中醫基礎知識點總結

前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇中醫基礎知識點總結范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。

中醫基礎知識點總結范文第1篇

推拿學是在中醫學和現代醫學理論指導下，闡述和研究運用手法和練功防治疾病的方法、規律和原理的一門中醫臨床學科，屬于手法治療學的范疇。其基本特征是手法治療和功法訓練。在推拿的教學過程中，加強學生的實踐操作技能，更好的適應臨床需要，歷來是研究的重點。隨著現代教學的深入開展，面臨學時少、內容多的實際問題，筆者開展了教、學、訓三位一體的教學方法。

1 強化基礎，發揮學生的主觀能動性

推拿學的學習要求學生以掌握中醫學基礎理論及現代科學(包括現代醫學)的理論和技術為前提。因此教學中傳授基礎知識和基本理論為一重要環節。結合學生知識結構的特點，基礎知識內容的教學方面，教師重點傳授推拿學的學習方法；學生通過教師重點講授的內容去查閱資料，豐富知識；教師在學生查閱資料的基礎上列舉臨床實例，帶領學生進行分析訓練。從而發揮了學生的學習主動性，形成較為完整的學科基礎。突出了以學生為主體，教師為主導的教學思想。

1．1 教師指導掌握推拿學學習方法

針對推拿學基礎知識專業化比較強的特點，教師針對教學內容，進行指導性講授。具體分析與學科密切聯系的知識點，對學生學習進行方法指導。

學生學習以后，可以較為系統地了解學習推拿學的方法及需要掌握的基礎知識。如在介紹推拿學的作用原理中的疏通經絡，行氣活血內容時，教師不僅要介紹疏通經絡、行氣活血的意義，而且應該指導學生理解推拿學是靠怎樣的方法達到作用的，并鼓勵學生結合以前所學習的知識分析導致經絡不通，瘀血阻滯的原因、臨床表現及其病理表現形式等。學生通過學習可以了解到推拿學中疏通經絡、行氣活血作用是通過推拿手法作用于人體后，對體表的直接刺激，促進了氣血的運行；同時通過手法對機體體表做功，產生熱效應，從而加速了氣血的運行。

1．2 學生查閱資料豐富所學知識點

在教師講授的基礎上，學生通過復習過去所學知識，對教師講授的知識點用心去歸納總結，找出規律性，進行系統的消化吸收，從而獲得完整的知識。如對骨傷科病癥治療方法，教師系統講授骨傷科病癥的發病規律、病理變化特點及所確立中醫治療原則的方法。學生在理解教師講授內容的前提下，結合以前所學習的知識，用心體會并進行系統地歸納整理，針對骨傷科病癥的特點總結其發病規律、病理變化特點及所確立中醫治療原則的方法的普遍規律，從而得出導致骨傷科病癥的基本病因、病理、臨床表現及治療原則相似的結論；并結合具體病癥進行分析，歸納其特殊性。由此獲得了較為完整的骨傷科疾病知識，起到事半功倍的效果。

1．3 結合基礎知識進行實際訓練

通過教師講授及學生的系統歸納，在獲得知識的基礎上，教師根據學生掌握的情況，結合具體臨床病例對學生反復進行基礎知識的實際訓練，鞏固所學知識，減少學生的空乏感。學生感覺學有所用，提高學生的學習興趣。如骨傷科病癥學習方面，在教師講授和學生得出導致骨傷科病癥的基本病因、病理、臨床表現及治療原則相似的結論前提下，教師啟發學生具體分析其內涵，并在此基礎上帶領學生去分析不同病癥的特殊性方面內容，是學生對骨傷科疾病有了較為完整的認識，增加了學生的臨床意識。結合推拿手法治療疾病的特點，教師可以進一步引導學生找出推拿手法治療相應疾病的手法治療目的，從而也為手法治療學的學習奠定了基礎。

2 注重實踐，適應臨床實際需要

系統而完整的掌握推拿學知識，刻苦地學習手法和進行功法鍛煉，掌握手法的基本技能和臨床應用是關鍵。推拿手法是一種技巧，是力的運用與技巧的完美結合。嚴格地說缺乏技巧的簡單動作是不能稱之為推拿手法的。教學中在學生充分理解推拿手法意義的基礎上，讓學生充分理解手法操作的要領，合理掌握手法的變換技巧，突出實踐環節，才能真正適應臨床需要。

2．1 以臨床應用為基礎，指導學生理解推拿手法的意義

學生對推拿手法意義的理解往往具有片面性，特別是缺乏手法臨床實際應用理解。推拿手法教學過程中，教師首先對臨床作用相近，操作要領接近的手法進行歸類，學生在理解推拿手法的基本意義前提下，在教師指導下，開拓思路，挖掘推拿手法臨床治療作用的深刻含義，發揮以學生為主體、教師為主導的教學思想。學生在完成教學大綱要求的推拿手法學習的基礎上，通過實際操作和思考，可以對某類別手法進行創新和發展。如拔伸法的教學，教師指導學生理解拔伸法的意義即固定關節的一端，牽拉另一端，應用對抗的力量使關節得到伸展，稱為拔伸法。然后提出問題：在推拿臨床操作中，拔伸法可以應用的部位有哪些?拔伸法操作后，被拔伸的部位有哪些變化?拔伸法操作的注意事項是什么?你認為拔伸法臨床的具體作用有哪些?為什么?學生帶著這些問題，先行拔伸法操作的練習，通過教師的實際指導和學生實踐操作心得，教師啟發學生對拔伸法的內容進行較為全面的總結。結論：在推拿治療病癥過程中，拔伸法主要適用于關節部位，操作以后關節部位得到伸展，關節間隙加大，關節內的壓力降低等；拔伸操作時用力應該由輕逐漸加重，根據關節部位的穩定程度，選擇用力的大小和維持時間的長短；拔伸法可起到糾正解剖位置異常、緩解關節周圍筋肉的緊張痙攣、分解和預防關節粘連等作用，并講出自己的道理。教師適時地給予肯定修正或補充，使學生對推拿手法意義的理解更加全面。

2．2 強調手法操作的目的性，合理靈活地應用于臨床實際的操作

中醫基礎知識點總結范文第2篇

關鍵詞:分子生物學；課程設計；教學評價；探索

分子生物學是在分子水平上研究生命現象與生命本質的科學。作為生命科學的共同語言，主要闡明生物大分子的結構、代謝途徑、調控機制以及人體各種生理和病理狀態的分子機制，是推動新的診斷、治療和預防方法。對于中西醫結合醫學生而言，學習醫學分子生物學，不僅是為未來的專業課的學習打下基礎，也為將來的工作和繼續深造學習提供知識儲備。學生在學習時靠死記硬背，缺乏對知識的思考，不能將分子生物學的知識和臨床學科的內容進行橫向聯系，導致基礎理論知識和臨床實際應用嚴重脫節。這無疑更不利于優秀的中西醫結合人才的培養。因此，針對目前社會對高素質中西醫結合人才的要求，必然需要我們針對中西醫結合專業的特點，優化分子生物學的教學內容，探索有效的教學方法，以激發學生的學習興趣，強化學生對知識的記憶，培養學生將理論知識應用到其他課程學習及今后臨床工作中的能力，真正發揮分子生物學在醫學研究領域的重要作用。

一分子生物學課程教學的總體設計

分子生物學作為醫學臨床和科學研究的基本工具，發展速度快、應用廣泛。根據中西醫結合人才培養的目標與要求，以“理論適度，突出應用”為原則，優化教學內容，對教材內容進行更新、精簡和重組。同時對教學學時加以調整，做到重點主要講，拓展自學為主，并且改變教學模式，采用多種教學方法。

（一）教學內容整合和優化

分子生物學內容改革主要是以基礎知識為主體，積極反映本學科發展的新動向、新進展，力求做到“少而精”，由淺入深，循序漸進，既注意層次分明，又注意知識的連貫性及實用性。擬對教學內容包括以下幾點更新和優化。目前我校采用的《分子生物學》教材是第八版《生物化學與分子生物學》，之前采用過新世界中醫藥院校創新教材《分子生物學》第一版。中西醫結合專業分子生物學大綱要求授課內容包括緒論、基因與基因組、DNA的生物合成、RNA的生物合成、蛋白質的生物合成、基因表達與調控、基因工程與癌基因。在培養設計中，《分子生物學》一般在《生物化學》之后學習。為了增強知識的連貫性和整體性將原來基因與基因組這章的內容與基因表達調控內容進行整合，重點介紹基因的結構，病毒、原核和真核生物基因組的特點。原癌基因和癌基因這章的內容，適度減少，原因是為了適應當前知識的更新，在此處只做基本概念的介紹，同時，提醒學生要緊跟科學發展，追蹤相關知識的更新。其他章節適度增加科學研究的新進展，而教學內容基本不變。除此之外，需要對一些章節的知識進行更新。例如基因表達牽涉到遺傳學和表觀遺傳學的內容，尤其是表觀遺傳學是近幾年生命科學研究的熱點，其對基因表達的調控涉及生殖發育、環境適應和疾病的產生。而目前《分子生物學》的“基因表達調控”一章只介紹了“原核生物的表達調控”和“真核生物表達的調控”兩節內容，沒有表觀遺傳學的內容，應予以適當添加，考慮到學時的限制，我們擬在表觀遺傳學的基本概念、調控方式和研究策略上做簡單的概括性的介紹。另外，在目前的分子生物學研究中，常常牽涉到基因組學的研究，其內容涉及海量的生物學信息的推導和計算。例如引物設計、測序比對、同源分析、表觀遺傳位點分析和組學研究分析等等。這就牽涉到一個重要的工具學科—生物信息學的學習。但是目前許多中醫類院校忽視對此內容的學習?？紤]到此學科的難度，我們擬簡單介紹生物信息學的基本內容和常用的生物軟件的用途及使用方法，為他們在以后的工作和研究中打下基礎。再而，細胞通訊和信號轉導是目前中醫藥科學研究重點強調的內容，但目前本章的學習內容主要在強調基礎知識，忽視了與科研和臨床實際問題相結合。因此在本章中，我們擬整合和提煉基礎知識，重點講授與常見生理病理（例如糖尿病、細胞凋亡等）密切相關的信號轉導通路。

（二）課時的合理分配

分子生物學是從分子水平探索生命現象、生命活動的規律和本質的一門學科。因此，學習的內容牽涉到蛋白質、核酸等分子。本科階段的教學目標是通過本課程的學習，使學生掌握分子生物學的基本理論、基本技能和最新進展，并特別注重與基礎醫學和臨床醫學的結合，從而為學生進一步學習其他專業課程和開展醫學研究工作奠定醫學分子生物學基礎。因而，在課時分配上注重對基本理論和基本技能的側重。安徽中醫藥大學中西醫結合專業分子生物學的總學時是36學時，其中理論27學時，實驗時。理論學時中，緒論1學時，基因與基因組2學時，DNA的生物合成•4學時，RNA的生物合成4學時，蛋白質的生物合成4學時，基因表達與調控4學時，基因工程6學時和癌基因2學時將原來的DNA生物合成的4學時變為5學時，原癌基因與抑癌基因由2學時變為1學時。原來的基因表達調控由4學時變為6學時（將基因與基因組的內容整合到基因表達調控章節之前）。實驗學時的分配沒有變化，PCR技術應用3學時，核酸的制備和測定6學時。

二教學方法的革新

在教學過程中我們要根據教學內容采用一定的教學方法，這主要是由于不同的教學方法都有其適用性，而教學方法本身不存在絕對的優劣?！斗肿由飳W》各章內容都有其關鍵知識點，而每一知識點都有其特點，任何單一的教學方法對每一關鍵知識點而言并不總是最適合的。學生有了實際的參考的物質加以想象后就很容易理解這些抽象的知識要點，再進行理解記憶就變得相對簡單了。且有了這樣的類比經驗可以啟發學生產生更多的想象，讓這個分子生物學的某些知識變得簡單易懂。歸納和總結一直是醫學基礎課學習的重要方法。分子生物學的許多概念、分子結構特點和反應過程比較相近，學生易于混淆。例如，重疊基因與重復序列、啟動子與增強子等。諸如這類概念或化學過程相近的知識點，關鍵是使學生掌握兩者的相同和不同點，因此對比歸納式教學方法就有其優越性。教師通過對有聯系的知識點的對照歸納分析，有助于突出重點、易化難點，有助于將知識條理化、系統化，使學生把握住知識點內在的聯系和區別，達到認識其本質的目的?；谏鲜鲈颍瑢灮蟮母髡玛P鍵知識點，采用不同教學方法如類比聯想、歸納比較、引導啟發和理論聯系實際等方法進行講授，比較各教學方法在此知識點的適用性和優劣性，最終優化出一套適合中西醫結合臨床專業多元教學方法體系。

三緊密聯系臨床實際應用

分子生物學學習的目的是為臨床服務的，因此在教學上需要多聯系實際的醫學問題，即理論聯系實際的教學方法。例如，在講授DNA是遺傳信息載體的時候，可以將DNA指紋聯系到實際醫學的基因診斷和基因治療；在基因表達調控中，將遺傳學（單基因與多基因遺傳病）和表觀遺傳學調控，如DNA甲基化（組蛋白修飾）的表觀遺傳調控與心血管等疾病聯系在一起；在癌基因與抑癌基因內容時，可以將臨床實際遇到的癌癥的遺傳特點和檢測方式中加以引入。通過這種和實際的醫學診斷和治療相結合的方法使學生認識到學習內容可以直接解決實際的健康問題，將極大地調動學習熱情和興趣，提高學習效果。四建立科學合理的評價體系為了提高學生的質量，使其更能適應社會需求，安徽中醫藥大學積極進行教學改革，要求轉變教育思想，改變以前課堂教學的形式和對學生的評價體系。為此，在中西醫結合專業分子生物學的評價體系中，初步建立形成性評價。評價體系主要包括考勤（10%）、課堂問題（20%）、每章科學問題討論（20%）和試卷成績（50%）課堂提問主要是每次課教師準備三個問題，讓學生回答，根據回答情況，進行評分。每章科學問題討論采用PBL形式，分組完成，最后給于評價。這種方式實施極大的調動學生的積極性，根本上改變之前僅依靠期末試卷帶來的學生惰性式學習習慣，培養了學生的學習興趣，課堂氣氛活躍，學生課下投入的時間大大提高，學習的自主性和能動性都得到大大增強。和一些形成性評價相似，課時、場地的限制和教師與學生比例失調限制了這種評價體系的實施。五結語分子生物學是生命科學的分支，是中西醫結合臨床醫學生必須熟練的基本知識和基本技能。在分子生物學的教學過程中，要密切聯系臨床的實際應用，及時聯系科學研究動態，才能激發學生的學習興趣，培養學習的積極性和調動學生自主學習的能力，使他們不僅能現在掌握分子生物學的基本知識，還能在未來工作中繼續跟蹤醫學分子生物學的發展，適應社會對新型中西醫結合專門醫療人才的要求。

參考文獻：

[1]　•秦崇濤,張捷平，王一錚等.醫學分子生物學實驗教學改革的探索[J].廣西中醫藥大學學報,2012,15(4):102-104.

[2]　馬•克龍，汪遠金，黃金鈴等.中西醫結合專業分子生物學教學改革探索[J].中醫教育,2013,30(1):50-52.

[3]　程•玉鵬，李慧玲，高寧等.《藥學分子生物學》在中醫院校的課程設計與教學評價[J].林區教學,2011(5):7-8.

[4]　•聶晶，韓為東.•醫學分子生物學教學個體化改革探討[J].基礎醫學教育,2014,16(5):351-353.

中醫基礎知識點總結范文第3篇

關鍵詞 中醫;高等職業教育;實訓教學;教學管理

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）32-0043-03

中醫高等職業教育肩負著傳承中醫文化和培養中醫臨床技師的雙重任務。如何在理論教學的基礎上培養具有一定實踐技能的醫師，成為目前中醫高等職業教育面臨的重要課題。

一、中醫高等職業教育的人才培養定位

高等職業教育其本身就是“高等”與“職業教育”兩詞的綜合體，涵蓋了高等教育與職業教育雙重人才培養定位。因此，中醫高等職業教育既不是普通高等中醫藥教育，也不是過去高等中醫藥?？平逃?，而是一種全新的中醫藥教育方式[1]。依據國際教育標準（ISCED）的分類方式，中醫高等職業教育應該屬于“職業準備”的教育范疇，其人才培養定位不是專科醫師，也不是科研能手，而是能夠從事中醫藥服務事業的專業人員。中醫護理、中醫保健、中醫藥服務管理等方面的社會需求量逐年劇增，這為中醫高等職業教育人才培養提供了大量的就業、從業崗位，也明確了中醫高職教育的人才培養定位與行業要求，就是培養具有一定中醫藥理論基礎和熟練醫療保健技能的合格畢業生，從而為中醫高職教育課程設置、教材編寫、實訓設置等提供依據。

二、中醫高職實訓模塊的設置

中醫實訓是以中醫理論課程為指導，以中醫實訓基地為平臺，以提高學生實踐技能和綜合醫技能力為教學目的的教學環節。與普通高等中醫藥教育中實訓課程不同的是，高職實訓課程以實用、熟練、模擬為標準，力求學生通過實訓在理解中醫理論教學知識點的同時，能嫻熟的進行醫療保健各類技能的正確操作，達到畢業就能從事相關工作的教學要求。根據課程設置，將實訓分成中醫文化及基礎知識模塊、中藥識藥鑒別與煎煮模塊、中醫護理及急救模塊、中醫針灸推拿實訓模塊、中醫社區實習模塊等五大模塊，并實施實訓單獨考核評定的機制，確保實訓課程的培養質量，避免以往學生重理論考試輕實訓考核的弊端。

（一）中醫文化及基礎知識模塊

中醫的學習首先是中醫文化的傳承，中醫高等職業教育不能忽視對學生中醫文化底蘊的培養。中醫文化及基礎知識模塊以中醫傳統文化概論、五運六氣選讀、古詩詞賞析等文化積淀課程和中醫基礎理論、內經選讀等中醫理論課程為主線，以學校運氣教學基地為平臺，通過節氣氣候特點圖片展、詩詞創作大賽、運氣推演羅盤制作等實踐環節，使學生運用理論知識了解中醫“天人相應”整體觀在實際醫療過程中的應用。通過實踐課讓學生能夠深刻理解運氣作為中華民族在幾千年的文化長河中，在生活中凝練的自然界氣候變化對人體影響的規律性的總結，以及其對現實生活中人類健康維護的重要指導意義。

（二）中藥識藥鑒別與煎煮模塊

隨著國家對中藥及中藥保健食品的大力開發，很多藥食同源的食材與中藥，以其特有的四性五味對不同體質的人群的重要保健作用，已逐漸被大眾所認識。讓學生認藥識藥是運用藥食調節人體的基礎，同時針對目前醫藥市場中藥質量參差不齊的現狀，中藥鑒別也尤為重要，而藥物的正確煎煮方法也是影響藥效發揮的關鍵環節。因此，在中藥識藥鑒別與煎煮模塊，以中藥學、中藥鑒別學、方劑與中成藥等課程為主線，以學校七星百草園教學基地、模擬藥房、方劑實訓室等為平臺，從藥物的生長環境、藥物種屬分類、采摘季節、入藥部位到藥物炮制處理、真假藥物鑒別、不同藥物煎煮方法等多個環節進行綜合訓練。經過一年的實訓環節，學生在完成學業從事醫療服務工作后，能快速將學到的知識運用到工作中，滿足了醫療服務機構及藥企對中醫高職學生工作能力的需求。

（三）中醫護理及急救模塊

對于中醫高職學生而言，護理與急救是其專業技能中重要的一環，中醫特色護理是中醫服務崗位的技能要求，而中醫急救則是醫療工作者所應具備的基本技能。在本模塊，以中醫模擬實訓室為平臺，將中醫護理學、中醫急救學等課程的知識點融入到實訓的每個環節，從不同級別病人飲食、飲水、衛生及保健、心肺復蘇等多方面進行訓練，并針對高血壓病、糖尿病、冠心病、中風病、哮喘病等臨床常見病病人護理進行實戰考核，以加強學生對護理與急救知識要點的掌握。

（四）中醫針灸推拿實訓模塊

中醫針灸與推拿是最具中醫特色的治療和保健方法，尤其是對于高職類中醫學生而言，特色的外治法是學生從 事醫療服務的主要手段。因此，該模塊將中醫按摩手法、艾灸方法、刮痧操作、微波理療等醫療技能作為重要的實訓點。以經絡腧穴、推拿手法等課程為主線，以模擬病房為平臺，采用模擬病人和互換體驗式教學方法為主，學生間可以通過互換體驗式方法練習手法，感受治療效果，教師可以通過模擬病人的方式檢驗學生的掌握程度，有針對性地加強專項訓練，達到實訓教學的訓練目的。

（五）中醫社區實習模塊

經過模擬醫院的系統訓練，學生全面掌握了規范的醫療服務技能，實戰是檢驗和加深記憶的最佳方式。因此，學校與多個社區醫療服務機構建立實習基地，學生在社區服務中心的醫療實習可以通過實戰，了解患者的需求，同時也進一步了解自身醫療技能有待提高的方面。實習結束后，教師可以將實習的典型錄像在班級內展示，以微課的形式開展討論和學習，并進一步肯定成績、指出不足、完善實訓效果。

三、模塊管理及考評機制

（一）實訓課程獨立開設

目前大部分中醫高職教學中，理論課時由原來的70%下調至50%，實訓課由30%上調至50%，其中專業核心課程如中醫基礎理論、中醫診斷學、中藥學、方劑學、針灸學等理論課與實踐課的比例達到1∶1[2]。以往的實訓課程都是與理論課融合在一起的，每門課程均分為理論課與實訓課，這樣的教學優勢是能夠理論聯系實際，實訓的目的是加強學生對理論知識點的理解。而中醫高等職業教育，不是要培養中醫的理論研究人員和臨床?？漆t師，要想培養學生的實踐技能就要加大中醫高職課程的改革，將中醫實訓課單獨開設，形成一個由淺到深成系統的訓練機制，在整體教學課時數不變的前提下加大實訓課程的整合。目前長春中醫藥大學將中醫高職教育中的實訓課程獨立，以模塊的形式開展教學，其優勢是將實訓形成體系的教學，更能培養學生的綜合運用能力和實踐操作能力，同時實踐教學不能與理論教學相脫節，一定要保證實踐教學有理論知識點的支撐，學生能夠熟練運用原理解決實際問題，同時培養學生“自主性”學習能力。

（二）形成性評價考核方式

形成性評價考核方式是適用于實訓課程的一種評價方式，也是對實訓每個操作點的針對性評價。在實訓課程獨立開設伊始，課程組將每學時教學任務中的重要操作點進行賦分和標準制定，同時在實訓過程中，每名指導教師負責對10～15名學生的操作過程、學習態度、學習效果進行評價，每學期將每單元成績綜合后占本課程成績的80%，加入期末實踐操作考核成績，占20%，總分作為學生一學期實訓課程的最終分數。這種形成性評價的考核方式，讓學生更注重日常實訓環節的實訓效果，提高了實訓課的教學質量。

四、社會及用人單位綜合評價

通過整合中醫實訓課程，采用形成性評價的考核體系，加強了對學生實訓課程的管理，學生的醫療技能有了快速的提高。2015年6月，采用實訓課程模塊化培養的第一批學生進入工作崗位，學校跟蹤式開展了用人單位對畢業生評價和意見反饋的調研工作，并與傳統實訓教學培養出來的學生進行了對比。用人單位中有區級的社區服務中心、健康保健及管理機構、私營及個體中醫門診等，基本滿意度達92.3%，較2012年調研的基本滿意度74.6%高出近20個百分點。首先，用人單位對畢業生在投入工作的狀態方面給予了很高評價，一致反映畢業生掌握了很多常用的診療技能，能用按摩、刮痧等簡單方法獲得患者的信任與認同，能指導患者正確用藥及保健。其次，用人單位反饋，本屆畢業生工作中與患者的溝通能力大大提高，能運用醫學知識為患者解答常見醫療問題。第三，學生在參加工作后有較強的自信心，較以往學生能更快的適應醫療服務工作。綜上，學生通過實訓課程的訓練，有了熟練的技能和扎實的理論基礎，就擁有了從業的信心，也能夠從容的對待服務對象，同時全面的醫療技能也贏得了被服務人群的認同。

參 考 文 獻

[1]余甘霖.中醫藥高職教育人才培養模式研究[]].中醫教育，2005（2）：68-71.

[2]王錄軍，姬水英，牛菲，等.中醫藥職業院校實踐教學體系改革與學生實踐能力培養的研究[J].陜西中醫學院學報，2013（4）：128-130.

On the Practice of Establishment and Management of Chinese Medicine Practice Teaching Module in Higher Vocational Education

Wang Qin， Su Xin

Abstract Higher vocational education of traditional Chinese medicine is an important part of higher education in China， with substantial distinction in talent cultivation orientation from ordinary higher education. Combined with of the file spirit of“Decision on Speeding up the Development of Modern Vocational Education”issued by the State Council in 2014， and the education idea of“six melting， eight together”， TCM higher vocational training carried out the practice curriculum reform from curriculum setting， teaching content integration and evaluation system establishing， providing the new way of thinking and the new method for the reform of higher vocational education of traditional Chinese medicine.

中醫基礎知識點總結范文第4篇

中藥學是研究中藥基本理論和各種中藥的來源、采制、性能、功效及臨床應用規律等知識的一門學科，是中醫辨證論治、理法方藥的重要組成部分，是連接中醫基礎學、中醫診斷學與方劑學及臨床各學科之間的橋梁課，與臨床診療密切相關，亦是培養學生中醫思維模式關鍵的教學環節。但由于教學內容較多，加之學生缺乏相應的臨床體驗，因此對于學生而言，能做到貫通基礎與診斷，聯絡臨床診療模式，體會藥物個體與配伍差異具有一定的困難，較難培養學生中醫思維模式的整體性。因此，基于中藥學基礎知識特點探尋基礎知識教學過程中的教學模式，循序漸進地把握各知識點及其內在聯系，對于構建學生完整的中醫思維模式具有重要意義。中藥學推理式教學主要包括以下幾點：

1將中藥性能與其功效、主治、應用緊密結合，培養學生中醫思維

性能是主要依據藥物作用于機體所產生的效應和針對臨床病證的實際療效總結出來的，是對功效的一種高度概括。功效又是依據中醫藥理論對藥物治療作用的高度概括。可見，中藥的性能與功效、應用等共同構成了一個有機的整體[1]。即性能是對中藥功效特點的高度概括，功效是中藥性能存在的基礎，是藥物防治疾病的基本作用。主治和應用是與功效相對應的適應病癥及在適應病癥運用中的代表性配伍關系，這四者之間具有密切的關聯性。基于這種關聯性構建中藥學教學內容，組織教學活動必然有利于學生建立自身的中醫思維。因此，應基于中醫基本理論，使學生在中藥學教學過程中建立起中藥性能、功效、主治、應用間的聯系紐帶，使中藥學知識結構趨于整體化。另外，基于這種中藥性能、功效、主治、應用間關聯性的推理式教學，也可以進一步理解某些模糊問題。如吳茱萸“助陽止瀉”，究其性能無“甘”而助陽之意，學生覺得無所適從。進一步分析則發現其味“苦”而燥濕，故其“助陽止瀉”實質應為“燥濕止瀉”。而“助陽止瀉”實則源于治療脾腎陽虛五更瀉之四神丸，方中補骨脂乃助陽之用，這是錯誤地將經典方劑的功效置于單味藥吳茱萸上的緣故。通過這種“性能-功效-主治-應用關聯性”的推理式教學，加強了學生對中藥學知識整體認知的意識。

2基于中藥性能及主治、應用特點闡析相似功效間的差異，培養學生中醫思維

中藥的功效是性能的具體體現，又是明確主治、指導臨床應用的依據，是臨床中藥學教學的核心內容。然而，由于諸多歷史及學術流派及思想認知的原因，中藥功效的表述現存有較為混亂的現象，缺乏規范性，這給學生對中藥學基礎知識的理解造成了嚴重的影響。因此，在教學過程中十分有必要對單味藥間相似功效的內涵加以闡述說明，避免學生在學習過程中對知識的理解、認識存在偏差。同時，通過這種辨析使學生深入體會中藥功效的基本內涵，同時更有利于學生建立中醫思維。如中藥學解表發散風寒藥，關于其“解表”的功效有諸多表述，中藥學的六版教材中有“發汗解表”、“發汗解肌”、“發散風寒”、“發表散風”“、散寒祛風”、“祛風散寒”、“散風除濕”等種種不同的表述方式[2]，使得學生學習時產生諸多困惑與不解，產生中醫學知識含糊、缺乏系統性的認知誤區，嚴重影響學生中醫思維的建立。因此，在中藥學教學過程中，應充分利用比較鑒別式方法，有效結合單味藥的藥性特點及主治、應用差異，闡明其功效的具體內涵。如麻黃其性溫，開腠理之力大而發汗，用以治療風寒束表，衛閉營郁之外感風寒表實無汗之證，故言其“發汗解表”；防風其性微溫，重在祛風而非散寒，用以治療風邪為患之表證或風濕痹證，故言其“發表散風”；羌活性溫明顯，重在散寒邪，又“寒主痛”，用以治療寒邪偏重之風寒表證而頭身疼痛者，故言其“散寒祛風”。以此，學生學會了運用中藥性能及主治、應用的特點來理解相似功效的具體內涵，有利于形成中醫思維。

3闡析中藥“多功效性”對其臨床主治的影響，培養學生中醫思維

中醫基礎知識點總結范文第5篇

【關鍵詞】 PBL教學法；《溫病學》；中醫教育

“以問題為基礎”(problem-based learning，PBL)的教學模式由美國神經病學教授Howard Barrows于1969年在加拿大麥克馬斯特大學首創，并于1993年在愛丁堡世界醫學教育高峰會議中得到推薦[1]。PBL教學模式是一種自主學習模式，倡導把學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，讓學習者通過合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能，培養自主學習、終身學習的能力。而在醫學教學實踐中采用PBL教學模式，同時也滿足了循證醫學的要求，有助于培養學生的循證醫學思維[2]。近年來，國內外教育學家對PBL進行了深入研究，已有實踐表明，這是一種明顯優于傳統教學方法的教學模式，目前已應用于許多高等院校的各學科領域，受到廣泛的重視[3-4]。筆者在本校2003級中醫學本科生的《溫病學》各論部分教學中采用PBL教學法，以初步探討PBL教學對學生能力培養的作用。

1 對象與方法

1.1 對象

選擇首都醫科大學2003級中醫學本科專業共89名學生。這些學生已接受過傳統教學方法教學，已系統學習了相關的中醫學基礎以及其他臨床基礎課程。選取2003級一班作為研究對象(PBL教學組)，共計44名學生；另一班為對照組(傳統教學組)，采用傳統的教學方法，共計45名學生。

1.2 教學方法

1.2.1 PBL教學實施過程

①編寫病例，以臨床遇到的具體問題為學習起點。在編寫病例中隱含大量鑒別診斷的信息，利于學生據此提出問題。②根據病例中提供的病史、主訴及四診檢查結果，讓學生提出需要進一步詢問的臨床表現、具體病史，給出相應的結果，鼓勵同學提出假設。③自我學習。某一癥狀出現常涉及多種疾病，引導學生利用圖書、網絡，查詢相關資料，明確各相關疾病的特點，允許小組成員之間交換資料，收集各種信息。這部分自我學習過程是PBL教學的中心環節。④在教師帶領下的小組討論。通過小組討論，綜合各種信息和資料，做出診斷及鑒別診斷，作為論證假設的第一步，其后則根據具體的病情變化，提出治療原則及具體的治療方案。⑤總結。完成上述4個步驟后進行小組總結，使知識和信息系統化。

1.2.2 傳統教學的實施

運用啟發式、病例式教學方式，結合多媒體教學，教授學生相應部分的知識。

1.3 教學效果評估

采取期末考試與調查問卷相結合的方法。期末考試根據教學大綱要求命題，包括40道選擇題(其中病例分析題占15%)、5道填空題、3道名詞解釋、2道簡答題、1道論述題，共80分，主要考查對《溫病學》相關章節基礎知識的掌握和應用。此外，在期末考試試卷中另設附加問答題(20分)，內容為病例分析題，主要考查臨床思維過程及步驟，其分數用于評估教學效果，不計入期末總成績。

1.4 統計學方法

結果以x±s表示，統計學分析采用ANOVA檢驗，用SPSS11.0統計分析軟件進行處理。

2 結果

PBL教學組期末考試成績與傳統教學組相比差異無統計學意義(P>0.05)，附加題PBL教學實驗組得分顯著高于傳統教學組(P0.05)，見表1。這表明，PBL教學模式訓練的學生在臨床思維方面顯著優于傳統教學模式。

表1 PBL教學效果評估結果(略)注：與傳統教學組比較，*P

3 討論

3.1 教學改革的必要性

傳統的《溫病學》各論部分的教學以教師課堂講授為主體，學生被動聽講，雖然近幾年來采用了“以問題及病例為先導的啟發式教學”、“多媒體課件輔助教學”等新的教學方式和方法，但仍很難調動學生學習的積極性，學生靈活運用知識解決實際問題和進行病例分析的能力明顯不足。因此，培養學生形成臨床思維，發揮其學習的積極性、創造性及潛力將是十分重要的。PBL教學以學生為主體、教師為主導，目標明確，讓學生自己利用各種資源解決問題[5]。傳統教學重在傳授知識，而PBL教學的目標是建構運用與臨床相結合的知識，建立有效的臨床推理過程、發展自學能力，特別重視培養學生的推理能力和自學能力。在臨床前的學習中運用臨床推論方法，對于幫助學生以對臨床工作有用的方式組織和建構知識是十分必要的。

3.2 PBL教學方法能夠促進培養學生的臨床思維

將PBL教學法應用于本科《溫病學》教學，其常規操作方法為：①學生以一個實際的臨床問題為起點，由此帶出一系列相關的基礎知識和臨床技巧方面的問題；②查閱有關的參考資料，尋找答案；③共享查到的結果，互相補充，取得各個問題的滿意答案。國內外研究表明，PBL教學方法對學生臨床思維和技能的影響有意義[6-7]，本研究結果也顯示，PBL教學模式并不影響學生對基礎知識、知識要點和難點的掌握，而且，PBL教學模式訓練的學生在臨床思維方面顯著優于傳統教學模式。

3.3 應注意的問題

①PBL實施的關鍵在于問題設置的合理性，隨意設置會產生內容分散、聯系不足、達不到實際效果等問題，因此，前期準備工作非常重要。需要在加強教研室間的聯系、加強教師間交流合作方面不斷改進。②PBL教學在實施中能夠提高學生學習積極性，有利于學生獨立思考問題，理論聯系實際，靈活運用知識，但使用PBL的授課內容與傳統授課內容的比例尚待進一步探討。需要建立一個有效的評估體系，切實研究每部分教學內容是否均適合PBL教學模式、PBL授課后學生是否能將知識點全面掌握。③應該不斷完善配套的學習教材，使PBL教學有相應的教學指導或教學大綱，會更加有利于學生在分析問題時注意基礎理論的掌握。

4 結語　與傳統教學相比較，PBL教學不僅促進學習興趣和動機，更主要的是有利于培養醫學生的臨床思維。隨著醫學知識的迅速增長和更新，要求培養學生發現和處理問題的方法，使學習由被動轉為主動，跟上信息時展的步伐，真正樹立起終身學習的習慣和方法。在教學中解決這些問題是目前教改的重要目標之一，因此，在臨床醫學教育中積極開展PBL教學有著極為重要的意義。

【參考文獻】

[1] Tavakol K， Reicherter EA. The role of problem based learning in the enhancement of allied health education[J].J Allied Health，

2003，32(2)：110－115.

[2] 吳庫生，李 克.PBL教學法中的循證思維及醫學生素質教育[J].醫學與社會，2006，19(6)：51－52.

[3] Louw G， Vivian L， Friedling J. Expanded learning opportunities：Some important considerations for dissection in the“supported”problem-based learning medical curriculum at the University of Cape Town[J].Clin Anat，2004，17(7)：587－588.

[4] 于海濤，邱麗玲，樸賢玉，等.PBL教學法在醫學細胞生物學教學中的實踐和探索[J].醫學研究雜志，2006，35(2)：78－79.

[5] Kwan CY. Learning of medical pharmacology via innovation： a personal experience at McMaster and in Asia[J]. Acta Pharmacol Sin，2004，25(9)：1186－1194.

[6] Norman GR， Schmidt HC. The effect of the PBL courses[J].Mediccal Education，2000，34：721.