國學教案

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國學教案范文第1篇

關鍵詞：中國助教；語用失誤；跨文化；外語教學；個案剖析

中圖分類號：H030 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3104（2013）02?0243?04

一位中國學生以較高的GRE和TOFEL成績獲得美國大學讀博士的機會，但一到美國就得作為助教（teaching assistant）給本科生上地質學課。對她來說，授課的內容很簡單，但如何用英語給美國學生恰當地表達清楚卻是一個挑戰。她很幸運地借鑒了前幾屆“師兄師姐”的教案，每次課前背過要說的話。其中一次，她講完計劃的內容后舒了一口氣，但看到學生面有疑惑，她就問有什么問題，學生們紛紛提問，這時她突然發現處于“騎虎難下”“進退兩難”的境地—她聽不懂學生提出的問題，不得不反復說：“Pardon？”。提問的學生最后只能說：“Never mind！”，然后從此不再發問了。

接受采訪時這位中國留學生助教說：

“（我）自己講（課）還可以，因為是準備過的，但如果是學生問問題，（我）經常聽不懂，我就讓他們再問一遍。他們已經適應了很多國際TA（助教）上課。如果我還聽不懂的話，他們就說‘never mind’，就不（再）問了。這邊（美國）的小孩（本科生）都挺好的，（言下之意是不為難教師）。（布置）作業（我）一般就發email，那樣他們就不會有（交流不通的）問題。”

一、案例分析

目前對語用失誤的大部分研究只從說話者這一角度探索失誤產生的原因，而忽視了作為聽話者的恰當反映；且只局限于對國內跨文化語用失誤的研究，而忽視了在國外的華人，尤其是作為中國外語教學對象中看似較為成功的中國留學生這一特定群體。本文從語用失誤的兩個方面：語用語言失誤和社交語用失誤角度剖析該個案。前者是與語言使用本身有關的失誤，后者指不能順應各種交際語境和語言現實引起的失誤。

（一）語用語言失誤

本文開始的案例首先是語用語言失誤。研究一下“never mind”的詞義。

（1）（用于道歉的答語）“不重要”“別擔心”

例： I’m afraid I’ve broken your mug. 實在抱歉，我把你的杯子打碎了。

Never mind， it was old and I was going to throw it away.沒關系，本身就舊了，我正要把它扔掉呢。

（2） “別管”（某人、某事）

例：Never mind about me — you go and I’ll join you later.別管我。你們先走，我隨后就來

（3） 用于答語，“不用管了”（往往因為無關緊要，或對方沒聽清或者不理解時追問后，說話人認為沒必要再重復問題），或撤銷前面的話

例： What’s the meaning of this？ 這是什么意思？

What？ 你說什么？

Never mind. 沒啥/算了。

案例中美國本科生重復幾次后，仍然不能讓中國助教聽懂，這種情況下無奈地說“Never mind”，選擇放棄再問，應該是失望和無奈，因此從上面的語義看，應該屬于第三種夾雜了第二種意思。正確的理解應該是：“不用了，沒關系”或“算了，我不問了”，甚或是“你不用回答了，回答我也聽不懂”。而這位助教卻按字面意思理解為上面第一種詞義“別介意”，并錯誤地把它等同于漢語中回應道歉的用語。她從中國文化背景角度很自然地以為提問學生因為“打擾了她”，希望她“別介意”。她全然不去關注這一過程中對方的掙扎和自己作為教師本應感受到的尷尬。

這位助教基于自己原有母語的語用習慣來解釋對方的話語，就可能對對方的話語做出不準確的推論和反應，從而產生沖突和誤解，導致交際失敗。而她本人全然不知；相反，在她看來這些本科生很友善，不為難授課老師。類似這樣的錯位的語用失誤致使交際受阻或交際失敗的例子在國際助教教學過程中并不在少數。

另外，從日常會話行為（speech act）的角度講，在課堂上如果一個問題被提出，就應該有回答或反應，應該符合“提問題—答復—感謝”這樣一個固定程式，這也符合話語行為的禮貌原則。從上面助教的例子看，她備課時，這一過程是她沒辦法提前預知和準備的。Krashen[1]和Ochs[2]指出二語學習者在提前有和沒有準備及練習的情況下表現出不同的語言能力（competence）。Ochs進一步定義了有準備是指“話語在表達之前已經經過思考和組織”，而未經準備的是“話語缺乏提前思考和組織”。按照Hinds[3]對自然發生話語進行分類，課堂上一對一提問時是“完全自然”的狀態下發生的語言，而有準備的演講恰恰屬于這個分類的另一個極端—“缺乏自然性”。該個案的助教在“上課”時“背誦”了自己的授課內容，就正如進行一個“脫稿演講”，在她個人看來是完成了“任務”，但這一過程不具有真實交際中包含的各個要素和環節。

Lakoff[4]提出了人類交際的兩種基本策略：“簡明”策略和“和諧”策略。在此基礎上他提出了語用能力的兩條原則：清楚和禮貌。從這個角度上講，該助教首先在“上課”環節上沒有做到語用的“清楚和合作”。上完課后回答學生提問時又從“缺乏自然交流”狀態進入到“完全自然真實的交際”中，這種突然的轉變以她個人的語言能力是很難應對的。加之她在國內大學英語學習背景主要是自學，缺乏師生溝通、生生交際的練習實踐環境，因此較難進行語言交流，更無法顧及會話的禮貌原則了。在此基礎上，Leech[5]認為，在某些情況下，禮貌比合作更為重要，因為堅持禮貌原則可以保持交往平衡或者相互的友好關系，正是這樣才能確保交際雙方的合作。可以說禮貌準則是語言使用者達到交際目的的一種語用策略。在上面的個案中，美國本科生放棄重復提問，避免尷尬，在一定程度上是出于禮貌；相反，這位助教沒有意識到該詞當時的語用環境，沒有感覺“丟面子”，當然也考慮不到禮貌原則了。

（二）語用文化失誤

跨文化交際中雙方依據各自的文化心理和交往規約常識來理解和判斷，如果在某一語境中的認知不能達成一致或發生碰撞，便會產生語用失誤。例如一位中國留學生初到美國，當他對房東老太太稱呼“Grandma”時，被對方明確回絕。而房東老太太稱呼中國留學生“son”時，中國留學生也感到極不舒 服[6]。此例中，房東老太太不愿領受使她顯得年老的中國式尊稱。反過來，在講英語的本族人之間，老者有時會稱年輕人為“son”以表示親切，并沒有侮辱的意思，然而在漢語里，稱別人為“兒子”是不為大多數人所容忍和接受的。

從本文這位中國助教對“never mind”的反應看出她在教學過程中同時兼有跨文化交際的語用文化失誤。她對美國大學的學生抱有跟中國學生同樣的期待便是失誤之處。從她個人的學習經歷可以看出她這種觀點的來源。在采訪中她說：

“在國內非英語環境下，學英語能學到我們這種程度已經不錯了。你再怎么學也不會到來了就能聽懂，那是不可能的。在國內的英語教學把基本的語法講清楚就挺好的（中學的任務），你到這邊聽說（能力）是另一回事。（在國內）你把語法單詞詞匯量等基本掌握就行了。其余的等你需要用的時候再學也不遲，比如到這邊來再學也行……”

她認為大學英語學習主要是自己的事情，英語學習基本等同于語法詞匯，聽和說并沒有多大必要。她感覺自己的語言學習過程并沒有什么欠缺。如果撇開該助教的個人語言能力，造成她產生這一觀點的客觀原因是她的教育經歷和環境。此外，她也并不看重課堂上的交流，或課堂交流失敗她并不介意。她說：

“你只要把你要表達的意思表達出來就行了，也不用整的很花哨（這里指有較多課堂活動的設計和活躍的氣氛），也不用很流利。他（們）只要能聽明白就行，你講的差不多就行。即使有語法錯誤，美國學生對國際學生的要求也不高，他只要能聽懂，語法錯誤也沒有關系。”

她認為課堂教學需要關注的是內容，語言表達形式和學生是否參與并不重要。這恰恰是很多關注國際助教的人士擔心之處。在他們看來，有些國際助教不光是語言問題，更多的是課堂觀念的問題。Watts & Lynch[7]就發現“國際助教在課堂上有較多問題，除了語言技能差外，很多國際助教所來自的母語文化認為師生交流不重要，或不鼓勵師生交流”。的確，不同文化對相同角色的定位也不同，在交流中，人們總喜歡基于自己的原有母語認識來理解相應的角色。該助教脫離了中國教育與語言交際環境后，仍誤把原有的課堂習慣用到新的課堂文化中，自然做出不準確的推論和反應。

單從課堂文化角度說，中國的教育模式強調以教師為中心的教學結構和師生等級的和諧。在這種結構下，教師是主動的施教者，甚至是教學過程的權威；作為學習主體的學生處于被動接受狀態。這種教育有利于教師主導作用的發揮，不足之處是忽視學生在知識構建過程中的創造性和積極作用。他們的觀點被忽略，聲音被抑制，逐漸養成了習慣性的“沉默無聲”。這也造成中國學生“缺乏學習動力”或者“缺乏思考能力”的國際形象[8]。相反，在美國課堂上，學生比較積極發表自己的見解或提出質疑。曾有人這樣比較中美兩國的課堂：美國的課堂像市場，中國的課堂像軍營；美國的課堂是牧羊式，中國的課堂是填鴨式；美國課堂看上去很“亂”；中國課堂給人感覺很 “靜”[9]。從兩種迥異的課堂文化看出教師和學生的定位大相徑庭。

上面個案的中國助教認為自己是“教授知識”的教師。她說：“我只是教給他們我知道的，而他們不知道的”。她跟學生的關系“跟國內差不多，（他們）比較尊重（我）。” 這顯示出她沿襲了中國的傳統，認為教師應該是權威，享有課堂的主宰地位。而美國學生在課堂上頻繁發問或質疑，這種即時互動恰恰觸到了這位助教的軟肋，沒有文化心理的準備，她自然難以做出恰當的理解和合適的反應。

二、跨文化教學的“本土化”

現有外語教學文獻中“本土化”是指根據我國語言政策的需要，借鑒當今世界外語教育思潮和方法，通過優選、優化、調整、適應、順應、異化和同化等本土化研究過程，轉化或優化成符合并適應我國國情、教情、學情的外語教學規律和方法[10]。恰恰相反，本文的“本土化”指為了適應國外受眾和目標文化的本土化，是在課堂教學和師生交流方面的適應性調整和順應。如果把自己母語文化中的做法生搬硬套地移植到目標文化，失誤就必然產生。美國學生在文化背景、價值觀念、思維方式、生活方式、成長環境和心理狀態等諸多方面有差異，教授他們不光需要語言方面的調整而和準備，更應該有角色的調整和策略的改變，缺失了“本土化”意識就會適得其反。例如有位在美國高中教漢語的中國志愿者這樣描述自己的教學：

“我到美國學校后延續國內的工作作風：認真備課、教案詳盡、內容充實、板書工整。然而卻發現這并不能使我成為一個受美國學生喜愛的老師。上課開始前10分鐘還好，再往后學生的反應就不積極了：有趴桌子上睡覺的，有看小說的，有吃東西的，有女生在描眉畫眼，有玩手機游戲的，有做其他學科作業的，男女朋友有談情說愛的……。總之，給我的感覺就是我一個人站在教室前面自言自語……。”

顯然他只注重授課內容，卻無法調動習慣于課堂互動的美國學生的興趣和積極參與。這同樣是因為教育背景和文化使然。美國教師的大部分備課時間是用來準備“how to teach”，國內教師則更注重“what to teach”。美國老師的課堂講究設計，學生活動多，小組討論、動手操作的機會也多，課堂氣氛活躍，但美中不足的是教學效率低[9]。這里且不評論中外教育的功過，再返回來看上面案例中的中國助教，如果她能提早了解一下美國的課堂文化，提前做一些準備，類似“never mind”的語用語言失誤也許能避免，個人作為教師的文化角色也不會錯位。

三、案例對教學的啟示

首先談談對國內外語教學的啟示。很多在美國的中國留學生難以應對美國高校學術專業的語言要求以及和導師的社會交往，他們表示在國內的語言運用演練是缺乏的，要站在講臺上給英語為母語的學生授課的難度和挑戰就更可想而知了。在國內，對學生英語語用能力的測試和分析也證明語用能力明顯滯后于語言能力，這是因為長期以來英語教學的觀念是只注重有形語言知識的輸入，如語法，詞匯等，忽視恰當語境下語用能力的培養；過分強調語言形式的正確性，忽視語言運用的得體性。對中國學生來說，語法是強項。但是，在實際語言應用中不少學生都表現出了不懂如何得體地使用語法。實際上，當代語言學認為語法的概念不斷外延，已經把語境作為語法的內容，即情景化的語法。語法不僅涉及時態的對錯，也涉及是否能夠準確地表達出適合語境的言外之意。它已經跳出傳統語法，進入到語用層面。同樣，語用語法[9]的概念正是出于這個角度考慮，是指從語用的角度看語法，或從語法的角度看語用。因為語法規則是人們在不斷使用語言的過程中形成的，因此要注意不同語境中如何選擇準確得體的語言結構。

由此看出語境在語用學對意義的研究中有著極為重要的作用。B. Malinowski[11]認為話語和環境互相緊密地結合在一起。如果沒有語境，詞就沒有意義，什么也不能代表。他指出，一種語言基本上植根于說該語言的民族的文化、社會生活和習俗之中。不參照這些廣泛的語境和文化便難以正確理解語言。上面該個案的助教脫離語境單純理解“never mind”的字面意思，造成失誤也在情理之中。相信比“never mind”更嚴重的語用失誤肯定不在少數。鑒于此，我國當前的英語教學應該語言語用并重，摒棄狹隘的語法觀，加強情景化的語法概念。在實際教學活動中加大具體語境中的語言運用，及早向實用性教育轉變。

其次，再談談對海外從事跨文化教學群體的啟示。該個案中的助教沒有意識到自己已經脫離了母語文化，沒有了解和適應美國大學的學術文化，直接將她心目中中國教師形象生搬硬套地移植到美國課堂上，這種把本國的文化意識通過語言理解和運用強加給對方也是課堂交際失敗的原因。隨著我國經濟實力的逐漸增強，我們與其他國家的教育、政治、經濟、文化往來也日益密切，不光是越來越多的中國留學生和學者在國外做助教或教授的可能性越來越大，以傳播中國文化和漢語教學為目的的孔子學院也在全世界蓬勃發展，會有更多的中國人進入到教授外國人的隊伍。在不同的文化語境中如何讓我們的教學方法和交際方式本土化，順應需要，能為當地受眾樂于接受，已經成為當前一個迫在眉睫的研究課題。

參考文獻：

[1] Krashen S D. Lecture notes. TESOL Summer Institute [M]. University of New Mexico， 1980.

[2] Ochs E. Planned and unplanned discourse [M]. T. Givon （Ed.）. Syntax and semantics 12： Discourse and syntax. New York： Academic Press， 1979： 51?80.

[3] Hinds J. Aspects of Japanese Discourse Structure [M]. Tokyo： Kaitakusha， 1979： 55.

[4] Lakoff G. Hedges： A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts [J]. Journal of Philosophical Logic， 1973： 458?508.

[5] Leech G N. Principles of Pragmatics [M]. London： Longman， 1983： 85.

[6] 余玉萍. 從順應論的角度看稱呼語的語用失誤[J]. 湖南科技學院學報， 2007（1）： 126.

[7] Watts M， Lynch G J. The principles courses revisited [J]. American Economic Review. Papers and Proceedings， 1989， 79（2）： 236?241.

[8] 閻琨， David C Berliner. 中國留學生在美國的師生互動壓力：以美國某大學為例[J]. 復旦教育論壇， 2011， 9（1）： 77?82.

[9] 邵仲慶. 對外漢語教學中課堂沖突的文化歸因研究—以美國俄克拉荷馬州M高中漢語課堂為個案[D]. 西南大學， 2010： 14.

國學教案范文第2篇

關鍵詞：案例教學高職國際商法教學應用

目前，案例教學法作為一種全新的教學方法，深受教育部門和高校的重視，案例教學法應用在實踐中，對教學質量的提升奠定了良好基礎。在高職國際商法教學過程中，進一步優化教學效果，促進學生學習國際商法知識。由于在傳統的教學方法下教學效果并不理想，所以為了進一步解決教學中存在的問題，促進高職院校學生學習，高職院校在國際商法教學過程中，必須對教學方法加以完善，通過將案例教學法應用在國際商法教學中，使得順利完成教學目標，并促進學生學習國際商法知識。總之，案例教學法作為比較健全的教學方法，將其應用在高職院校國際商法教學中，對教學效果的提升發揮了巨大作用。

一、案例教學的內涵

所謂案例教學，指的是教師在教學過程中，組織學生針對實際案例進行探討，并按照相應的措施去開展，通過結合實際案例展開教學并撰寫案例總結報告，從而完成教學任務。案例教學法是將案例作為載體，是一種實用性較強的教學方法，對教學效果的提高具有重要作用。采用案例教學法展開教學活動，強調與師生共同針對案例進行探討，并調動學生學習的積極性，通過案例進行詳細分析，進而有利于學生對學習內容的理解。在運用案例教學法展開教學活動過程中，教師一定要結合所學習內容選擇具有代表性的典型案例，然后對案例的情節和處理方法等予以描述，為教學內容的展開做好鋪墊。因此，案例教學法更加側重于教學方式，將案例作為主要的教學材料，然后根據教學主題和內容，在教學期間實現師生互動，所以案例教學法是一種能夠提升學生學習能力的方法，對教學質量的提高具有重要意義。

二、案例教學在高職國際商法教學中應用應當注意的問題

1.提升學生的主體地位。

教師在將案例教學應用在高職國際商法教學中，需要摒棄傳統的教學思想，提升學生的主體地位，不僅教師對案例進行分析，而且學生也要以小組的形式結合案例展開討論，小組間通過討論和發言，進而調動學生學習國際商法知識的積極性。

2.合理選擇案例。

高職院校在國際商法教學期間，為了發揮案例教學法的作用，應當合理選擇案例，進而突出高職教育的特色。在選擇案例時，教師應當根據學生的學習能力，并滿足高職院校辦學特點和層次等方面的需求，所選擇的案例難度適當，具有實用性，不管是何種案例都能脫離實際，這些是高職教師在將案例教學應用在高職國際商法教學中應當注意的問題。

三、案例教學在高職國際商法教學中的應用

1.將學生作為教學主體。

在教育體制不斷改革和深化的情況下，某高職院校在國際商法教學過程中，為了提高教學質量，加大了案例教學在國際商法中的應用，并將學生作為教學主體，從而優化教學效果。在國際商法教學時，教師為學生營造輕松愉悅的教學環境，教師處于主導地位對學生予以指導。教師在國際商法教學過程中，向學生呈現真實的典型案例，教師并不是一味對案例進行分析，而是將學生作為教學主體，讓學生結合案例內容展開深入思考，學生之間相互討論，進而調動學生學習的積極性，并激發學生的分析能力和創造能力。在將案例教學應用在高職國際商法教學期間，教師為了提高教學效果，應該將提升學生的主體地位，從而激發學生學習國際商法的興趣。

2.選編典型的案例。

在將案例教學應用在高職國際商法教學期間，為了突出案例教學效果，教師一定要選編典型的案例，從而發揮案例教學的作用。因此，教師要針對國際商法教學的核心理論和內容，通過選編典型的案例，然后實現師生共同針對案例討論所達到的教學效果。案例教學不僅僅能夠激發學生學習的興趣，而且在對案例進行分析期間，使得學生對教學內容有更好地理解，掌握重要的原則，進而提高學生解決實際問題的能力[4]。例如，在國際商法中的《聯合國國際貨物買賣合同公約》，教學過程中，為了促進學生對賣方違約則買方在什么情況下可宣布撤銷合同的理解，教師可以選取如下案例展開教學活動。美國A公司從中國B公司進口一批產品，合同規定賣方應當在8月底前裝船，然而賣方違反合同，推遲到9月6日才裝船，所以A公司拒絕收此貨物，并撤銷了合同，那么，A公司是否對B公司享有解約權，而且B公司是否有違約情況。由于該案例適合于中國法律，所以在實施案例教學過程中，有助于師生間的討論，結合案例進行深入分析，可以對在國際商法中的《聯合國國際貨物買賣合同公約》有深刻認知[5]。因此，將案例教學法應用在國際商法教學中，為教學質量的提升奠定了良好基礎。

四、結語

綜上所述，高職在國際商法教學過程中，為了優化教學效果，激發學生學習的興趣，應當創新教學方法。當前，案例教學作為一種高效的教學方法，將其應用在高職國際商法教學中，能夠提高教學的有效性，通過結合具體案例，增強學生的主體地位，師生共同針對案例展開深入討論，從而調動學生學習國際商法的積極性。因此，案例教學值得應用在高職國際商法教學中。

參考文獻：

[1]古曉燕,王夢鹿.淺談案例教學在高職高專經貿專業國際商法教學中的應用[J].大眾商務(下半月),2010(8):231.

[2]唐筱芳.高職高專經貿類專業國際商法教學方法改革探討[J].全國商情•理論研究,2010(24):75-76.

[3]胡娟.高職商務英語專業國際商法教學的瓶頸及對策研究[J].江蘇經貿職業技術學院學報,2015(3):90-92.

[4]武奎.影響案例教學法在高職法律課程中教學效果的因素及應對——以國際商法為例[J].天津職業院校聯合學報,2013,15(4):72-75,79.

國學教案范文第3篇

基礎醫學形態學科以解剖學，組織學和病理學為核心學科，是醫學生涯的基礎。對解剖學關注不夠，不可避免的產生不合格的臨床醫師，留給患者可怕的后果。在過去10年，醫學教育發生了深遠的變化，從以學科為基礎的教學轉向以問題為基礎的教學。基礎形態學科遭遇了這種教育轉變。挑戰在于，引入何種有效的教學方法，將這些學科轉化為以學生為中心的整合課程。在醫學早期研究解剖尸體，為橫向(解剖和組織)以及縱向(病理)整合課程提供了良好素材和契機。

1．1基礎醫學形態學科的傳統教學

傳統上，本科醫學教育分為基礎課和臨床教育兩個階段，其中基礎課為前兩年半。教學活動主要包括理論課講授和實驗課。系統解剖學和組織學為第2學期，局部解剖和病理學為第5學期。解剖學和組織學關注于學生對正常解剖和組織基本結構的獲得。與臨床相關的一些科學問題幾乎不涉及或者一帶而過，基本不考慮促進稍高水平的臨床前學習，學生不理解這些課程對于臨床課程學習，對于醫學生涯的重要性。基礎醫學形態學科之間內容密切相關，學科獨立，中間間隔2個學期，知識難免遺忘，難以融合。由于教學銜接的需要，導致部分教學內容重復，學生由于“老生常談”而缺乏興趣。沿用赫爾巴特提出的“傳統教學法”，以教師為中心，以書本理論為中心，以課堂為中心，以間接經驗為中心，以期達到學生“基礎知識扎實”的目的［3］。學生由于被動學習，死背書而缺乏興趣。

1．2基礎醫學形態學整合教學設計

本設計嘗試以醫學教學整合來組織基礎醫學形態學各學科的教學，尤其是解剖、組織和病理三門主要課程。這是一種理想的、假設的教學藍圖，目的是克服傳統教學方法的缺點，使基礎階段的學生敏感于臨床問題的診斷與處理，培養其整合基礎和臨床課程的能力。展示發展中的“以系統為基礎的課程”的早期階段和基礎醫學形態學整合教學中自主學習的途徑。以心臟教學為例，展示基礎醫學形態學整合教學課程設計。

1．2．1教學準備

從解剖和病理實驗室收集尸體心臟。選擇體積，硬度和顏色等表面異常的，或看起來心外膜、心肌膜、心瓣膜或相連血管異常的心臟。選擇可疑病理區域重新固定，石蠟切片，HE染色。當然，正常心臟做同樣處理。2．2．2前奏首先，由教師用2－3次講座為學生講解正常心臟的解剖和組織結構。然后將學生分成小組，每組20人，每組分配一位指導教師。指導教師由解剖學或組織學教師擔任。指導教師采用“學生自我指導學習”原則，通過三個階段輔導學生。

1．2．3主體第一階段，給出學生相關病理診斷的病例，開放實驗室。

通過一些臨床講座為學生介紹一些臨床問題，給出病例，如心包炎，心肌炎，心內膜炎(贅生物)，心臟肥大等。和學生討論共同確定和病例相關的各學科學習目標，如解剖目標，組織目標，病理目標和相關臨床陳述。在這個階段，每位學生均要在實驗課開放時間去解剖和組織學實驗室，在教師監督下，操作、觀察大體心臟及同一標本的常規染色切片。觀察正常心臟的解剖和組織結構的同時，對比觀察異常心臟的解剖和組織結構，將正常和異常，宏觀和微觀整合起來。以心包炎為例:通過臨床講座了解心包炎這個術語用于病理和臨床課程來描述心臟外層的炎癥;觀察大體心臟標本可見心包膜增厚粘連，粗糙的黃色纖維素沉積，像“涂黃油的面包”;觀察同一標本的組織切片可見心外膜下纖維增厚，血管充血;要求學生學習理解相關的正常和異常的解剖、組織結構，心包炎的臨床表現;心包疾病病因多樣，要求學生尋找可能病因。第二個階段，遵循“自我指導學習”的原則，機會給予學生。學生自由主動的去學習，去尋找引起病變的可能病因、相關癥狀和體征，完成第一階段師生共同確定的學習目標。第三個階段，學生提交學習結果，共同討論，進行報告。學生提交自主學習的結果，及相關理解。如心肌炎:臨床上表現為發熱，胸痛，心動過速和心律失常;組織切片上心肌膜內以多形核白細胞浸潤為主的，是急性炎癥;以淋巴細胞、漿細胞浸潤為主的是慢性炎癥;有典型的Aschoffbody形成的是風濕熱。如心肌肥大一般和慢性高血壓或瓣膜狹窄有關。討論學習結果時，指導教師對一些與病例相關的知識，提出需認知理解的問題，以幫助學生理解，融合形態學知識和臨床表現。學生報告，每人20分鐘左右。展示他們對所研究病例相關知識的掌握、理解，指導教師提出建設性的反饋意見。

1．2．4考核學生成績由學生提交的學習結果、理論考試和實驗考試組成。學

生提交的學習結果占20%。理論考試包括論述題和選擇題，占40%。實驗考試包括結構辨認，描述，病理診斷及依據，占40%。這些除有記憶要求外，還必須要求更高水平的認知，理解，應用和綜合。

1．3基礎醫學形態學整合教學設計的目的和意義

本設計提供一種“自我指導學習”的應用模型，通過一種整合的教學方法，以易化對解剖，組織，病理和相關臨床表現的理解。不論國家和專業，解剖就是醫學教育的基石。目前，中國大多數醫學院中，解剖操作和教學講座仍是解剖教學的唯一形式。解剖操作及標本觀察為解剖知識，病理知識和臨床知識的整合，使學生早期接觸臨床訓練提供了良好的機會。從尸體辨認疾病，從疾病的結構特征探求良好的闡釋，接觸臨床，但是不能代替后期臨床課程的系統詳細學習［4］。接觸適當的整合教學模式，學生認識到解剖作為臨床基礎課的重要性，理解臨床知識的解剖基礎。從基礎學科的教室教學轉變到臨床前技能，學生會獲得醫生該什么樣的深刻印象，帶著良好感覺，準備他們后期的臨床學習。通過以基礎形態學科整合(器官系統教學)早期接觸臨床，可提高學生將來同患者互動的責任心，信心。除了吸引學生讀更多的臨床問題以外，這個設計鼓勵學習者成為好的觀察者，提高觀察解剖，組織和病理標本的觀察能力，分析能力。“自我指導學習”的方式可以早期培養學生主動學習，安排學習的能力和習慣。討論，報告，可以培養學生表達，交流的勇氣和能力，培養學生之間互相學習，團隊合作的觀念，將學生由象牙塔逐步導向社會和工作。

2結語

國學教案范文第4篇

一、學校安全教育的主流理念———“主動安全”教育

從各國學校安全教育實踐中可以看出，雖然各國都根據本國實際和需要采取不同的安全教育策略，但有著顯著的共同點，大家都秉持了近似的學校安全教育理念———“主動安全”教育理念。“主動安全”教育理念核心是突出強調培養人的主動性，強調人的主動性在安全防范實踐中的重要作用。在科技迅猛發展的今天，有一種不良傾向逐漸引起了各國安全專家和教育者的關注，就是人們越來越依賴技術、防護設施來保護自己。汽車安全就是個比較明顯的例子，人們越來越迷信汽車廠家的安全技術宣傳，諸如碰撞星級、安全氣囊、ESP 系統等，認為依靠這些安全設計，駕駛者就可以高枕無憂了！其實，正是這種錯誤觀念才埋下災難的種子，很多車禍的根本原因就是駕駛者主動安全意識的降低和缺失。安全專家和教育者都認為，技術防范始終是一種輔助，是低級防范策略，它只有與人的主動性防范結合起來才有意義，發揮人防范的主動性才是高級防范策略。學校安全教育之所以意義重大，就在于它建立了和發展了人的防范主動性。“主動安全”理念下的教育實踐表現多種多樣，概括起來主要有以下幾個重點：其一，著重培養人的主動安全意識和主動安全行為習慣。世界各國都非常重視這方面教育實踐，這是“主動安全”教育的核心內容。從英國的小學生守則中，我們可以看到，十條內容雖然不多，但幾乎全部都是安全教育的內容，而且非常具體，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的飲料，不吃陌生人的糖果；6.不與陌生人說話；7.遇到危險可以打破玻璃，破壞家具；8. 遇到危險可以自己先跑；9. 不保守壞人的秘密；……”安全教育（有學者也認為是“生命教育”）可以說是英國人受到的全部教育的重要基礎和開端。其二，積極運用多種有效的技術手段作為輔助，以人為本且不斷改進。隨著安全防范技術的進步，技術手段既成為安全工作的重要工具，也成為安全教育的重要輔助。法國在學校中推行了校園安全監測系統，監測項目細致，且系統和數據庫不斷升級。監測系統及其監測評估結果，既是學校安全管理的有效手段，也是對教師、學生進行安全教育的最好教材，可以將教育培訓活動與實際問題的解決緊密結合起來。日本還專門開發了保護學生尤其是低齡學生的安全防護設備，如帶 GPS 定位功能的安全報警器、手機、隱蔽的發射裝置等。教師和家長經常輔導孩子使用這些設備的方法，輔導的過程就是有效的安全教育過程。其三，制定具體可行的法規、制度、標準等，保障安全教育及成果的落實。美國是依法保障安全教育的典型，奧巴馬政府延續了《不讓一個孩子掉隊法》（NCBL）關于學校安全的年度公告制度，要求各學區對校園暴力事件進行詳細統計，并公布結果。該法規定，各州必須對“長期處于危險境地的學校”作出說明和認定，保證學生的知情權。這與法國的校園安全監測系統的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美國學校都嚴格執行門禁制度，對來訪接待和學生外出都嚴格審查和登記。這對學生是很具體的安全教育，讓學生懂得，服從學校的管理制度自己才是安全的，服從管理也是有利于自護的良好行為習慣。

二、我國學校安全教育需要改進和創新

我國學校安全教育，在改革開放以后逐步發展起來，特別是近十多年來，在學校安全教育實踐、安全防范技術、相關法規建設等方面都取得較大成績。國家教育部 2006、2007 年還先后了《中小學幼兒園安全管理辦法》和《中小學公共安全教育指導綱要》，學校安全管理和安全教育工作有了明確的指導。但是，與世界學校安全教育理念和實踐的主流比較，我們仍存在差距。比較突出的不足是，我們的學校安全教育理念還沒有跟上“主動安全”理念的主流，安全教育實踐沒有充分體現“主動安全”理念的重點，大多還停留在“應急”的層面，有些初步體現“主動安全”理念的教育實踐還需要結合我國實際進一步改進和大膽創新。首先，法規制定方面。我們的法規條文相對比較原則，操作性不強，如《中小學幼兒園安全管理辦法》是以教育部令的身份下發的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一條“……學校應當對學生開展消防安全教育，有條件的可以組織學生到當地消防站參觀體驗……”這值得商榷，消防安全教育是必須做好的，而且要特別重視學生的實踐體驗和技能訓練，沒有條件也要結合實際創造條件做好。第四十二條“……學校應當每學期至少開展一次針對洪水、地震、火災等災害事故的緊急疏散演練……”這要求太低，一個學期（半年）1~2 次，這很容易使演練流于形式。《中小學公共安全教育指導綱要》中關于安全教育講的相對更具體可行，但《綱要》又沒有法律效力，只能靠學校自覺，實際沒有保障。這種狀況顯然需要改進。筆者認為，需要在國家法定課程中明確納入安全教育的內容，保障課時，嚴格考核，可以和“品德課”“、體育課”結合。各地政府還要明令增加學校安全演練的內容和頻次，并監督落實和考核。其次，教育實踐方面。目前我們的學校能落實的安全教育比較不足，多數都是“應急”或“應季”的提醒式告誡，如寒暑假前，學校發給家長一些注意交通安全、防止溺水等告誡通知。要想改變這種狀況，就要進行比較系統的體現“主動安全”理念的教育實踐。筆者建議，要重點做好幾個方面：其一，要明確學校安全教育的領導和指導，建議設置專職負責安全管理教育的學校負責人，專門指定公安、消防等專業安防人員作為學校安全教育的協調指導人，而且這些人員任期 4~5年，其工作情況納入本人業績考核。其二，統一編寫具有專業水準的、符合“主動安全”理念的、適合各地實際需要的安全教育計劃和教材，由品德課、體育課教師分別負責知識和技能教學，期末嚴格考核，考核結果記入學生操行檔案。安全教育教學情況也納入學校工作考核指標，并加大其權重。其三，加強學生安防演練，規定每月都要安排學生不同專題的安防演練，各地政府要明確要求社會有關單位給予演練大力支持，并監督年度演練計劃、演練過程和演練效果。再次，安全技術輔助方面，要加大投入，強化支持系統建設。筆者認為，加大投入不要只想到為學校添置安防設備，更重要的是，要在全社會支持下為教師、學生和家長建立安防學習和實訓的支持系統。這個系統應該是在社會各部門發揮優勢、密切合作下建立起來，可以在國家安全、國防、公安交通、消防、衛生、食品安全、環保等社會職能部門的支持下，整合和開放各種資源，建設多種安全教育專業學習和實訓基地（國防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、環保基地等），并逐步形成相互配合的安全技術支持網絡和以此為基礎建立的信息服務系統，為學校安全教育提供全方位高層次的技術支持。

作者：李強

國學教案范文第5篇

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“在課程實施過程中，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。小學信息技術學科的主要目標是激發學生對信息技術的興趣，培養學生的信息素養。”

演示文稿最重要的功能在于能夠幫助聽眾更加準確、形象、直觀地理解演說者的意圖。尤其是動畫效果可以強調重點，吸引聽眾的注意力，使抽象的表述變得具體、形象，在解決實際問題中起到很重要的作用。所以，本課教學設計的指導思想是基于童話故事這一情境，將動畫效果的知識與技能創設于一系列問題中，設置認知沖突，讓學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中，構建新知識，學習新技能，發現信息技術的魅力，激起學習的興趣。同時，培養學生在實際學習和生活中應用信息技術的意識，增強應用信息技術的能力，提高信息素養水平。

本課教學設計的理論基礎：一是建構主義學習理論，讓學生在發現問題、分析問題、解決問題的過程中建構知識；二是學習需求理論，讓學生在解決實際問題的過程中，體驗成功的喜悅，激發學生內在的學習動機。

二、教學背景分析

學習內容分析：這部分內容是北京出版社、北京教育出版社出版的北京市義務教育課程改革試驗教材《信息技術》學科小學4年級第2冊第23課的內容，使用的軟件是金山演示2005，知識結構如圖1。

圖1

正如圖1所示，設置對象動畫效果具有不同的用途，相似的操作。相比之下，“進入動畫效果”使用頻率高、理解起來比較容易。所以，我準備采用從特殊到一般的方式進行授課，先學習“進入動畫”的設置，理解知識后，再進一步學習其他三種“動畫效果”。

根據以上分析，我這樣安排課時。

第一節課：設置進入動畫效果，包括：添加動畫效果、刪除動畫效果、修改動畫效果、調整動畫效果順序。

第二節課：動畫效果的綜合運用，包括強調效果、退出效果、路徑效果的學習和應用。

本教學設計是針對第一課時的。

學情分析：在前面學習中，學生已經能夠通過輸入文字、插入圖片等操作制作簡單的幻燈片，但對于設置動畫效果是初次接觸。值得注意的是，如何運用“設置動畫效果”的各種操作，來解決制作過程中的問題，這一點比較難。要做到這一點，學生不但要理解各個操作的目的，并且還得能夠根據具體問題靈活運用這些操作。

教學方式：案例分析法、自主探究法。

教學手段：以問題的形式，將各個操作串聯起來，在解決一個又一個問題中，讓學生掌握知識，培養分析問題和解決問題的能力。

技術準備：多媒體網絡教室、金山演示2005、學習材料、教學課件。

三、教學目標及重點、難點

知識與技能：讓學生知道什么是動畫效果，能夠給對象添加進入動畫效果，能夠刪除動畫效果，能夠修改動畫效果，能夠調整動畫效果順序。

過程與方法：通過學習并親自實踐為對象設置“進入動畫效果”的過程，學生初步掌握在演示文稿中設置動畫效果的一般方法。

情感、態度與價值觀：加強學生對于信息技術課程的興趣，培養學生合理運用信息技術進行交流和表達的能力。

重點：設置進入動畫效果。

難點：理解各個操作的作用，并能靈活運用。

四、教學過程

（一）激趣導入，發現問題

師：請同學們聽故事、看動畫，你能從動畫中發現幾處與故事情節不符合的地方嗎？

放映前，教師引導學生觀察幻燈片上的內容，如圖2所示。

圖2

師：給大家講一個關于“馬、蝸牛、烏鴉”的故事。（停頓一會，讓學生的注意力集中過來，再放映幻燈片。）

故事內容：一只烏鴉飛入了一片森林中，看見一只蝸牛緩慢地從遠方爬了過來。就在這時一匹跑得飛快的馬超過了蝸牛，然后回頭對蝸牛說：“你跑得真慢！”這時烏鴉答話道：“馬兒，馬兒，你真可笑，有本事和我比比，看誰飛得高？”

師：我講的故事有什么問題嗎？

設計意圖：教師通過邊講故事邊放映演示文稿的方式，激發學生的學習興趣，引導學生觀察并發現以下幾點：（1）烏鴉沒有動；（2）蝸牛的速度比馬的速度快；（3）大樹從天上掉了下來。這些地方存在內容與形式不統一、不合理的問題。如果有遺漏，可以再重新講一遍，直到找出所有問題，幫助學生對“進入動畫”產生感性認識。

（二）自主探究，解決問題

1.添加“進入動畫效果”

師：如何讓烏鴉飛入森林呢？需要給烏鴉添加一個“進入動畫”的效果。

板書：添加進入動畫效果。

教師提出探究要求，讓學生認真閱讀，有問題舉手示意。

學生根據學習材料自主嘗試。

學生根據教師給出的方法：選定對象，設置“自定義動畫”―“進入動畫”―“飛入”這樣的順序，給烏鴉添加一個動畫效果。

教師指導：如果沒有“選中”烏鴉，能不能給烏鴉添加動畫效果？如果飛入效果默認是“從底部飛入”，烏鴉應該從哪兒飛進來？

2.出現新的問題，引出“調整動畫順序”

學生放映幻燈片，發現新問題。

設計意圖：由于新添加的動畫效果，默認是最后出現的，所以當學生放映時，會發現烏鴉是最后一個進入的對象，還是與故事不匹配，產生新的疑問。

提示學生：觀察如圖3所示菜單，看看這兩個按鈕是干什么用的。讓學生嘗試一下。

圖3

板書：調整動畫效果順序。

教師巡視指導，強調選擇“動畫順序編號”來確定要調整的動畫效果，不要直接選擇對象。

3.解決第二個問題，引出“修改效果”

師：馬還沒有蝸牛跑得快呢！

教師提示學生分別選擇“動畫順序編號”，引導學生觀察得出修改的方案。如圖4所示。

圖4

板書：修改動畫效果。

4.解決第三個問題，引出“刪除效果”

教師：大樹應該是不動的，那么如何修改呢？我們讓烏鴉動起來是“添加動畫效果”，那么要是刪除“動畫效果”會怎么樣？

板書：刪除動畫效果。

教師讓學生自主嘗試，強調刪除動畫效果，而不是刪除對象，如圖5所示；強調要先選中“動畫順序編號”再進行操作。

圖5

設計意圖：自主探究教學就是學生通過發現問題，在教師引導下找到解決問題的方法。所以我發揮自學材料的作用，實現輔助學習，使學生最終通過自主學習，提高解決問題的能力。

（三）創編故事，運用動畫

教師總結板書和相應的知識點，強調：各個操作的作用和使用時機；在調整動畫效果順序、修改動畫效果、刪除動畫效果時，如何選中動畫的。

板書：選中動畫順序編號，并給出課題――設置進入動畫效果。如圖6所示。

圖6

教師出示量規，鼓勵學生利用剛剛學到的知識，自主創編一個新的小故事，借助演示文稿來給大家講一講。

學生創編故事，教師巡視指導。

設計意圖：通過創編故事，學生提高綜合運用所學知識的能力，檢驗學習效果。教師通過巡視指導，彌補活動中的不足，輔導有困難的學生，落實面向全體。

（四）交流匯報，評價拓展

學生自愿講故事給大家聽。教師根據量規，對學生進行評價。

教師總結：欣賞教師演示文稿，你發現其他動畫效果了嗎？（引導學生觀察進入效果還有強調、退出、路徑。）下節課我們將對此繼續研究。

設計意圖：通過展示、評價自己的作品，學生增強了成就感，體驗到成功的快樂，學會比較客觀地評價他人。欣賞教師作品為以后的學習做好了鋪墊。

（作者單位：北京昌平區馬池口中心小學 北京昌平區教師進修學校）

點評

此課以故事的形式在演示文稿中加入進入動畫的效果，幫助學生進一步理解演示文稿的用途。教師針對學生在制作中最容易出現問題的地方，設計知識點學習和操作實踐，讓學生通過解決問題的形式，理解各個操作的作用。教師將學習內容和任務，分解成小問題并配以輔的學習材料，培養學生閱讀操作文檔的能力，其中自學材料的設計，也分為“輔導性”和“引導性”兩種，形成有梯度的支架效果。

1.選取了基于學生生活的、學生熟悉、喜愛的童話故事作為學習情境。

2.將所學內容巧妙、自然地融入童話故事創設的一個個實際問題中，突出了信息技術在解決實際問題中的作用。

3.突出了為對象選擇恰當進入動畫效果這一環節，培養學生恰當應用信息技術的意識。