漢語課堂教學案例
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漢語課堂教學案例范文第1篇
(一)案例教學法的優勢
案例教學法是實踐性教學的重要方法之一。案例教學法不同于傳統的教學法，它以案例為媒介，在理論和現實之間搭建起一座橋梁，再現真實場景，由事件入理，引導學習者從教學情境中思考和學習。一方面有助于促進學習者的主動性，啟發思維，通過分析和思考深化對理論的理解;另一方面，可以提供替代性經驗，通過生動的事件增加學習者的感性認識，幫助職前教師加深對學校、教學環境、教學對象等相關因素的整體性理解，然后在此基礎上嘗試做出合理的判斷和決策。Klienfeld、Sudzina、Kourilsky等許多學者研究發現，在師資培養方面運用案例教學法，具有下列優點:
1．案例教學法不僅能夠提升職前教師分析判斷教育問題的能力和團隊合作的能力，而且能夠促進個人的專業知識和技能成長。通過案例呈現出教學中的真實情境，讓職前教師了解到走上崗位后可能面臨的現實問題，并促使他們對可預見的問題進行討論、分析和反思。案例教學法的實施有助于培養職前教師分析問題和解決問題的能力，促使他們將所學理論知識與實踐相結合，學以致用。
2．案例教學法是情境化和本土化的，案例將原本分離的部分整合在一起，內容與過程、思維與情感、教學與學習在理論上不再是截然分開的，它們同時出現，如同在真實生活中那樣，它們所提出的議題以及對職前教師提出的挑戰，需要他們運用自己的知識和經驗加以分析判斷。這個過程有利于加強教學的針對性，更能接近培養目標。
3．案例教學法以學生為主體。與傳統教學中突出教師的權威地位、單向交流、一本教材打天下的做法不同，它通過啟發式、探索式的學習，鼓勵學習者主動建構知識，從不同的角度思考問題，這些正是缺乏實戰經驗的職前教師最需要的。如果運用得法，案例教學法有利于實現以能力為本的培養目標。
(二)案例教學法的應用
推廣案例教學法對教學改革具有重要意義，它有助于改變目前教學中重理論輕實踐、高分低能的現象。國際漢語師資教育十分強調實踐性和應用性，對職前教師的漢語教學技能、文化傳播技能、獨立思考能力、判斷能力和適應能力提出了較高的要求。因此，案例教學法作為實踐性的教學方法和能力培養的有效途徑，被引進到了國際漢語師資教育中。近幾年，案例教學法在漢語國際教育碩士培養中受到了關注。漢語國際教育碩士培養不再走學術型、研究型人才的路子，強調的是實踐導向的培養方式，鼓勵學生在實際應用中主動建構自己對知識的理解，在陳述性知識基礎上，兼顧情境性知識。案例教學法用真實教學事件來建構知識，有利于學習者的認知發展。培養觀念雖然轉變了，但在實際操作中，要改變單向理論知識傳授占主導、理論與實踐脫節、停留于知識層面、師生缺乏互動等現象，不是一蹴而就的。在發展職前教師的能力方面，部分漢語國際教育碩士培養院校一直在積極地摸索和實踐。
有些院校已經將“國外漢語課堂教學案例”或“課堂教學案例分析與實踐”作為學位核心課程開設，課時在36－40之間，2個學分。中央民族大學面向漢語國際教育碩士培養建設了案例庫，目前處于試運行階段，并且在“漢語作為第二語言的教學法及案例分析”、“漢語教學技能訓練”、“中外語言對比與偏誤分析”、“跨文化交際”等課程中積極倡導使用案例教學法。中山大學開設了“漢語國際教育海外案例庫建設實踐”的訓練課程。暨南大學優化教師資源，50%的核心課程采用課程小組授課模式，運用團隊學習、案例分析、現場研究、模擬訓練等方法，使學生在課程學習期間能夠接觸到大量不同類型的案例，以提高教學技能和國外適應能力。華東師范大學的做法是，鼓勵教師在各門課程教學中多使用案例，鼓勵學生畢業論文選用案例分析;已經畢業的漢語國際教育碩士，做案例分析的數量達10%左右。華東師范大學的“漢語教學案例分析”課程，皆由國際學校的教師主講，基本上都是利用國際學校漢語教學的案例;“跨文化交際”課程也使用了大量案例。總體上看，部分院校雖然開設了案例教學法課程，但在整個漢語國際教育碩士課程中所占的比例較低，大多還停留在偶爾使用案例或舉例的層面，真正意義上的案例教學尚需深入研究探討。
二、國內案例庫的建設情況
目前，國內師資教育領域擁有案例庫實體網站并收錄和開發案例的為數不多，如華東師范大學、中央民族大學的案例庫尚處于初創和試運行階段。由于是新生事物，只能摸著石頭過河，還需要不斷摸索、不斷完善。而在案例庫建設方面，工商管理教育領域已經進行了15年的探索，積累了一些較為成熟的本土化案例庫建設的經驗。“他山之石，可以攻玉”，工商管理教育和師資教育雖然屬于不同的學科領域，但是在案例庫搭建、案例開發與數據化處理、案例庫管理和運作等方面有許多相通之處。因此，參考借鑒工商管理教育案例庫建設的經驗是十分有必要的。
(一)管理領域案例庫建設的總體情況
1997年，中國MBA“教育指導委員會”要求工商管理課程采用一定的案例教學。之后，中國本土案例的需求迅速增大，各高等院校案例庫的建設工作紛紛啟動。大連理工大學率先建立了國內第一個案例庫，2007年5月在原有案例庫基礎上成立了中國管理案例共享中心，圍繞案例庫建設、案例師資培訓、《管理案例研究與評論》期刊建設及國際交流合作等工作的開展，推動了中國管理案例教學與研究的發展，其會員院校目前已有251所。該中心在保持本土企業管理案例原創性、典型性、規范性特色的同時，通過整合各MBA培養院校的案例資源，并利用門戶網站為會員院校提供所需的共享案例。［4］截止2013年6月18日，案例庫網站共收錄了1223個教學案例，網站瀏覽量近40萬人次，日最大瀏覽量達2520人次，熱門案例中點擊數最高的達15051。該案例庫已成為國內最大的管理教學案例庫。北京大學在教育部九五社科重大項目和985項目專項基金的支持下，建立包括ABC三個子庫的案例庫，A為教學案例庫，B是研究案例庫，C是素材庫。清華大學的中國工商管理案例庫是由教育部和985項目共同投資組建，采取招標形式向全國高校收購案例，共收錄了353個案例，出版了一系列案例叢書、案例光盤。華南理工大學、中山大學、上海交通大學、四川大學等許多高校成立了案例中心，運作形式包括自建、購買或引進國外案例、免費共享等。目前，在我國已具一定規模的三大管理教育專業案例庫，即大連理工大學、北京大學、清華大學三家案例庫。
(二)案例庫建設中存在的問題
國內一些知名商學院建設案例庫，初衷是為了滿足本學院案例教學和相關研究的需要，但覆蓋有限。經過十多年的努力，案例庫建設中暴露出一些問題:各個學校處于分散開發狀態，投資大、收效低、編寫水平參差不齊，資源使用率低;有些高校重視案例教學，但是在案例采編、整理與分析方面滯后，缺少對案例教學理論的系統性研究，缺少對適合中國國情的案例教學方法創新。這些問題的存在，制約了案例教學的開展。大連理工大學的“中國管理案例共享中心”，從分散開發到集中建設，從自給自足到資源共享，已經形成一種輻射范圍廣，比較理想和成功的開發模式。上述管理學院的案例庫雖然不能與哈佛商學院、毅偉商學院等國際知名的案例庫相比，但畢竟是案例庫建設“中國模式”的大膽探索，其寶貴的經驗，不論成功得失，對“國際漢語教學案例庫”的構建都有重要的借鑒和啟示作用。筆者認為，中國本土化的國際漢語教學案例庫建設，應注意做好如下幾點工作:1．整合資源，共建共享，是建設國際漢語教學案例庫的有效途徑。2．保證案例的統一性、系統性和全面性，才能覆蓋國際漢語師資教育課程。應充分注意規范案例的撰寫格式和課程知識的緊密聯系。3．充分利用開發出來的案例資源。爭取在不久的將來，漢語國際教育碩士核心課程，案例教學使用率力爭達到一半以上。4．健全配套機制，包括案例開發激勵機制、知識產權保護機制、案例共享機制等，以保證案例的良性開發和推廣。
三、構建國際漢語教學案例庫的必要性
2007年，國務院學位辦“教育指導委員會”頒布的漢語國際教育碩士培養方案，在課程設置、教學方法和學位論文方面，對案例教學作出了明確的要求。案例教學法雖然逐漸引起了漢語國際教育碩士培養院校的重視，但具體操作起來存在一定的難度，主要原因之一是案例資源缺乏。要想長期、系統地實施案例教學法，真正發揮案例教學法的優勢，必須有案例庫作為支持系統，以提供豐富的案例教學資源。因此，案例庫的建設勢在必行。下面我們將從宏觀層面的政策支持、案例教學的重要支撐、建設環境、潛在用戶群需求等四個方面來分析構建國際漢語教學案例庫的必要性。
(一)宏觀層面的政策支持
在教育部2012年的《教育信息化十年發展規劃》(以下簡稱《規劃》)中，提出了實施“中國數字教育2020”行動計劃，即在優質資源共享、學校信息化、教育管理信息化、可持續發展能力與信息化基礎能力等5個方面，實施一批重點項目，取得實質性重要進展。《規劃》要求:1．匯聚百家單位、萬名師生開發優秀資源，建設千個網上優質教育資源應用交流和教研社區，生成特色鮮明、內容豐富、風格多樣的優質資源。充分整合和利用各級各類教育機構的信息基礎設施，建設覆蓋全國、分布合理、開放開源的基礎云環境，支撐形成云基礎平臺、云資源平臺和云教育管理服務平臺的層級架構。2．建設各級各類優質數字教育資源，鼓勵建立政府引導、多方參與的資源共建共享機制。針對職業教育、高等教育、繼續教育等的不同需求，建設20000門優質網絡課程及其資源，遴選和開發500個學科工具、應用平臺和1500套虛擬仿真實訓實驗系統，整合師生需要的生成性資源，建成與各學科門類相配套、動態更新的數字教育資源體系。3．開放大學信息化支撐平臺建設，建成跨網絡、跨平臺、跨終端的開放大學信息化支撐平臺，實現與各級各類學校和教育機構互聯互通。從上述內容可見，我們基于國際漢語教師職業教育的需求進行案例資源整合的思路，按照共建共享機制建設特色鮮明的國際漢語教學案例庫的構想，完全符合國家教育信息化戰略規劃。在此戰略規劃的指導下，我們的目標也更加堅定:把國際漢語教學案例庫建設成為一個針對國際漢語師資教育需求、與漢語國際教育碩士專業學位相配套的、動態更新的優質數字教育資源庫。
(二)案例教學必不可少的支持系統
國務院學位辦“教育指導委員會”頒布的指導性培養方案，對漢語國際教育碩士的教學方法和論文作出了規定:“運用團隊學習、案例分析、現場研究、模擬訓練等方法，力爭研究生在課程學習期間能接觸到100個以上不同類型的案例，提高教學技能和國外適應能力;學位論文選題應緊密結合漢語國際教育實踐，有應用價值。學位論文形式可以是專題研究、調研報告、教學實驗報告、典型案例分析、教學設計等。”案例教學因其在實踐型、應用型人才培養方面的優勢被引進到漢語國際教育碩士課程中。但是，案例教學效果的發揮和可持續開展有賴于一個強大的支持系統，這個系統既是優質案例的來源，也是一個開放的學術交流和資源共享的空間。案例開發、案例收集和撰寫通常需要比較長的周期，因為要經過一個試用、修改、完善的過程才能保證案例的質量。案例庫的建設需要投入相當的人力、物力和財力，各自開發容易造成低水平重復建設或資源浪費，很難建成一個規模化、覆蓋面廣的國際漢語教學案例庫。如果能夠把分散的資源適度地加以整合，發揮各所培養院校的優勢，通過共建共享的合作形式，用較小的投入獲得最大的產出，建設一個質量數量都有保證的“國際漢語教學案例庫”，那就能為國際漢語師資教育中的案例教學提供極大的便利。這個數據庫的容量應該足夠大，案例的內容和本土化特征足夠豐富。教師不但可以各取所需，在教學需要時從中提取案例，而且可以利用這個平臺交流和分享經驗。
(三)案例庫建設有利環境分析
新型信息載體的出現使得單位體積的信息載體容量加大，信息的傳輸變得更迅速，每單位數據的存儲成本和傳輸成本降低，案例庫建設提供了新的環境條件。Web技術作為互聯網中最重要的信息檢索手段，在案例庫建設中得到了廣泛應用。到了Web2．0階段，Web已成為用戶內容收集、、管理、分享、合作的平臺，其用戶參與的構架和以用戶為中心的特點，使操作變得更加方便快捷。以下幾個突出特點，為國際漢語教學案例庫的建設創造了理想的條件:
1．開放的平臺。平臺對于用戶來說是開放的，在此模式下，聚集的是對某個學術領域有共同興趣的人，在無形中已產生了細分市場。對國際漢語教學案例和案例教學法感興趣的人如果成為開放平臺的用戶，他們會因為對案例的興趣而保持較高的忠誠度，會積極地參與其中。
2．為用戶增添價值。以用戶為中心，借助互聯網的力量，利用集體智慧(thewisdomofcrowds，JamesSuriowecki)，每個人都可能成為內容的供稿者，而且注重交互性。如果全國82所漢語國際教育碩士培養院校大部分都成為國際漢語教學案例庫的會員用戶，那么不僅能增添案例庫的價值，而且能夠促進相關的學術交流。
3．動態的網站。利用Web2．0可以把國際漢語教學案例庫建設成一個具有動態產生案例內容、由數據庫驅動的網站。用戶添加新的案例時，將被限定在一種特定的網絡結構中，這種網絡結構是由其他用戶發現內容并建立鏈接的，作為所有網絡用戶(尤其是會員用戶)活動的直接結果，動態的國際漢語教學案例庫網站將會獲得良性的成長和完善。
(四)潛在用戶群及其需求分析
國際漢語教學案例庫的潛在用戶由三部分構成:漢語國際教育碩士培養院校用戶群、在職教師用戶群、漢語教師志愿者用戶群。漢語國際教育碩士是未來漢語國際傳播的生力軍，其培養院校是案例庫最大的也是針對性最強的用戶群，目前包括82所院校的教師和學生。2007年至今，82所漢語國際教育碩士院校培養了漢語國際教育碩士專業研究生共8310人，2013年在校生10000多人。案例教學剛剛起步，有些院校已經大膽嘗試，有些院校還在觀望，隨著這個專業的成長壯大，對案例教學和案例的需求將日益增長。在職教師用戶群包括對外漢語教師和海外漢語教師。海外漢語教師由分布在世界各國的中國籍漢語教師(國家公派和所在國聘用的)、本土漢語教師構成。
這一群體在職培訓和進修時對案例庫有一定需求，譬如，在外國漢語教師來華項目和外國本土漢語教師合作培養項目中，常常采用理論學習和案例教學結合的形式，利用情境化本土化的案例深化對理論的理解。漢語教師志愿者用戶群，他們是海外漢語傳播的一線工作者。從2004年到2012年底，國家漢辦已向五大洲89個國家派出了1萬名志愿者。所招募的志愿者學科背景多元化，漢語相關專業的志愿者并不多。從過去五年外派志愿者教師的情況來看，比較突出的問題是專業理論基礎薄弱，適應能力和實踐能力較差。針對漢語教師志愿者的培訓，需要大量本土化案例，通過案例教學，增強他們對國際教學情境的感性認識，使他們獲得更多的替代性經驗。
漢語課堂教學案例范文第2篇
關鍵詞：案例教學 雙語教師專業發展 途徑
提高教師職業的專業化水準，已成為世界各國教育改革的聚焦點。近年來，國際教師教育研究表明：教師培訓采用“基本課程+案例教學+實踐反思”的模式，這是造就有經驗教師和專家教師的必由之路。其中案例處于紐帶和中介的地位。以往的教師培訓，以原理知識為主要內容，忽略了案例與策略的知識，無法達到預期效果，教學原理(原則、觀念)難免空泛，教學經驗(技能、技巧)易致盲目，以案例為基礎的探討恰好可以彌補這兩種缺失。案例教學為學員(少數民族雙語教師)提供了真實的、具體的課堂教學案例，讓學員分析與思考，為學員在教育理論學習和教學實踐之間架起了一座橋梁，是一種極具價值、值得借鑒的教師教育策略。
一、案例教學在少數民族雙語師資培訓中的作用
案例教學法被視為解決理論與實務間落差的利器，通過研究教學案例，學員可以不親臨現場就能訪問多種多樣的教學情景，“解讀”不同教師的教學實踐，深入思考教學實踐中成功的經驗和出現的問題。
案例教學不僅可以傳播新信息，亦可激發學習者討論與辯證的動機。培養學習者問題解決的能力、評鑒能立即在情境脈絡中的決策能力。
1、案例教學可以培養少數民族雙語教師高層次的思考能力，促進少數民族雙語教師確定努力方向。
根據教學內容的需要，運用多媒體視聽媒介展示典型案例，有意識地引導學員的感知活動。學員通過整體觀察，全面感知優秀教師的教學基本功；通過片斷反復，體會教學語言與教學組織的藝術：通過畫面定格，鑒賞板書的藝術與體態語言表達的藝術等，并能使其逐漸發現自身工作的難點以及今后努力的方向。
2、案例教學可以發展少數民族雙語教師的創新精神和解決實際問題的能力。
案例教學有明確的目的性，因而教學案例也有著較強的針對性、深刻的啟發性和答案的多元性。讓學員在案例的閱讀、思考、分析、討論中，建立起一套適合自己的完整而又嚴密的邏輯思維方法和思考問題的方式，以提高學員分析問題、解決問題的能力，進而提高教師基本素質。
3、案例教學可以使少數民族雙語教師將理論與實際相聯系，在很大程度上整合教育教學中那些“不確定性”的知識。
無論是在教學中，還是在學習中，我們都會遇到一些“結構性”不是很強的知識領域。在這些領域，充滿了形形的不確定性。案例教學的出現，一方面展示了“結構性”較差的那些問題情景：另一方面也把教學轉變成了一種特殊的研究活動，通過個人分析、小組討論等，可以對案例進行較為深入細致的分析，達到“思想共享”，。
4、案例教學可以訓練少數民族雙語教師的漢語口語表達能力。
口語表達能力是教育者最基本的教育能力之一，而漢語口語表達能力更是少數民族教師的“弱項”。結合案例教學，我們積極引導學員參與教學過程，自覺培養口語表達能力。針對學員語言發展的不同水平，我們還制訂了口語訓練“三步曲”：敢說――會說――巧說。敢說，即排除羞怯心理及其它種種心理壓力，培養正規場合下大膽講話的勇氣，訓練大大方方講話的習慣。會說，即能夠清晰、準確地表詞達意。巧說，則要求口語表達角度巧，立意新，語言生動，收放自如。引導學員結合自身實際“對號入座”自定目標，有計劃地訓練口語表達能力。同時我們也注意提醒學員恰當地把握音高、語速、語調，力戒各種不良的發音、表達習慣，使口語表達規范化、標準化。
5、案例教學可以鍛煉少數民族雙語教師的漢語寫作基本能力。
基本寫作能力是從事教育活動、總結教育經驗、進行教育科研的必要條件，也是對21世紀“學者型教師”的基本要求。案例教學中，我們引導學員在課堂教學結束后，寫感想、寫體會，主題自定，字數不限，這種做法鞏固了課堂教學效果，豐富了學習收獲，無形中便提高了駕馭文字的能力。
二、實施案例教學的要求
任何一種教學方法，如果將其模式化地加以濫用，都必然會帶來諸多負效用。是否采用案例教學，采用案例教學的頻率怎樣，都要視具體教學內容、教師本身的素質條件、學員實際情況而定，絕不可牽強附會，簡單從事。案例教學在其具體實施中要注意：
1、絕不能用案例教學手法來排斥和否定其他教學方法
案例是為教學目標服務的，應與所對應的理論知識有直接聯系，即案例教學一定要在理論基礎上進行。只有將基本概念、基本原理理解得透徹，才能充分開展案例討論，取得實效。而在理論知識普及和更新方面，傳統講授式教學法具有其獨特的優勢，它能全面、系統地向學員傳授基本概念和基本知識。
2、對教學對象有一定要求
案例教學要求學員必須具備必要的基礎理論知識和專業基礎知識，這樣才能較好地分析和理解案例情景，較快地進入案例中的角色，對案例所給事實提出合乎情理的分析和看法。從而取得較好的教學效果。
3、案例教學法一定要有時間上的保證
案例教學耗時較多，要求學員課前對案例情景有充分準備時間，為參與案例教學提供保證。其次。還應保證課堂上要有足夠時間開展案例討論。
三、案例教學的組織
案例教學是在一個開放的環境里進行的，教學過程中可能還會遇到許多問題。因此，要搞好案例教學，教師必須舍得下功夫，做好充分扎實的課前準備，靈活地運用教學技巧來組織引導好案例教學。
1、明確教學目標
即學員通過案例學習所應達到的能力水平及對學員進行測驗的手段和標準。教學目標既要明確體現出學員解決問題時所顯現的能力水平，又要考慮到學員學習能力、態度的改變，并要考慮學員的條件和狀況。
2、選擇好教學案例
案例是實施案例教學的前提條件之一。因此，在明確教學目標基礎上，要選擇適度、適用的教學案例。所選的案例既要與教學目標相吻合，又要是教師自己能把握得了、學員易于接受和認同的案例。
3、營造良好的學習環境和氛圍
營造良好的學習環境和氛圍，一是需要學員內在的學習動力；二是需要學員外在的學習激勵。教師在組織案例教學中要堅持以鼓勵為主，調動積極因素。保持學員的學習熱情和興趣；堅持集體參與原則，鼓勵學員發表不同的意見，鼓勵和主張對事不對人的交流方式；堅持以學員為主，即以學員學習需求為主，在課堂策略上采取使學習者經驗共享的方式，營造一個氛圍，讓知道者告訴不知道者，讓不同經驗得到交流，使學員通過學習能充分分享來源豐富的各種信息，尊重和發揮學員的學習風格，使學員真正感到他們是課堂的主體，是學習的主人。
4、把握好案例教學的四個環節
漢語課堂教學案例范文第3篇
本文的調查對象為中央民族大學國際教育學院2013級漢語國際教育碩士，中國碩士63人，外國碩士21人。其中，中國碩士一班全部為對外漢語專業背景，共33人。中國碩士二班為其他專業背景，共30人。
二、研究方法
本文采取問卷調查的方法，通過電子郵件發放問卷，不記名，以確保調查的真實性和有效性。計劃回收問卷84份，實際回收問卷64份，回收率達76．2％。此次調查共40題，涉及“語音及對外漢語語音教學”這門課的課時、教學內容、教學模式、實踐性知識獲得途徑等幾個方面的問題。本調查運用spss17．0統計軟件對所有問卷的數據進行了分析和對比。
三、調查數據分析
（一）“語音及對外漢語語音教學”的課時安排
國務院學位委員會制定的《漢語國際教育碩士專業學位培養計劃》中將“漢語作為第二語言教學”設為核心課，“語音及對外漢語語音教學”成為這門課程中的一個重要組成部分。由于各培養院校的實際情況不同，設定的課時也不完全一致。就我院來說，該門課中、外學生的課時一致，第一學期開設，共18課時。在被調查的學生中，認為18課時合適的，一班占64％，二班占63．6％，外國碩士占66．7％。認為需要增加課時的一班占33．3％，二班占36．4％，外國碩士占26．7％。可見，有三分之二左右的學生認為“語音教學”這門課的課時足夠，而近三分之一的認為課時應該增加至20、24、32、36節不等。關于18課時能否達到真正學會如何進行語音教學的目的，中外學生的答案相差很大。回答“是”的，一班占56％，二班占54．5％，外國碩士占80％；幾乎近一半的中國學生認為18課時無法達到進行語音教學的目的。他們認為，課堂上講授的教學方法和技巧需要經過大量的教學實踐才能真正掌握，18課時在實踐環節上不充分。
（二）“語音及對外漢語語音教學”的教學內容
1．對該門課教學內容的認識。關于該門課主要應教授的內容，各班學生的答案差異較大（如表1所示）。一班學生和外國碩士普遍認為是學習漢語語音教學的具體方法（93．3％和85．2％）、教會學生如何進行漢語語音教學（96．3％和93．3％），而二班學生就這兩項的選擇分別為72．7％和81．8％，明顯低于前兩個班。其中，68．2％的二班學生認為是語音教學及其相關理論問題，遠遠高于一班和外國碩士（55．6％和53．3％）；50％的二班學生認為是語音教學過程中的科研方法，也遠遠高于一班和外國碩士（33．3％和13．3％）。
從上文數據可以看出，由于非專業背景，二班學生對理論知識的需求更大，期望了解相關的語音理論問題，他們認為科研能力在專業碩士的培養中占據重要位置，希望在獲得教學技能的同時具備一定的研究能力。而海外各國對科研要求不同，外國碩士對此內容的需求相對較低。一班學生有過該方面的培養和訓練，需求也相對較低。2．教學內容安排是否合理、詳略得當。“語音及對外漢語語音教學”這門課共設七個專題，即語音及對外漢語語音教學概述（2課時），聲母及聲母教學（3課時），韻母及韻母教學（3課時），聲調、語流及聲調、語流教學（3課時），教學錄像觀摩評析（2課時），國外中小學漢語語音教學（2課時），語音教學能力展示（3課時）。認為教學內容安排合理、詳略得當的，一班占100％，二班占72．7％，外國碩士占93．3％。其中，23％的二班學生認為有的內容合理得當，有的內容為否。從授課教師的角度分析，二班是平行課中的先行班，教師會根據在二班學生的教學效果來調整教學順序和教學內容，因此一班全部答案為是。對于教學內容安排不合理、不得當的部分，學生們普遍認為，課堂實踐機會不夠，教學能力展示的時間不足，應該提高教學內容的完整性。對他們來說，學習用簡單的方法教會留學生發音是最重要的。3．教學內容的必要性。92．2％的被調查者認為所有的教學專題都是必要的。對于需要增加的教學內容，學生們的建議是：（1）增加教學實踐的時間，加大學生語音教學的展示和教師點評機會，增加教學案例分析的數量，觀看更多的教學視頻，包括上述各專題內容的片段教學，針對不同年齡、不同國別、不同漢語水平學習者的教學，新手和熟手教師的教學，不同教師的糾音教學等。由于學生們很清楚自己未來的教學定位，對“國外中小學漢語語音教學”這個專題的需求比較大。他們希望增加該專題的內容，分享各國①中小學語音教學實例，觀看各國中小學教學的視頻資料（也包括中國的國際學校）或示范課；每次課都要留有足夠時間進行觀摩、討論與語音相關的課堂教學實例，從而將陳述性知識轉化為程序性知識，最終變為實踐性知識。（2）更為細致地講授更多有效的語音教學方法。例如如何糾正難學易錯的音，已經“化石化”的語音面貌如何改善，如何避免語音課的枯燥性等。掌握一些實際的課堂教學方法，學會課堂設計、管理和調動中小學生的課堂積極性；能夠針對兒童的年齡特點和學能水平進行教學；了解海外的語音教學測試形式。他們希望增加少量與中國文化相關的語音練習，教師能提供一些歌謠、韻語等相關語音教學資料。除了語音教學方法外，適當增添一些兒童心理、幼兒管理、如何與家長溝通、中小學漢語教學應注意的問題等（有些內容已經不屬于語音教學的內容）。（3）增加語音課的教學設計，包括一節課和一個學期的教學設計，同時能將所學的方法有機地運用于教學中。（4）增加不同國別學習者的語音特點和偏誤糾正的專題，增加中高級學習者的語音教學內容，加大聲調、語流教學的比重及針對難點音進行教學的練習。除此以外，有研究傾向的學生希望增加語音教學研究現狀、研究方法的介紹，非專業背景的學生希望增加本體知識的系統講授和重要本體知識的回顧等。由此可見，漢語國際教育碩士對“語音教學”這門課的期待很高，而由于學生需求各異，語音專業知識掌握程度不同，教師需要花費較大力氣進行精心設計和準備，才能真正滿足他們的需求。4．不同專題語音理論知識與語音教學方法的比例安排。85．9％的學生認為“聲母及聲母教學”比例安排合適，7．8％的學生認為教學方法講授過少，4．7％的學生認為理論知識講授過少。84．4％的學生認為“韻母及韻母教學”比例安排合適，4．7％的學生認為理論講授過少，9．4％的學生認為教學方法講授過少。78．1％的學生認為“聲調、語流及聲調、語流教學”（中小學語音教學）①比例安排合適，9．4％的學生認為理論知識講授過少，10．9％的學生認為教學方法講授過少。從上面的數據可見，學生們對“聲調、語流及聲調、語流教學”和“中小學語音教學”這兩個專題內容的安排上滿意度相對低一些。因此，教師在這兩個專題的語音教學理論知識和方法的平衡上，還需要進一步調整，根據學生的需求，安排更多合理有效的教學內容。5．各專題教學內容的講練安排。對于該題目，各班學生的答案有很大差異（如表2所示）。外國碩士和中國一班普遍認為教師教授比例合適，學生的教學實踐機會合適。其中，20％的外國碩士和11．5％的一班學生認為講授合適、教學實踐機會太少；13．3％的外國碩士和7．7％的一班學生認為教師講授太多，6．7％的外國碩士認為理論講授過多。而二班只有50％的學生認為教師講練比例合適，45．5％的學生認為教師講授合適、語音教學的練習機會太少，9．1％的學生認為教師講授太多，18．2％的學生認為教師理論知識講授過多，這個數據也遠遠大于外國碩士。從上述數據可以看出二班學生對教學方法和教學實踐的需求要遠遠高于其他兩個班。由于二班為非專業背景學生，專業知識掌握程度不同，對教學內容的感受也不同。他們希望在有限的培養期內，通過大量的教學實踐來掌握有效的教學方法，并能直接運用于未來的教學。這也符合漢語專業碩士以培養技能和解決實際問題能力為主的宗旨。
（三）“語音及對外漢語語音教學”的教學模式
對于該門課應采用的教學模式，各班學生的答案也有較大差異（如表3所示）。外國碩士和二班學生更傾向教師講一半、學生討論一半的模式，所占比例為73．3％和54．5％，遠遠高于一班（40．7％）。51．9％的一班學生傾向教師主講、學生參與的方式，而二班和外國碩士分別占31．8％和6．7％。可見，專業背景與非專業背景的學生在聽課方式上也有很大區別。專業背景的學生更注重教師講授理論和方法，在此基礎上加入自己的參與和實踐。由于語音教學的專業性，很多內容需要由教師來主導和點撥。而非專業背景的學生專業來源多樣，思維方式更加開放，他們注重參與，喜歡合作式的學習與討論，渴望從同伴那里得到啟發，對教師的依賴相對較弱。其中，有20％的外國碩士傾向教師主導、學生參與為主的教學模式。而就語音教學的特殊性和教學對象的特點，這種模式對外國碩士來說，實施起來還是非常有難度的。
（四）語音教學實踐性知識獲得途徑
漢語課堂教學案例范文第4篇
關鍵詞：公共意識；漢語國際教育；跨文化交際；缺失；構建
跨文化交際是“具有不同文化背景的人從事交際的過程”。跨文化交際學就是基于此的學科，其教學多為案例教學，使學生養成跨文化交際基本意識。雖有案例教學，但學生對現實案例并沒形成理性分析方法。筆者認為，在案例教學中應挖掘其深層思想意識。因此，本文引用當下熱門案例，結合問卷調查，用實證研究方法，從“公共意識”解析跨文化案例，并探討教學中構建公共意識的方法，培養學生規避文化沖突的意識，最終有效地進行跨文化交際。
一、公共意識的定義
公共意識“指現代公民對社會公共領域的理性認識和行為的自覺性。”具體來說，“指孕育于現代社會結構和社會實踐之中，以公共生活為立足點，以公共倫理為準繩，以公共利益為旨歸，以公共參與和公共關懷為行為表征，以公民對公共領域認識和行為自覺性為基礎而呈現出來的一種價值理念。”本文主要從案例涉及的社會公德意識、參與意識等方面著手，論述教學中公共意識的某些缺失和培養策略。
二、公共意識的缺失
在我國跨文化交際研究中，“實證性論文只占很小的比例……我國的跨文化交際研究者大力加強實證研究”。案例教學研究中，實證研究不可少。筆者針對在校漢語國際教育專業一百名學生的隨機問卷調查，雖調查范圍較小，但也能以小見大。
題目一：如何看待“大陸幼童在香港大街的便溺事件”
不知道此事的占22%，與己無關的占7%，能理解接受的占62%，認為香港市民多事的占3%，反對此行為的占6%。就這6%的學生深入調查，其反對原因基本為感性范疇。只有一個學生談到，隨行父母有責任維護公共領域。
在此案例中，且不論香港早有相關法律，單就香港市民的參與意識，就凸顯出其文化蘊含的公共意識。唯其如此，才會發生沖突。因學生常見在大街小巷、集會、公共交通工具上幼童隨時隨地便溺的行為，基本無人異議。如果幼童父母在跨文化交際中出現障礙可以理解，作為漢語國際教育專業的學生，在解讀這一事件時，則與公共意識的要求相差甚遠。
題目二：如何看待中國大媽自發在盧浮宮前跳廣場舞
學生對大媽的行為既不支持，也不反對，持中庸態度。而對公共事務參與意識缺乏，即是公共意識的缺失。他們并不覺得大媽把廣場舞“搬”到法國公共領域盧浮宮前有何不妥。
問卷調查顯示，基本沒人從公共意識這一角度對當下文化沖突案例進行分析。由此推知，當學生跨文化交際實踐時，很難在第一時間做出恰當的反應和措施，那么文化誤解甚至沖突在所難免。這與其專業要求不相符合。
三、公共意識的培養
學生對公共意識有些缺失，教學中就有培養的必要性。那么首先需了解其缺失的原因。相較于西方文化而言，我們傳統文化在公共意識的闡述方面不夠突顯。傳統文化不缺公共意識，但是此公共意識的內涵明顯不同于現代意義上的公共意識。因此，如何把傳統的概念與時俱進，能夠結合當下實際，對生活有一定的積極指導意義，就是一個迫切的問題。案例教學剛好提供了一個契機，能夠重新梳理整合完善此文化的核心內涵。另外，缺乏實踐也是其中的一個原因。現實中實踐常流于形式，或比較匱乏。當問及“你認為目前公共意識實踐教育狀況如何”時，80%的人認為沒效果，另外20%的人認為媒體進行曝光后有效果。現在媒體加強了宣傳或批判，但效果如何不得而知。就筆者觀察，生活中公共意識的宣傳和實踐行動并不多。再者，在案例教學中，多固守從學習方法上探討案例學習本身，很難跳出來深思不同案例背后蘊含的文化核心理念。因此本就缺乏公共意識的漢語國際教育專業學生，又缺少實踐活動，在分析案例時，很難首先意識到其文化思想核心。
要在整個文化范疇內構建公共意識，其可行性和可操作性都有待探討。單就一門課程而言，在教學中有意圖地構建公共意識，值得嘗試。本文試圖提出思路，以期在跨文化交際案例教學中實踐，幫助學生跨文化交際。
學生對公共意識來源的理解也不同：認為來源于學校的占45%，來源于媒體的占32%，來源于家庭的占16%，來源于公共環境的占4%，來源于朋友的占3%。根據學生的回答，列舉如下措施：
1.精選案例
跨文化交際教學是課堂教學，無法親身踐行，選擇教學案例時，要結合文化差異、時代特色、學生興趣等，遵從“新穎性與真實性、生動性與針對性”原則。每次長假期間，媒體任務之一就是曝光缺乏公共意識的后果。那么可以利用這些有效資源，甚至可以借鑒公益廣告，如央視最近的做“文明人”廣告，引導學生探討。最好是學生跨文化交際中親身所遇案例，可提前搜集，集結成冊，供探討學習。
2.結合德育課程，加強實踐
“學校德育是傳播、培育公共意識的主要渠道和陣地。”學校德育課程一直都有，但為什么在經歷長期的公德教育后，大學生公共意識還如此匱乏？這說明德育出現了弊端。要結合德育課程進行案例教學，光靠任課教師的力量很難做到，需要教育團隊支持和協作。對于跨文化交際教學，可以設計德育實踐活動。如，課后問卷調查、公共意識宣傳、志愿者活動等。
3.家校聯合
目前家庭中獨生子女被過于寵溺，缺乏公共意識的引導和教育。學生在校接受教育，離校后若缺乏實踐和鼓勵，學校德育大打折扣。況且，家庭本身也可能缺乏公共意識。“可以讓子女反向引導家長……同時教師也要引導家長樹立良好的形象”。還可把家長角色置換進案例，學生根據家長實際設計案例，并提出解決辦法。于是，教育就不再遙遠，并且家、校共贏。
4.教育者自身應加強公共意識的學習和修養
只有教師具有更高的公共意識修養，才能更好地教學生。否則，其教育就只是空頭文章，甚至引起學生的反感和叛逆，效果適得其反。
總之，公共意識是跨文化的一個核心思想。如何在跨文化交際案例教學中加強公共意識，更好地預防文化矛盾沖突，是一個需要長期探索的過程。對于漢語國際教育專業的學生來說，要走出去展現我們文化的魅力，就必須先了解、熟悉他者文化核心，比如公共意識，順利地進行跨文化交際是走出去的前提。
參考文獻：
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[6]王萬明，王瑜卿.高校德育需注重培養學生的公共意識[J]. 中國高等教育，2004（7）：34.
漢語課堂教學案例范文第5篇
關鍵詞：漢語國際教育 碩士 課程體系
中圖分類號：H195.1 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2014）02-0013-03
基金項目：哈爾濱師范大學“中國文化傳播研究基地”資助；2011年度黑龍江省哲學社會科學規劃項目“對外漢語視域下的語言實踐與地域文化體驗創新模式研究”（11D060）的成果。
作者簡介：李國慧（1971―），女，黑龍江哈爾濱人，哈爾濱師范大學國際文化交流學院副教授，碩士生導師。研究方向：對外漢語教學及漢語國際教育研究。
漢語國際教育碩士專業于2007年設立，當時只有北京大學、北京師范大學等25所高校被作為試點培養單位，2009年擴大到了63所高校。這個專業是在加快漢語國際推廣，解決漢語師資匱乏的背景下產生的，還是個新興事物，在人才培養的過程中可借鑒的經驗不多。我們認為，不斷調整課程體系建設、優化課程設置是建設漢語國際教育碩士專業的核心問題。
一、漢語國際教育碩士專業的學科定位
漢語國際教育碩士是與國際漢語教師職業相銜接的專業學位，是一個具有高度綜合性的前沿專業。在學科建設上它具有綜合性的特點，它集語言學、心理學、教育學、文化學等多重學科的屬性于一體；在課程設置上也具有綜合性，既要突出實踐技能操作，又不能放松理論探討研究；在人才培養模式上更具有綜合性，要培養具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才。[1]為了推進漢語國際化，使漢語盡快走向世界，必須加強漢語師資建設，完善人才培養模式。在這些環節中，課程建設是關鍵。
二、漢語國際教育碩士課程體系的構架趨向
雖然我國在專業碩士的培養及課程建設方面積累了一些經驗，取得了一些成就，但在實際操作中，我們還是不難發現很多專業碩士的培養模式還囿于學術碩士的培養方案。比如，很多高校漢語國際教育碩士專業的培養模式幾乎完全等同于語言學及應用語言學碩士的培養方式，缺乏實踐性、技能性。基于上述原因，我們認為課程體系的構建趨向應該有以下幾方面：
（一）教學理念體現開放性
現階段我國教育的發展戰略由對外漢語教學轉向全面的漢語國際教育工作，重心也由把外國人“請進來”學習漢語轉變為“走出去”推廣漢語。這就要求我們在人才培養上應具有開放性的思維，反映在課程建設上要靈活多樣，具有創新性，不能生搬對外漢語的教學模式。在國內教授漢語和走出國門講授漢語完全是兩個概念，社會環境、教學環境、語言環境都不同。國外教學對象學習動機復雜多樣，需求也多元化。[2]這就要求我們打開思路，讓我們的學習者在知識儲備方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的準備，而不僅僅是只掌握漢語知識。
（二）內容組合注重知識性
漢語國際教育碩士專業招生主要面向對外漢語專業、漢語言文學專業、外語專業等一些文科專業的本科生，但其中也不乏一些理工科學生。因而生源復雜，學生的綜合素質、知識結構差異很大，這就給我們的培養工作帶來了很大的難度。[3]因此豐富學習者的知識儲備尤為重要，知識內容主要包括以下兩大方面。
1.理論知識。強化學生的理論意識，培養理論素養，將語言學、心理學、教育學等學術領域最新的研究成果梳理整合，轉化為具有實用性、可操作性的教學成果，推動教學模式更新，提高教學的科學性。[4]
2.教學知識。包括與教學相關的語言知識、中華文化知識、二語習得知識等，拓寬學習者的思路，完善學習者的知識結構，為今后走上講臺做充足的準備。[5]
（三）課程設置強化技能性
漢語國際教育碩士畢業后將作為國際漢語教師在世界范圍內教授漢語并傳播中國文化，因此在技能上必然要求嚴格。除了要具備一般漢語教師的語言表達能力、課堂駕馭能力外，要精通兩門以上外語，還要具有在異域文化背景下推介中國語言文化的組織協調能力，以及與人溝通合作的素質，更要學會比如剪紙、制中國結、打太極拳等技能。這些能力素質的具備需要完善的課程體系來支撐。
（四）體系構建突顯實踐性
教學實踐在課程體系的構建中是一個重要的環節。漢語國際教育碩士的培養時限一般是兩年（也有少數高校是三年），其中有一年的時間是實習，通過實踐才能更好地獲得全面的技能。
（五）整體設計突出跨文化意識
作為國際漢語教師，要有豐厚的文化底蘊，博曉中國的歷史和現狀。在文化傳播上我們要弘揚中國傳統文化中的核心部分，比如仁者愛人、厚德載物等人文精神以及勤儉、孝道等傳統美德。更要傳播當代文化，讓世界了解當代中國的發展與強大。但這些文化因素的傳播需要教師具備良好的跨文化意識，這樣在異域文化背景下，本著、入鄉隨俗、溝通協作的原則，才不會造成尷尬甚至發生沖突。
三、漢語國際教育碩士課程體系的構架思路
漢語國際教育碩士的培養目標是培養復合型人才，因而課程設置要突出整體性、系統性、針對性、實用性的特點。通過幾年的摸索，我們總結出了一些培養經驗，梳理并整合了課程體系，我們認為：“四大模塊 + 一大環節”的課程體系構架思路是比較科學的。具體來說，“四大模塊”是指：預備課程模塊、核心課程模塊、延展課程模塊、操練課程模塊；“一大環節”指實踐環節。以預備課程為先導，核心課程為基干，操練課程為側翼，延展課程為補充，加上有效的實踐環節，將使漢語國際教育的學科體系向著更健康的方向發展。
（一）預備課程模塊
這一模塊以漢語及文化知識為主線，兼顧外語課程，開設現代漢語、古代漢語、古代文學、中華文化、當代中國概況、英語等課程。這些課程是學習者本科階段學過的內容，在此基礎上細化知識點，比如現代漢語課將細化出四個板塊：語音、語法、詞匯、漢字，并拓展出一些與漢語國際教學相關聯的內容，更重要的是夯實語言基礎。
（二）核心課程模塊
主要開設漢語作為第二語言教學方法論、第二語言習得概論、跨文化交際學、外語教育心理學、漢外語言對比研究、漢語語言要素教學、漢語分技能設課教學等課程。在這一模塊中，學習者將系統學語習得與語言教學的基本理論和概念，探討學習第二語言的過程和結果；同時學習者還會獲得跨文化交際學的基本理論和知識，通過案例分析的方法，解決跨文化交際中因文化差異而產生的種種困惑，培養學習者跨文化交際的敏感性，避免在交際的過程中發生沖突和障礙；另外學習者還會有針對性地掌握語言要素及各種課型的教學方法和技巧，為課堂教學實踐做好準備。
（三）延展課程模塊
主要開設外國留學生漢語習得偏誤分析、漢語教材與教學資源、現代教育技術與語言教學、國外中小學教育專題、漢語國際推廣專題、教學設計與課堂管理等課程。在本模塊中，學習者將系統學習偏誤分析理論，通過對不同國籍留學生偏誤實例的研究，增強預測偏誤、識別偏誤、糾正偏誤的能力；并在漢語國際推廣背景下，研究困擾孔子學院的漢語教材瓶頸問題，探討漢語教材編寫的國際視野、教材資源的共享與整合；還將研究如何將現代教育技術完美融合到教學中去。
（四）操練課程模塊
在這一模塊中，主要開設課堂觀察與實踐、漢語課堂教學案例分析與研究、教學調查與分析、教學測試與評估、中華文化才藝展示等課程。主要以課堂教學活動為依托，在教師的指導下，學習者反復觀摩不同課型的教學示范錄像，了解課堂教學的規律和程序，對課堂教學的某些環節進行反復模擬、操練，并對教學活動加以調查分析，協助任課教師進行考試命題，更重要的是對中華傳統才藝，比如剪紙、制中國結、太極拳、篆刻、書法、民樂等進行訓練，為今后開展課外活動做好準備。
（五）實踐環節
漢語國際教育碩士在讀期間，約有一年的實踐期，有一部分學生通過“漢辦”的考試，被派遣到國外的中小學或孔子學院任志愿者，但大多數在國內實習。漢語國際教育碩士的實踐可分為三個階段：
第一階段：觀摩見習期。走進留學生課堂，觀摩優秀對外漢語教師課堂教學過程。聽課前由導師布置聽課要求，包括先了解教學對象的基本情況、本節課的教學內容等；聽課時認真做好詳細記錄；聽課后整理筆記，并結合所學的理論知識，寫出“聽課筆記”，評析課堂教學的優缺點。
第二階段：模擬試講期。通過前一階段對不同課型的觀摩之后，學生對教學有了一定的體會和感悟。由導師選定試講內容，指導教案的撰寫，學生分組試講，先由學生自評，然后導師評議，個別環節導師做示范。
第三階段：頂崗實習期。一部分學生通過“漢辦”擇優考試或是校際交流，去海外頂崗實習；另一部分學生留在學校或聯系其他高校及教學機構，在國內頂崗實習。雖然實習對他們來說有一定的壓力，但卻是對他們所學知識和掌握技能的考驗。頂崗實習期間要和導師保持聯系，每月至少做三次書面匯報，借以把握學生的實習狀況。
學生在實踐環節始終不離導師的視線，導師要充分發揮有效監管作用。
參考文獻：
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