993年頒布的《教師法》對教師提出的學歷資格要求。以1995年為例，全國小學教師的學歷達標率為88.9％，比5年前高出15個百分點[1]。

然而，數量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學歷的達標并不意味著質量的合格；由于我國地區間教育發展的極不均衡，各地對師資的學歷層次提出了不同的要求，現有高師教育層次結構不能適應新的需求變化；師范生培養實行公費制度，且就業又有保障，使一向門庭冷落的師范院校生源見好，引起了其它高校的興趣，因而對封閉型師資培養制度提出了詰問；中等職業教育師資培養環節依然十分薄弱；此外，外部環境中市場經濟體制的確立，客觀上對師范教育的資源提出了優化配置的要求，如此，關于職前與在職機構、不同層次間結構的調整也日益受到人們的關注。

二、我國高等師范教育制度面臨的問題

對上述缺陷作進一步分析，可在制度層面上將我國高等師范教育體系中存在的幾方面基本問題具體展開如下：

普通高師教育機構也存在同樣的問題?！爱斘覀儼蜒酃廪D向未來，轉向一個即將到來的新世紀對教師的要求；當我們把今日我國師范的教育狀態與中小學教育改革和發展的勢頭相比較，就會發現它在整個教育體系中地位的下落和發展的滯后。它不但沒有了世紀初教育改革的‘先遣隊’的銳氣，而且呈現出‘步履維艱’的老態?！谑侨藗兲岢龅摹邘熃逃蚝翁幦ァ膯栴}?！盵2]

問題之二：教師具有雙專業的特征，綜合性大學在基礎學科方面無疑具備較雄厚的勢力，學科優勢比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養，無論在動機還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發達國家高師教育發展的歷史角度考察，實行高師教育的開放型培養體制代表著一種走向。有人將封閉型和開放型培養體制的優缺點作了一番分析，認為：開放型體制盡管有其自身的缺點，如綜合性大學承擔教育課程的師資條件難以得到有效保證，學生的職業技能訓練也可能會受到一定的影響；容易引起教師證書發放過濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其優點也是顯而易見的，且在一定程度上彌補了封閉型體制的缺陷，如師資來源廣泛，儲備多，能滿足各類教育發展的需要；保證師范畢業生的學識水平不低于其它大學，有利于提高師資培養質量；師范院校向綜合型方向發展，也培養其它類型的人才，可以避免師范院校設置的大起大落，能與地區經濟建設緊密結合，走面向社會辦學的新路子，增強自身發展的能力；師范生就業門路廣泛，可與其它類高校畢業生平等競爭。如此等等[3]。然而，我國要真正實行開放型高師培養體制，必將面對許多相當復雜的難題。其核心方面在于：實行開放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養的質量？在壟斷地位發生動搖后，原有的龐大師范院校軍團在辦學方向上該作何調整？

問題之三：80年代以來，為滿足在職教師學歷補償性教育和進一步培訓的需要，我國各地都相繼建立了?。ㄖ陛犑校┘?、地區級的教育學院，由于隸屬不同部門，彼此間各自為政，形成相對封閉的系統。如此造成的結果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教育系統內的各個學校，相互間難以溝通，給管理上帶來一定的困難與障礙；另一方面，各種教育資源的重復配置，在一定程度上造成了資源的浪費與閑置?！?/p>

在職前培養和職后培訓的關系上，兩者出現嚴重分離，存在明顯的不協調現象?！氨热?，師資比例不協調，上?，F有從事在職培訓專職教師473人，從事教師職前培養的師資卻有2475人。”[4]其結果是導致一方面在職培訓的從業師資數量客觀上仍無法滿足數以萬計的在職教師的培訓需求；另一方面職前培養機構的承擔培訓的能力和優勢得不到充分發揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎教育部門溝通的渠道，造成培養和使用的脫節；此外職后機構照搬職前辦學模式，引起培養和培訓內容上的重復。另外，教師職前培養和在職進修間還存在教育水平的倒掛現象，影響了培訓的質量，降低了培訓的層次和標準。

問題之四：我國中等職業技術教育師資的培養還存在相當嚴重的問題。目前大多中等職業學校特別是在專業課教師隊伍建設上，數量上還嚴重不足，質量上更令人心憂。以1996年為例，全國職業高中學校中，專業課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規定職業高中文化課和專業課教師應當具備本科畢業及其以上學歷資格要求相差甚遠。中等職業技術教育師資的培養是目前及今后我國高師教育培養體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強的環節。然而，我國現行高師教育體制還遠不能適應這一結構上變化的要求，如此勢必涉及到高師教育內部結構的調整問題。

以上四方面實際上反映了整個高師教育培養體系中存在的基本問題，所以它們相互間并不是孤立出現的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問題不能僅僅采取頭痛醫頭、腳痛醫腳的小修小補策略，而是應該從全局性的制度變革角度來予以統籌考慮。以下提出關于我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路。

三、我國高等師范教育制度變革和發展的基本思路

我國高師教育要解決上述問題并順應21世紀中國教育改革和發展的走勢，體制變革應采取的基本策略是：從數量、質量、結構和效益四者間關系角度統籌兼顧，根據不同地區的發展需要，適當調整層次、類別結構，重新組織師范教育資源，實行定向型和非定向型并存、職前培養與在職培訓一體化的高師教育培養體制。

1.關于高師教育培養體系結構的調整

目前在我國相當部分地區，小學教師學歷基本達到中師畢業的標準，故而中等師范學校的存在和去向尤其值得人們關注。一些地區如上海、廣東和大連早在80年代中期就進行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養?？茖哟蔚男W教師。如今，在全國許多地區都在考慮中師的“合并”與“升格”問題。由中師升格為師專，不僅需調用大量的資源，而且涉及到整個高師教育層次結構的重新調整。因此，此舉不宜操之過急和莽撞行動，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費。合理的行動策略是：不同地區應根據地區經濟發展水平和未來人口預測，進行科學的規劃和設計，確定中師調整的布局、規模和實施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長遠。應從全局上來統籌資源的合理配置。

層次上重心上移代表了今后整體的發展趨勢，但各地在層次結構調整過程中，可根據自己的現實情況，采取不同的模式。譬如，對于一些比較發達地區，如上海，小學教師學歷要求在不久的未來將達到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高師教育資源、甚至非高師教育資源，提高教師的培養層次，不失為一條經濟可行的途徑。而這又涉及到高師教育開放型培養體制的問題。

2.關于高師教育的定向型和非定向型培養體制

該問題在80年代后期就成為爭論的熱點。定向型高師教育培養體制有其獨特的生存條件：中小學教師需求持續增長的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國家干預、控制和支持師范教育發展的需要；社會傳統觀念的影響，等等[5]。長期以來，中小學合格師資供給不足是困擾我國教育發展的主要因素，因此實行定向型師范教育體制在我國具有其現實性與合理性。但是隨著我國師范教育事業的發展，以及教師職業地位的提高，特別是今后我國基礎教育學歷層次的進一步提高，適當開放師范教育的培養，如允許綜合性大學來培養教師是可行的。

從目前的現實情況看，以1995年為例，我國普通初中和普通高中的專任教師學歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教育的培養任務仍比較重。特別是在有些地區，小學教師正向?？茖W歷甚至本科學歷過渡，初中教師向本科學歷過渡，個別地區高中甚至初中出現了研究生學歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養體制在我國依舊會長期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區教師學歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養提供了機遇和條件。因為，學歷層次要求的提高，更加激化了高層次學歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學的資源優勢來培養中小學教師，無疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創辦新的機構而增加投入量；其次，利用一些專門院校和綜合性大學良好的學科條件和辦學優勢培養中等職業技術教育師資，與創辦單獨的職業技術師范學院相比，此方式可以利用現有的資源，根據需要在較短時間內培養各方面合格的專業課師資，投入經濟，效果明顯；此外，隨著人們對教師職業興趣的提高，部分綜合性大學可以與高師院校合作，共同培養具有較高學科素養和教學素養的教師。

實行開放型高師教育培養體制，勢必或多或少地影響以至動搖高師院校的地位。由此引起了人們對“高師院校將向何處去？”問題的關注。于是，圍繞“師范性”與“學術性”的爭論一度在學術界成為熱點。在此，并無意于就兩者的內涵和相互關系作一評述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認識：

（1）就目前及今后很長一段時期內，我國還不可能建立起完全開放型的高師教育培養制度，而是以封閉的、定向型為主，開放型來提供補充，定向型和非定向型并存；

（2）既然允許綜合性大學參與教師培養，就應該鼓勵部分有條件的高師院校發揮學科優勢，提高自身的學術水平；

（3）高師院校根據社會需要和自身條件，在不占用師范教育資源的前提下，適當設置非師范專業不應受到過多的限制；

（4）正如有人所認為：高師院校的師范性和學術性并不應該是完全對立的，不是“魚和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統一，即師范性是指具有高度學術水平的師范專業特色，學術性則是指具有強烈師范專業特色的學術水平[7,8]。高師院?？梢猿浞职l揮在教育科學研究方面的優勢，通過培養和培訓高層次的人才，為基礎教育部門乃至非師范高校部門提供全面的服務。目前，許多高師院校開辦的“教育碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創新，它在實踐中已顯示出美好的前景和巨大的開發潛力；

（5）教師和教育管理干部的在職培訓是高師院校不可推卸的重大責任，實行開放型高師教育培養體制后，高師院?？梢赃m當注意重心的后移，加強培訓職能。而培訓職能的加強，勢必牽涉到職前在職教育制度的變革。

3.關于高師教育職前培養與在職培訓的一體化改革

如前所述，職前培養與在職培訓的嚴重分離是影響當前我國高師教育培養質量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教育一體化的改革。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，試圖構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式。

我國實行職前在職一體化就要打破管理體制上的條塊分割，建立協調統一的領導關系。一體化的改革在于打破不同隸屬關系的教育學院與高師院校間相互獨立，自成體系的管理格局。通過理順不同主管部門的關系，對同一地區，不同院校實行一體化的管理；一體化的根本落實在于機構的調整，如機構的聯合或合并形式，但這種調整如合并形式并非簡單的合并，必須經過內部結構調整和資源的重組，使之整合為一體，同時能夠既發揮培養功能，又更有效地提供培訓服務；合并后的機構還具有雄厚的研究實力，成為教育研究、教育改革實驗的中心，并保持學術上的領先性；與中小學校間建立其親密的伙伴關系；調整后的機構是教師教育的主體，但不壟斷教師教育；在培養和培訓內容上，一體化強調針對教師個體專業發展的需求，設計一體化的教師教育內容。對不同職業階段的教師個體，根據需要加強培養和提供培訓；先整合后分流，建設一體化的教育師資隊伍。機構調整前不同機構的教師在理論和實踐上各有優勢，實行一體化在于使雙方通過取長補短，形成整體的教育優勢[9]。

實施教師教育一體化改革是今后我國高等師范教育制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進行省（市）教育學院與師范大學合并的嘗試。經過反復論證和一年多的籌備、協調，上海市于1998年9月將市屬兩所教育學院和一所幼兒師范高等專科學校并入華東師范大學。相信這些地區的大膽探索和嘗試，會為我國高師教育制度變革提供值得借鑒的經驗。

[1][6]《中國教育事業統計年鑒（1995）》，人民教育出版社1996年8月版。

[2]葉瀾：“轉變觀念、開拓發展空間——論當代中國高等師范教育的發展”，《高等師范教育研究》，1995年第5期。

[3]馬超山：“淺談中國師范教育體制的變革趨勢”，《遼寧師范大學學報（社科版）》，1994年第5期。

[4]馬欽榮、范國睿：“上海師范教育改革的新趨勢：職前培養與在職培訓一體化”，《高等師范教育研究》，1997年第5期。

[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教育體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教育研究》，1991年第2期

師范教育范文第3篇

論文摘要:普通師范類?？飘厴I生在陜就業形勢嚴峻，生傳統就業觀念有關。師范院校應該不斷提高辦學水平竟爭激烈，這既與國家當前總體就業形勢有關，也與畢業，加強對畢業生的引導，積極做好學生就業工作。

2005年3月至4月，我們在陜西省部分地區對普通師范類?？飘厴I生的就業市場情況進行了調研。調研組先后走訪了榆林、延安、銅川、寶雞和西安等五個地區所轄的18個市、縣、區的教育局、部分公立及民辦中小學和民營企業。通過本次調研，使我們對目前普通師范類?？飘厴I生在陜的就業現狀有了較為清楚的認識，同時也引發了我們對普通師范類?？飘厴I生就業工作的諸多思考。

一、普通師范類?？飘厴I生的就業現狀

從我們調研的情況看，目前普通師范類?？飘厴I生在陜就業形勢可以說十分嚴峻。

1.計劃安置愈來愈困難。按照現行的就業政策，沒有簽到單位的師范類畢業生一般派遣回生源所在地人事局或教育局。從我們調查的18個縣、區情況看，給2004年以前的畢業生安排了工作的有14個，占78，沒有安排的有4個，占22。一般是當年或隔年安排在鄉鎮以下的農村中小學，總體來講得到了安置。但各縣、區普遍對2005屆師范類?？飘厴I生的工作安置問題表現出謹慎和不樂觀。調查顯示，上述各縣、區初中以下教師總體超編，大部分縣區已明確表示不再招聘或很少招聘普通師范?？飘厴I生，這一點在2005屆普通師范類畢業生就業洽談會上反映的也十分清楚。

2.就業競爭更加激烈。從某種意義上講，目前畢業生回生源所在地安置工作屬計劃經濟下就業工作思維的延續，但就各縣、區安置形式看，基本都采取了考試、競聘上崗等形式，進行擇優安排，而且全部實行了聘任制。盡管由于種種原因目前這種聘任制從某種意義上講形式大于實質，但其基本的工作思路及反映出的發展趨勢已顯示出了市場經濟下公平競爭的特征。這就是說畢業生今后無論是自主擇業還是回原籍等待安置(這種機會將愈來愈少)，都將面臨十分激烈的競爭。

3.近幾年普通師范類專科畢業生就業的出路。從我們走訪的部分民辦中、小學和個別私企情況看，他們大部分都急需各類人才。除個別規模較大的高中外，這些單位對優秀專科生普遍表現出了濃厚的興趣，而且工作待遇也明顯的高于公立學校。也就是說今后幾年師范?？粕诠⒅行W就業的機會愈來愈小，就業的主要方向應該是民辦中小學或私營企業等。

二、就業形勢嚴峻成因分析

1.國家總體就業形勢嚴峻。上世紀末以來，我國宏觀經濟呈現社會總供給大于總需求的態勢，總體就業形勢嚴峻。其主要原因:一是轉型期的中國面臨工業化、城市化和后工業化的多重沖擊，農業和工業同時外溢勞動力;二是產業結構的調整、新技術產業的發展和信息網絡技術的廣泛應用，使生產更加自動化，經濟更加全球化，這些因素正在使勞動力的本質發生根本性變化，這種變化將使成百萬上千萬的勞動力找不到需求;三是國有企業的改革進人攻堅階段，經濟增長正經歷迅速的“資本深化”過程，從而使國有企業效率提高，不得不進行大幅度的人員精減，而非國有經濟還無法吸納全部國有企業下崗職工，必然出現失業率的上升;四是我國正處在勞動年齡人口不斷上升時期，新增勞動力供給持續增長。[1)同時老齡化社會到來，大量退休人員的重新謀職等，都將給我國形成持久而巨大的就業壓力。因此，大學生就業形勢的嚴峻是我國就業宏觀背景影響下的必然結果。

2.我國高等教育的跨越式發展，高等學校的大規模擴招。從1999年開始，我國高等教育進人跨越式發展時期，高等學校招生規模連年擴大，2001年全國普通高校畢業生為115萬人，到2002年為145萬，2003年為212萬，2004年全國普通高等學校畢業生達到250萬人。四年時間增加了140萬，今后還會持續增長。[z)同時我國高校大學生的人學率在適齡人口中已經占到巧%，這就是說我國高等教育已由精英教育跨人大眾化教育的門檻。[3)因此大學生就由“精英”變為“大眾”，要公平的參與社會競爭，大學生的就業市場也由“賣方”走向了“買方”，這就勢必導致大學畢業生整體求職的成本和時間將增大和延長，當然專科(高職)畢業生畢業初期的就業率則要相對更低。

3.大學生傳統的就業觀念難以轉變。在短短幾年內，大學生的身份地位由“精英”轉變為“大眾”，由原來的“統包統分”轉變為要公平地參與社會競爭，由原來的高薪穩定崗位逐步轉變為大眾化崗位或基層的一般性工作，這一切都使大學生暫時難以適應。同時這些工作的報酬和發展前景與他們的就業期望和付出的過高教育成本嚴重失調，使得大學生就業觀念更加難以轉變。很多畢業生對就業的工作地域、經濟待遇、環境條件等的期望值仍居高不下，單位好、收人高、工作穩定是畢業生選擇就業單位的首要因素，他們的擇業愿望一般集中于城市，無形間縮小了就業選擇范圍，加大了競爭壓力。

4.小學、初中大幅撤并，教師隊伍需求減少。由于實行計劃生育政策，我國人口增長幅度呈下降趨勢，加之農村教育資源配置嚴重不平衡造成大量農民子女進城讀書等原因致使農村小學、初中生源大量減少，小學、初中大幅撤并，這就使當地師范類專科生的就業市場減少，就業形勢更加嚴峻。例如，榆林市1999年共有小學、中學、高中6121所，到2004年減少為3699所，今年還要撤并，預計將來會穩定到2000所左右。1999年全市小學生有109000人，2004年小學人數只有48000人，預計人數將來會穩定在40000人左右。同榆林市的情況一樣，其它縣、區農村初中、小學有50%左右的要撤并或已經撤并，這就造成了各縣、區初中以下教師整體超編，師范類專科畢業生就業市場減少。

5.地方財政困難，難以安置普通師范類畢業生。從我們調查的情況看，不少農村縣區寧愿聘用學歷不合格的代課教師，也不愿安置師范類大專畢業生，究其原因主要是地方財政困難，聘用代課教師可降低財政支出。

6.專科學生學歷層次不能滿足目前就業市場需求。在目前就業市場形勢十分嚴峻、人們對優質教育資源迫切需求的實際背景下，用人單位對畢業生的學歷要求越來越高，同時國家對中小學教師的學歷要求也在不斷提高，師范類?？飘厴I生學歷層次低已經成為造成這類學生就業難的重要因素。

三、用人單位對近年來師范畢業生的幾點意見及建議

在調研過程中，我們充分聽取了用人單位對近幾年師范畢業生的意見和建議?？傮w來說，大部分用人單位認為擴招后師范類畢業生質量有所下降，普遍存在以下問題:

1.師范院校教育改革相對滯后。進人新世紀，我國基礎教育改革進一步深化，尤其是新課程體系的實施使教育思想觀念、教學內容、教學方式發生了深刻變化，相比之下作為為基礎教育服務的高等師范教育改革則相對滯后，傳統的教學觀念、陳舊的教學內容、單一的專業設置使學生不能適應基礎教育改革的需要。目前大部分師范生對新課改知之甚少，更沒有進行過系統培訓，還需要再培訓才能上崗。

2.畢業生綜合素質相對較低。部分畢業生專業知識相對陳舊，專業水平低，綜合素質不高，很多畢業生在工作需要時很難勝任相近專業的課程，綜合素質不能滿足用人單位的需求。

3.職業道德教育欠缺。個別畢業生職業道德較差，不安心工作，其工作表現、個人素養、為人處事、衣著打扮等都難為師表。

4.教育教學實踐能力差。不少用人單位反映，部分師范生由于在校學習期間教育教學實踐不夠，實際工作能力差，計算機、普通話等教師職業技能掌握不夠，不能順利走上講臺。

用人單位建議:高等師范學校要加快改革步伐，適應基礎教育改革的需要，學校應有明確的教學目標要求，要根據市場需求調整完善專業結構;學生在校期間，應加強實踐能力鍛煉，特別是應加強教學實習工作;要加強學生職業道德教育，培養畢業生的敬業精神，在師德師風上加大教育力度，加強專業教育;要加強校園文化建設，提高學生綜合素質及職業技能。

四、深化教育改革.積極加強畢業生就業工作

面對日益嚴峻的就業形勢，我們認為當前應從以下幾個方面著手做好畢業生就業工作

1.不斷提高辦學水平，增強辦學實力，突現辦學特色。目前用人單位對學校的社會聲譽、地位及畢業生質量要求較高，在高校畢業生買方市場的形勢下，用人單位選聘人才標準越來越高，挑選余地越來越大。許多用人單位往往更青睞重點、名牌院校的畢業生，這些方面師范類?？飘厴I生在競爭中沒有優勢。因此這就要求學校努力辦出學校特色及專業特色，下大力氣提高辦學質量，增強學校形象的吸引力。因為學校特色是學校形象的重要基礎，任何學校要想在生源市場競爭中生存與發展，就必須培植自己的特色，形成相對優勢。我們認為高等師范?？茖I的特色，應該是在教師的教育學術水平方面，在對學生的教師職業能力培養方面以及學生寬厚的理論基礎學習方面。前者使師范生從教與非師范畢業生比較形成相對優勢，后者使專科生具備進一步深造的后勁。

2.深化教育教學改革，確立適應市場需求的人才培養模式，強化學校培養目標的導向性。一是要把職業能力與特長納人培養目標體系，使畢業生的教師職業技能及教育學術研究較其它類學生具備明顯的優勢。其次是加強社會所需專業知識和能力的培養，彌補師范生知識的不足，提高就業能力。三是在人才培養性質上，要突破傳統的“師范性”，以時展與對未來教師素質的要求為背景，將具備現代教育理念，多門類知識與能力復合又具備教育智慧的新教師形象納人培養目標。

3.依據市場需求進行專業改造。面對大學生就業市場不斷變化的挑戰，學校應依據市場經濟建設對人才的要求設置專業，確定培養目標，盡快實行適應市場的專業改造，根據就業市場需求情況，調整專業設置和人才培養方向，科學合理地編制招生計劃，并做好超前預測、超前培養，以適應未來就業市場的要求。在專業的設置上，應保留傳統專業，合并相近專業，以擴展專業覆蓋面，可以適當縮減冷門專業，合理設置一些新的熱門專業，不斷拓寬學校自身的生存空間，提高學生就業的競爭能力，在課時的安排上，應適當縮減專業課的學時，增加基礎課和公共課的學時，加強外語、計算機等一些應用工具類課程的教學力度。適當增開一些實踐課、人文社科類的選修課，以提高學生的實踐能力和人文綜合素質。據統計，普通高校非熱門專業的學生畢業后，從事本專業或相近專業工作的人數不足該專業畢業人數的4096，因此，我們應該提倡一專多能，鼓勵和支持有潛力的學生選修其他專業課程，以拓寬知識增強就業能力，適應社會的需要。允許學生在一定范圍內自由挑選專業，自由跨學科聽課，獲取多方面知識，提高學生的競爭力。

4.加強學生職業技能的培養，注重學生社會經驗的鍛煉和積累。扎實的專業知識，良好的職業技能和社會經驗是就業成功的一個重要法碼?，F在越來越多的企事業單位將從業經驗作為聘用人才的必備條件之一，許多中小企事業單位不愿承擔人才培養過程中的培訓等消耗成本，更不愿為別人做嫁衣裳，這就是近幾年職業技能型人才走俏的一個重要原因。大學生在專業基礎知識積累的過程中，要加強對應用知識的學習，要活用知識，課余多參加社會實踐，從實踐中培養分析問題、解決問題的能力，使自己所學的知識更貼近市場。

5.加大學生綜合素質的培養。用人單位選聘畢業生除了要看畢業生的專業成績，還很注重把國家英語四、六級考試成績、計算機等級考試成績、普通話等級以及科學人文素質、社會實踐技能等綜合素質作為選聘人才的重要條件。?？飘厴I生往往在這一方面相對較差，畢業生整體素質與用人單位需求標準的提升反差較大，在求職市場競爭中往往會失去機會，學校應加強學生綜合素質的培養。

6.加強畢業生就業工作。畢業生就業率及就業質量直接關系到學校未來的生存和發展，我們應該著眼未來，抓好畢業生就業工作，將畢業生就業工作提升到突出地位。畢業生就業工作的重點內容應該是就業市場建設和開發，它主要包括用人單位需求信息的收集、就業崗位的開辟、就業渠道的拓展、就業基地的建設、就業市場的調研及信息反饋、就業網站建設等項工作，任務十分繁重。我們認為，就業市場建設應主要從兩方面著手:第一，收集就業需求信息。借助各種資源，加大就業信息收集和宣傳工作力度，重點建設好用人單位需求和畢業生資源兩個信息庫，做好就業市場建設的基礎性工作。第二，樹立多元化就業觀念，努力拓展就業方向和渠道。積極鼓勵、引導畢業生跨越“師范性”、“非師范性”的傳統界限，擴大畢業生主觀就業市場。

7.加強和完善畢業生就業指導和服務體系。新的就業形勢迫切要求我們能夠在就業政策、就業形勢、就業觀念、就業需求、就業知識和職業生涯策劃等方面，給廣大畢業生提供高水平的教育指導和優質的服務。但是，當前一些學生的擇業觀念脫離社會實際，在激烈的市場競爭中不能準確定位、好高鶩遠、期望值過高。一些學生由于缺乏擇業的基本知識和方法，應聘時導致欲速則不達或是半途而廢，因此完善的就業服務體系，高水平的就業指導是畢業生成功就業的必然的重要因素。

師范教育范文第4篇

關鍵詞：師范教育系；聲樂；正確發音

中圖分類號：G40 　文獻標識碼：A

DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2012.06.032

文章編號：1672-0407(2012）06-060-02

收稿日期：2012-05-20

在現代社會中，會唱歌，唱歌好聽的人數不勝數，所以在很多人看來唱歌是一件非常容易的事情。因此很多人認為學習聲樂是一件沒有意義的事情，殊不知，聲樂師范學校的音樂教育中有一門訓練學生用科學的方法進行歌唱的重要專業必修課。在師范學校的音樂教育中聲樂教育的目的性極強。最根本的教學目的是培養學生從事歌唱學工作和進行課外聲樂活動輔導的能力，提高學生的音樂素質，提升學生的歌唱水平。

面對著越來越多的人愛唱歌、會唱歌的當今社會現實，在聲樂的教學中我們也應該改變傳統的以教師為主，學生為輔的基本教學思路，對這一教學模式進行改革和創新。

一、明確聲樂的教學重要性

聲樂藝術是一種抽象的事物，演唱者應運用感覺、意識、想象、意志、情感等心理手段對歌唱與發聲的生理機能進行調節與控制，提高歌唱水平和歌唱能力。音樂的藝術展現形式與其他藝術形式不同，它既不像舞蹈通過肢體的變化來引起人的審美愉悅，也不像繪畫通過線條和色彩讓人得到美的享受，而是通過聲音的變化來調動人們的情緒，讓人們在旋律的起伏、節奏的張弛以及和聲、音色、速度、力度等的變化中來體會情感的變化。這也就要求表演著對聲音有極高的駕馭能力，而作為歌唱的基本功的聲樂自然就顯得十分重要。只有學生在更好的把握這一基本功的基礎上才能給抽象的音樂加以潤色，才能讓歌唱成為真正的藝術，而非簡單的唱歌。

如果只是將聲樂當作教學中不得不進行的一門學科內容來進行的話，這樣的老師必會以完成工作的心態來進行教學，其中自然不乏敷衍的時候，自然也會讓學生逐漸輕視對聲樂的學習，從而導致學生基本功不扎實的嚴重后果。

二、教會學生如何正確發音

（一）幫助學生找準發音的“位置”

“入位置”是聲樂中的一個專業術語。雖然在這方面許多專家有著不同的觀點，但通過實踐本人認為這個“位置”應該是因人而異的。一般而言，喉頭是最適宜用來發聲的部位，從喉頭發出是聲音是最為優美的。但是由于生理原因，每個人的喉頭所在的位置都不一樣，有的會比較靠前有的又會比較靠后。因此，教師在教學當中不能一味按照教學的理論進行教學而忽視學生本身的一些生理方面的特征。這不僅會增加學生發聲的難度，打激學生學習聲樂的信心，更為嚴重的是這很可能會破壞學生的嗓子。而對于學習音樂的學生來說嗓子無疑就是生命，因此在教學中一定要注意到因材施教，根據每個學生的不同特點來進行教學。讓每個學生在教學中都可提升自己，且在將來的演唱當中會有更為完美的聲音。

（二）教會學生如何正確“用氣”

在我國唐代段安節《樂府雜錄》中曾說：“善歌者,必先調其氣······”足見氣息在聲樂中是極為重要的。因此在教學當中老師經常會要求學生“吸氣要深”“ 氣沉丹田”等。但這些都過于理論化，在歌唱中呼吸的器官主要有口、鼻、肺、氣管以及支氣管等。而氣息的流動應該通過肺部、橫膈膜、腹腔的部位的，但是很多學生卻不一定能夠真正了解這些部位的確切位置。

教師要先教會學生找到這些部位，然后再教會學生的氣息的運用，從而使學生在用氣方面的技巧更為嫻熟。在歌唱呼吸的過程中，各呼吸器官的機能相互協調和保持動態的平衡十分重要。這種平衡就是橫膈肌和腹肌之間的相對平衡狀態。正確的呼吸運動對我們的歌唱發生提供足夠的基礎和動力，沒有正確的氣息控制就沒有好的歌唱，也就難以學好聲樂和演唱。因此，氣息與聲音是不可分割的整體，有了好的氣息支持，才能產生悅耳動聽的聲音。

當然，聲樂與其他很多課程的學習不同，雖然也有著不少的理論知識的學習，但是對其的考察標準卻體現在其實際的演唱當中，也就是說聲樂的教學應該是理論與實踐高度結合的學科。只是一味強調理論的東西與學生在演唱時的實際情況來幫助學生提升聲樂水平是沒有意義的，當然，沒有理論作為依據也是聲樂教學中應該避免的狀況。

三、教育理論知識能力的培養

在師范教育學習音樂的學生將來都是會作為教師，而作為音樂教師，必須有一定的理論基礎。如果他們不能具備這一理論基礎，未來將很難開展工作，對他們的學生進行教學，更不可能在教學方面有所建樹。因此師范學院的學生在學習聲樂的時候就應該學習教育理論知識能力。尤其是現代社會對教師的要求要通曉所教學科的專業內容。只有他們在學校學好以后才可能在以后的工作中真正達到傳道、授業、解惑。

師范教育范文第5篇

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