哲學的基本概論
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哲學的基本概論范文第1篇
基本原理概論課教學與通識教育結合的依據
人文為科學提供指引，科學為人文提供把握世界的基礎。人文有助于提升人的思想道德素質，政治以人文為基礎。思想政治教育與通識教育在本質上相互統一的這一事實決定了激發思想政治教育的通識教育功能成為可能，也使得發揮概論課教學的通識教育功能成為可能。具體來看，無論是理論的內容，還是性質都適合通識教育的實施。理論內容豐富，涉及哲學、人類學、教育、歷史、政治經濟學、社會主義等多個領域、多個學科。每個學科領域的知識都是者在汲取前人思想的基礎上對世界、歷史和人類的真理性認識。馬克思創立自己理論的初衷就是要人們撥開歷史的迷霧，找到真理，找到人類解放自身的答案。而且，這些內容是用一種每個人都能聽得懂的方式表達出來的，很少有哪一種理論體系能把如此多學科和領域的知識以一種清楚明白的方式表達出來，這就為通識教育提供了充足的資源。知識并不自足，總會受到時代經濟、政治和意識形態狀況的制約。因此，知識始終是敞開的、相對的、歷史的。同樣，所闡明的真理不屬于某個特定的時代，它屬于人類，屬于歷史。馬克思和恩格斯經常提醒人們不應用形而上學的眼光來看待他們在早期資本主義社會實踐基礎上獲得的真理。一旦人們這么做，那么真理就會變成教條，教條便會束縛人們的思維。可以說，所提供給人們的知識不是讓人們去記憶的對象，而是一種獲得真理的科學方法，一種考察問題的批判性思維。正是依賴于這種不斷否定和超越的思維方法，人才不至于深陷于經驗的瑣碎之中，而能透過經驗直達真理。當然，所言的真理并非是純粹自然科學意義上的真理，而是具有價值性的真理，真理和價值始終是緊密不可分的。這種價值與個人的喜好或利益無關，而是關系到人類的利益。之所以是一種偉大的思想，在一定程度上是因為它是關于人類解放的學說。內在所具有的批判性和價值性對于喚醒人作為人的超越性大有裨益。在這一點上，適合于通識教育。
教學內容應強化思想史成分當前，概論課的講授內容主要以介紹和闡明的基本原理為主。固然，讓學生了解、識記和把握基本原理非常重要，但如果不了解的發生史、西方哲學史或西方思想史的演變邏輯，很難想象學生能夠真正深刻把握基本原理。黑格爾說，哲學就是哲學史，哲學史就是哲學。如果遵照這一深刻見解進行衍生的話，可以說思想就是思想史。作為人類歷史進程中的一種思想形態，它是在人類思想史特別是西方人類思想史的語境中獲得意義的，同樣它也應在思想史的語境中獲解。因此，概論課的內容應自覺地突出西方思想史成分。比如，如果不講授西方哲學史，不講授哲學的緣起、古希臘哲學的誕生、中世紀哲學的成長、近代哲學發展，那么哲學的革命性和哲學的基本范疇便很難真正為學生所理解。把蔚為壯觀的哲學史呈現給學生，不僅可以向學生展現哲學的多面相，而且可以吸引學生參與到哲學“愛智慧”的生命活動中，促使學生批判性地思考差異如此之大的各種哲學觀點，提高學生的理論思維能力。當然，思想史內容的選定應嚴格按照理論的內容要求來進行，切不可過多講授思想史，而忽略基本原理。一般而言，哲學的講解應配合西方哲學史的梳理，政治經濟學的講授應輔以德國古典政治經濟學的介紹，科學社會主義的講授應配合馬克思之前社會主義學說史的講授。注重教學方法的人性化眾所周知，傳統的教學方式以“滿堂灌”為主。學生是客體，教師是主體，教學就是知識單向地從教師向學生流動的過程。隨著社會的發展，這種主要的教學方式更加具有不合理性。由于這種教學方式把學生看做僵死的對象，因此非常不利于學生自由個性、全面素質和綜合能力的培養，不利于通識教育的實施。如果要充分激活概論課的通識教育功能，就必須改革舊有的教學方法，積極探索新的教學方法。新的教學方法的選定，要充分考慮概論課的性質。由于方法論的本義是否定和批判，因此該課程的講授應考慮運用互動式教學方法，也就是說，提問、回答、反問、回答……在教師和學生平等辯論的過程中，不僅可以使問題得到進一步澄清，而且學生的思維能力也得到進一步提升。由于該課屬于思想政治教育課程，其主要目的是提高學生的思想政治素質和道德素質。因此，該課程的講授應注意對學生的引導。在激活學生思維能動性的同時，要注意用正確思想引導。由于該課程涉及大量的哲學人文社會科學知識，因此，教師應主動要求學生研讀經典，并以某種方式考核學生的研讀效果。一種好的教學方法不僅應有利于教師“教”，而且能夠激發學生“學”的自覺性、積極性和主動性。也就是說，教學方法應人性化，尊重人，有利于學生的全面發展。事實上，二者結合的契合點尚需進一步深入的思考，二者結合起來的具體條件尚需進一步探索。但無論如何，將思想政治教育和通識教育結合起來，不僅有助于學生思想政治素質和道德素質的培養，而且有助于學生的全面發展。
作者：馬建青 單位：哈爾濱理工大學
哲學的基本概論范文第2篇
從總體邏輯上把握國外的發展進程，這必然要將之劃分為不同的理論階段，并找到各個理論階段間特有的邏輯規定與理論進程，呈現國外發展與主題轉換的邏輯生長點，這是我們重新研究國外的理論前提。張一兵教授將國外格局劃分為四個方面：即西方的歷史終結、后現代、后馬克思思潮和晚期。這是國內學者面對國外的一種理性審視，這無疑是重要的。如果我們考慮到國外學者在面對國外思潮時的理論分期，這就引出了一個根本性的問題：即國外研究的理論分期標準是什么？澄清這個問題，不僅有助于我們從總體上把握國外，而且更有利于實現我們的研究同國外研究的比較與對話。
阿格爾在《西方概論》中將馬克思的基本問題域劃分為三個方面：“1、異化理論和人的解放觀；2、資本主義社會制度及其‘內在矛盾’的規律的理論；3、使內在矛盾的邏輯向經驗方面發展的危機模式。”（注：阿格爾：《西方概論》，中國人民大學出版社1991年版，第7頁。）根據這三個層面，阿格爾將西方的主體劃分為三個理論階段：第一是以異化理論與人的解放為核心內容的理論建構時期，這主要包括第一代西方如盧卡奇等人和法蘭克福學派戰前時期；第二個階段是以研究資本主義制度內在矛盾為主的法蘭克福學派戰后的研究，即包括法蘭克福學派集中討論的支配理論，也包括60年代之后出現的個人主義的，這是以新的敏感性（如后期的馬爾庫塞）來尋求資本主義社會矛盾的解決；第三個時期是以重新研究危機理論為主題的階段，在這個階段，阿格爾集中討論了米利班德的國家干預主義、哈貝馬斯關于晚期資本主義合法性問題的討論、布雷弗曼的反對“新工人階級”的理論和以萊易斯為主的生態學。在阿格爾的這一分期中，他是先將馬克思的基本問題域界劃出來，然后根據對這些問題的當代回答，對西方的理論主題進行界劃。雖然在阿格爾的研究中關心的還是“經典”意義的西方馬克思，還沒有涉及到80年代之后國外的其他理論動向，但相對于人頭式或一般流派式的介紹，他的研究已具有了相當高的理論水平，因為他是從理論邏輯上把握了西方的總體進程。
但如果進一步加以反思，阿格爾的分期標準是有問題的。他的問題表現在兩個方面：第一是他拘泥于自己界劃的馬克思的問題域，這種“實體性”的標準限制了阿格爾的理論視域。在后現代主義的中，他們討論的問題在馬克思那里已找不到直接的對應物了，按照阿格爾的標準，這是無法進入他的研究的。所以當阿格爾局限于“經典”的時，這不僅是因為時間的限制（阿格爾的《西方概論》由加利福尼亞古得伊爾出版公司1979年出版），也是由他的理論分期標準所局限的。第二，阿格爾所描繪的馬克思，是西方者眼中的馬克思，是人本主義的馬克思，雖然阿格爾給出了馬克思哲學的三個規定，但實際上是以第一個規定為核心的。而在馬克思的思想發展過程中，哲學中的人本主義恰恰是馬克思哲學變革中所要揚棄的內容（注：參閱孫伯揆：《探索者道路的探索》，安徽人民出版社1985年版；張一兵：《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版。）。下面我們會看到，對于馬克思思想的這一混淆，會導致阿格爾對西方一些流派的觀點缺乏深層的認識。版權所有
在張一兵教授的本期文章中，透過他對國外四種格局的劃分，可以看到他對分期標準的理解。他所說的西方終結，實際上講的是從盧卡奇到阿多爾諾都是站在工業文明的立場上繼承了馬克思哲學的批判精神，但是這個接受是以西方哲學的最新成果為中介的。他所說的后現代者如生態主義的等，實際上站在后工業文明的立場上批判西方的工業文明及其意識形態，在這個批判中，他們雖然還認為自己是者，但實際上是反對馬克思以發展生產力為核心的理論建構的。而后現代馬克思思潮的一些代表者，用德里達的話說是繼承了馬克思的遺產（幽靈），但不認為自己是者，同時也對馬克思進行后現代的解構，把馬克思的遺產理解為一種解構式的批判。而晚期則指的是，堅持馬克思哲學的基本范式，但主要是實現馬克思哲學同當代哲學的對話。比如在詹姆遜的理論中，他認為馬克思哲學有三個邏輯構項：即政治的（直接的歷史事件）、社會的（階級和階級意識）和經濟的（生產方式），其中生產模式構成的主導闡釋符碼，他要做的事情就是以馬克思的主導闡釋符碼為基礎，實現對其他闡釋模式的整合，以實現馬克思哲學的當代闡釋（注：詹姆遜：《晚期資本主義的文化邏輯》，三聯書店1997年版，第146—147頁。）。他關于后現代思潮是晚期資本主義文化邏輯的定位就非常具有代表性。
很顯然，這一分期標準與阿格爾的分期標準是不同的。比如對生態學的的理解。阿格爾認為，生態學的并沒有逾越馬克思哲學的基本問題域，因為生態學的理論根據仍然是他所說的馬克思問題域的第一個方面。而在張一兵教授的理解中，生態學是一種后現代的。造成這一差別的原因不僅在于對生態學本身的判定，更在于對馬克思哲學的不同理解。在阿格爾對馬克思的理解中，他沒有區分早期人本主義的馬克思與后來實現哲學革命的馬克思，而在我們的理解中，這兩個馬克思如果不作一定的區分，就會混淆評介的標準。當然，這個區分不是阿爾都塞所說的“斷裂”。
哲學的基本概論范文第3篇
關鍵詞：問題;教學;價值;開放
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）36-0200-02
問題教學法源遠流長，其實早在古希臘就有這種教學方式。20世紀初，杜威曾提倡過問題教學。隨著世界性課程改革運動的開展，問題教學法受到廣泛關注，“問題教學”愈來愈成為當代教學的重要議題之一。那么怎樣在《基本原理概論》課程教學中開展問題教學？本文試圖進行對此與大家做粗淺的探討與交流。
一、問題教學法的界定
關于問題教學法的界定，在查閱了大量的教材教法理論書籍及相關論文基礎上，結合《基本原理概論》課程的教學，筆者認為應該把“問題教學法”界定為：問題教學法就是把教材的知識點以問題的形式呈現在學生的面前，以問題為紐帶來組織教學過程的各個環節，以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程的一種教學方法。
問題教學法以問題為載體貫穿整個教學過程，使學生在設問和釋問的過程中萌生自主學習的動機和欲望，充分體現學生的主體地位，有效地激發學生自主學習的主動性和積極性。
二、《基本原理概論》課程中實施問題教學法的主要步驟
《基本原理概論》課程主要是對學生進行比較系統地基本原理的教育，幫助學生準確把握的基本立場、基本觀點和基本方法，樹立起科學的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生理論思維能力和運用世界觀、方法論觀察、分析及解決問題的能力。
《基本原理概論》課程教學實施問題教學法，在具體的操作實踐中，應該包括下面幾個環節。
第一，提出問題。在《基本原理概論》課程中提出問題的環節包括兩個方面。一是教師層面，建議教師首先從教材體系及理論結構上對課程內容進行問題界定和分割。采取以問題為軸心的方法把“哲學”、“政治經濟學”、“科學社會主義”等內容專題化為“人類如何認識宇宙？”“如何認識人類社會？”“如何認識人類自身？”“如何認識‘認識’？”等問題;從世界觀及方法論角度，可以提出“人類如何認識世界？”“人類如何改造世界？”“人類認識和實踐活動的兩個基本原則是什么？”等問題。二是學生層面，建議教師引導學生尋找把基本原理與社會、與自身生活實際聯系起來的問題作為切入點。理論的一種重要品質就是其所具有的實踐性。的創始人在建立其理論之初就指出，他們所建立的理論就是要使理論成為群眾們的“思想武器”，從而實現“改變世界”的崇高目標。因此，在提出問題的環節，一定要注重把的理論與社會現實、與學生自己具體的生活實際聯系起來提出問題。例如怎樣從實際出發，把基本原理同中國國情結合起來，著眼于解決中國建設和改革中面臨的哪些具體問題？如何用基本原理指導自己的工作、學習、生活方面的問題？等等。例如學生學習矛盾的同一性和斗爭性辯證關系原理后，要求學生用此原理去處理與自己相關的社會關系。具體到“換位思考”這一問題，啟發學生設問并回答：（1）換位思考是什么？（2）為什么要進行換位思考？換位思考有什么好處？不換位思考有什么害處？（3）如何進行換位思考？
第二，分析問題。結合《基本原理概論》課程特點，可從三個層面實施。一是如何對理論問題展開分析？二是如何對現實問題展開分析？三是如何把理論與具體問題結合起來進行分析？對理論問題的分析可以采用歸納與演繹、分析與綜合、抽象與具體、邏輯與歷史相統一等理性思維的方法。基本原理的主要內容，特別是涉及到哲學的問題，在問題教學法的具體展開過程中，就非常適用于歸納與演繹等的辯證分析方法。在對現實問題和具體問題的分析時，可采用矛盾分析的方法。在唯物辯證法的方法論體系中，矛盾分析法包含廣泛和深刻的內容，它是根本方法，例如用一分為二的觀點看問題的方法;具體問題具體分析的方法;“兩點論”和“重點論”相結合的方法;抓關鍵、看主流的方法等。越能多角度分析問題，提出的問題也會越多。這種分析問題的教學法不是簡單的原理加例子，而是問題中滲透理論，用理論分析現實問題的內涵和層次;同時，理論中滲透問題，以對現實問題的分析來提升理論，培養理論思維。
第三，解決問題。解決問題是實施問題教學的目的和歸宿。提出問題、分析問題的目的是為了解決問題。問題的解決可以通過組織學生討論來進行。學生討論的方法多種多樣：一是學生直接回答;二是課堂交流分享，師生共同尋找最佳答案;三是課堂辯論。這些方法都可有效地解決學生的糊涂認識，達到明辨是非的目的。在《基本原理概論》課程中，作為問題教學法的最后一個環節，解決問題要達到兩個方面的目標。一是在分析問題的基礎上，給出肯定性的結論。有人認為通過前面的分析探究，問題已經解決掉，學生已經掌握知識，教師的點評就可有可無了。其實，這一環節不但必須有，而且還起到了畫龍點睛的作用，是教師確定問題的答案，最終讓學生對所提問題的答案形成定解。二是在對問題給出肯定性的結論基礎上，還要聯系實際，發掘問題答案中所蘊含的人生觀、價值觀、世界觀方面的意蘊。以此來實現思想政治理論課的教學目標。
三、《基本原理概論》課程實施問題教學法的體會
在《基本原理概論》課堂教學中要恰如其分地使用問題教學法，筆者認為應注意以下幾個方面。
第一，問題的提出要有針對性、有價值。“問”可以說是問題教學法實施的最基礎、最核心的東西。沒有問題、沒有問題的提出、沒有對問題的思考和解決，就淡不上“學”，問題教學法的實施就無從淡起。因此，“問題”設計的好壞直接影響到“問題教學”的效果。對教師來講，在教學過程中，應該想方設法設計好每一個“問題”。設計問題時，一定要搞清楚為什么這樣問？能服務于教學的哪一點？這樣設計的問題才能具有針對性。在具體操作上，一方面可以根據教材設問，或在核心處設問，或在熱點處設問，尋找問題的切入點。另一方面也可以根據學生實際設問：是開門見山、直截了當提問，還是變換角度、采用迂回策略提問。不同的提問方式，效果也就不同。前者的優點是設計簡單，意圖明確，缺點是往往顯得單薄、呆板。而采用變換角度，曲問、倒問、探問的方式，可以使提問富于變化，吸引學生的注意力，有利于培養學生舉一反三、觸類旁通的能力。對學生來說，就是要培養學生的問題意識，讓學生“敢問”、“能問”、“會問”、“善問”。教師在教學活動之中，要告別傳統教育模式之下的居高臨下、不可冒犯、我講你聽的教師形象和觀念，克服心理壓力，營造出讓學生敢于提出問題的寬松的課堂氛圍;同時還必須改革課堂教學模式，克服一言堂，讓學生有機會、有時間問;更重要的是要交給學生提問的方法，教會學生“會問”和“善問”。在《基本原理概論》課堂教學中，我把“人生的三大哲學終極問題”即“你是誰？”“你從哪里來？”“你要到哪里去？”引進課堂，并形象化的把這三大問題轉化為“是什么？”“為什么？”“怎么辦？”教會學生選擇提問的思考點;同時引導學生遵循思維規律來提問，經過一段時間訓練后，學生大多能有針對性提問，而且提出的問題質量也比較高。
第二，分析問題時既要發揮教師的主導作用，又要調動學生的主體性。在分析問題時，教師的主導作用的主要表現有：維持正常的課堂紀律、恰當的引導學生對問題的分析、注意分配討論雙方的時間和把握討論過程的節奏、適時對學生們的發言進行總結和點評、在討論過程中堅持正確的立場等。調動學生們的主體性，就是通過在課堂上倡導民主、平等的師生關系，鼓勵學生們積極參與對問題的思考，支持學生大膽發言，組織學生討論和辯論，激發學生自主學習的主動性和積極性。
第三，解決問題時既要堅持理論的科學性，問題解決過程及答案又要具有一定的開放性。理論的本質屬性，在于其徹底的科學性、堅定的革命性和自覺的實踐性。其中徹底的科學性尤為重要。提出問題的最終目的是使學生學會多角度多層次地分析問題，尋求多種方法解決問題。因為問題的解決會體現學生個體在知識、能力、性格及思維特點等方面的差異。因此，問題答案及解決過程應該具有開放性，不能拘泥于一種答案和一種解決方式。
問題教學的最高境界是學生帶著問題進入課堂，又帶著問題走出課堂。這種問題教學法，用問題來引領課堂，用問題來組織課堂內容，用問題來搭建師生對話的平臺，用問題來增強學生自主學習的能力，用問題來鍛煉學生的思維品質，值得每一位《基本原理概論》授課教師去研究、推廣及運用。
參考文獻：
[1]楊雪峰.課堂提問藝術初探[M].北京：人民教育出版社，2004.
哲學的基本概論范文第4篇
【關鍵詞】基本原理概論；接受度；體會
“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）從基本理論角度幫助大學生從整體上把握的科學內容和精神實質，幫助他們樹立崇高的理想和信念，是使大學生終身受益的一門課程。然而，由于這門課程學理性強，學生理解很困難。特別是部分學生受實用主義影響，認為這門課程對自己將來就業和發展沒有用，因此不夠重視，甚至抵觸，這必然形成他們學習的障礙。要消除這種障礙，關鍵在課程伊始要通過多種途徑提高大學生對“原理”課的接受度。
一、認識學科意義明確學習目的
思想是行動的先導，學生只有明確學習目的，才能端正學習態度，增強學習的積極性。
“原理”課的學習有助于大學生優化知識結構，豐富人文底蘊。為建設創新型國家，全面提升我國的核心競爭力，培養具有創新能力的高素質人才是我國高等教育的當務之急。而創新能力的培養，需要人文素質教育與科學教育的有機融合，人文社會知識越深厚，越有助于提高運用科技知識的能力，激發出創新火花。思想政治理論課是提升大學生人文素質的主要渠道，而“原理”課又是思想政治理論課體系中最基礎、學理性最強的科目，特別是哲學的學習對提高大學生的哲學素質至關重要。科學發展史表明，科學工作者總是要受哲學的支配，問題在于是受唯心主義和形而上學的支配，還是受唯物主義和辯證法的指導。一個沒有哲學素養的科學工作者是不可能有所突破的。
世界觀、人生觀的確立，關乎人生發展的方向。世界觀、人生觀又決定了價值觀。價值觀對人的行為起著規范和導向作用。實踐證明，僅有精深的專業知識并不能保證人的行為的價值取向的正確。在完善社會主義市場經濟體制的過程中，什么樣的人生觀、價值觀才是正確的，如何正確處理個人與社會、自我與他人、貢獻與索取、個人理想與共同理想、經濟效益與社會效益的關系，這是困擾大學生并引發其思考的現實問題。作為科學的世界觀和方法論，對于大學生確立正確的世界觀、人生觀、價值觀起著導向與激勵的作用。
“原理”課的學習有助于大學生增強理論思維能力，形成科學的思維方式。理論思維主要是指辯證思維，是從整體上、全局上、本質上對問題進行分析綜合、抽象概括的能力。人們在實際工作和生活中，無論工作方法的確定還是學習方法的選擇，都離不開思維方法的理論指導和實際運用。知識經濟時代，沒有良好的思維也難以適應日新月異的變化，更無法開拓新的領域。學習哲學，就是使我們獲取科學的觀察分析和解決問題的辯證思維方法的系統訓練。
二、了解學科的現狀與發展激發求知欲
了解一門學科現狀，展望學科發展的前景和趨勢，有利于加深對學科的認識和理解，激發學生的求知欲，為學生的進一步探索提供方向。
學生對產生的歷史必然性在以往的學習中了解比較多，已沒有理論新鮮感。他們更關注的現狀及未來發展趨勢，社會主義的前途命運。上個世紀80年代末、90年代初的東歐劇變、蘇聯解體，使和社會主義受到了前所未有的重創。就在西方資產階級學者和政客彈冠相慶，宣布徹底失敗之時，馬克思及其學說卻比以往更加受到世人的關注和崇敬。世紀之交，在西方媒體舉辦的“千年思想家”評選中馬克思名列榜首，世界范圍內出現了“回歸馬克思”的熱潮，研究馬克思及其學說的學術流派風起云涌，紀念馬克思活動異常高漲。同時西方最負盛名的思想家德里達、詹姆遜、哈貝馬斯、吉登斯等紛紛為馬克思辯護，認為馬克思學說仍是批判當代資本主義最有力的思想武器，走向全球化的資本主義也未能超越馬克思理論的分析框架。最近這場始自美國經由西方而波及全球的世界金融危機，再次引發有識之士反思資本主義制度，西方的思想家們對資本主義造成的破壞作用深感不安，同時苦于找不到良方來挽救這個社會，他們又開始向馬克思尋求答案。通過介紹西方學者對理論的研究、認同和借鑒，讓學生從另一個視角理解在當代的影響和價值，拓展了他們的理論視野，激發了理論學習的興趣。
三、傳授科學方法提高學習能力
黑格爾認為，科學的方法“是知識范圍內一切真正科學知識的靈魂”，教師從方法上給學生以指導，提高其學習能力才能在未來不斷獲取知識、更新知識。
哲學的基本概論范文第5篇
關鍵詞：《基本原理概論》課堂教學 實效性 創新路徑
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2015）06-237-02
根據2005年3月、教育部《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》的規定，將原來在高校開設的《哲學原理》和《政治經濟學原理》兩門課程整合為《基本原理概論》（以下簡稱《原理》），并增加了科學社會主義的內容，從而對學生進行全面的理論教育，是在高校中面向本科生開設的一門公共必修課。《原理》課的開設能夠幫助大學生準確地、系統地把握理論的基本理論和基本觀點，樹立辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀、人生觀和價值觀，提高分析問題和解決問題的能力。然而，該課程作為思想政治理論課的主干課程，在實際教學過程中顯現的教學效果與我們所要達到的教學目標存在著較大的差距，嚴重地影響著《原理》課教學的實效性。切實提高《原理》課教學的實效性是每一位授課教師不得不面臨和思考的問題。
一、《原理》課的教學現狀
2010年開始筆者所在的濰坊醫學院進行了思想政治理論課教學改革，相應地對《原理》課的教學也進行了一系列的改革，在教學內容、教學方法、教學手段和課程考核等方面都有了新變化，取得了一定的成效。但是我校和大多數高校一樣，《原理》課的教學是以大班授課的形式，以教師為中心的灌輸式教學方法，以教師講和學生聽為主的教學模式，師生之間缺少主動積極的交流。所以在《原理》課的課堂上時常看到這樣的現象：有的學生看其他書籍，有的玩手機，有的干脆趴在座位上睡覺，個別的學生甚至基本不來上課……課堂上能自始至終認真聽課的只是一部分學生，學生也缺乏主動思考問題的積極性，很少能積極主動地發表自己的觀點和看法。老師在課堂上得不到學生的積極回應，課堂氣氛不活躍，授課情緒自然受到影響，教師的教學水平不能充分發揮出來，自然難以達到理想的教學效果，從而影響了《原理》的教學實效性。
二、《原理》教學實效性的影響因素
針對《原理》課教學存在的種種現象，我們需要進一步分析影響其教學實效性的因素，以使我們能夠認清問題的實質所在。
（一）學生對《原理》課的認識存在著誤區
我們每年在上課期間都要召開學生座談會，以了解和掌握學生的學習狀況，及時反映學生對教師的授課方式、教學內容和教學態度等的要求，以利于教師有針對性地提高教學水平。我們的具體做法是從每個上課班級抽取一定的學生以自由發言的形式進行，也可以是師生對話交流。從學生的發言中我們聽到了對《原理》課肯定的聲音，當然也有學生認為，《原理》課內容枯燥難懂，且與自己的專業學習和就業前途沒有多大關系，只要在考試前突擊復習就能過關，自然也就認為《原理》課不那么重要；有的同學還認為由于《原理》課是研究生政治理論課考試非常重要的課程，希望老師講課的過程中與研究生考試結合起來等等。可以看出學生對《原理》課的理解存在著一些誤區，這直接影響著《原理》課教學實效性的提升。
（二）教師的專業素質存在差異
《原理》是整合了哲學原理、政治經濟學原理和科學社會主義的內容，而授課教師基本是由原來的從事哲學原理和政治經濟學原理的教師調整過來的，教師的知識儲備和專業背景參差不齊。比如我們教研室的教師有哲學背景的，有思想政治教育背景的，有倫理學背景的，這樣教師在實際教學過程中會注重自己的研究領域，將授課重點放在與自己的專業背景相關的內容上，不利于體現原理的整體性和系統性。有時由于授課教師較少，而教學任務又比較重，我們不得不聘請其他教研室的教師講授《原理》課，這也在某種程度上影響著學生對原理全面深入地理解和學習。
（三）教學方法與手段的靈活性不夠
我們對《原理》課進行了教學改革，教師也都采取多媒體教學，但是教學方法和手段還是相對落后，不少教師仍舊采用傳統的灌輸式授課方式，在課堂上主要還是老師講，學生聽，這種教學形式不僅不能培養學生對學習的興趣，而且挫傷了學生主動探索的積極性；有些年輕教師拘泥于書本的理論，理論聯系實際相對較少，理論分析也不夠深入，不能及時解決學生的思想困惑，從而也就難以激發學生的學習興趣。
（四）課程的考核方式單調
目前，我們通過改革雖然改變了原來一張期末試卷“一錘定音”的課程考核方式，但也主要是采用平時成績與期末考試成績相結合的方式，這種考核方式有了一定的改進，對學生平時出勤、課堂紀律與參與教學情況等都有所反映，但是由于大班授課的模式影響，教師并不能夠真正全面地了解學生的真實情況，當然也不能保證完全公正地給予學生平時成績。
三、提升《原理》教學實效性的創新路徑
（一）提高學生認識，注重素質教育
為了使學生更加深刻地理解，在第一次上課時，我們就給學生布置了“當代大學生為什么要學習？”的討論題，以引導學生思考學習的意義。通過討論使學生認識到學習目的不僅僅是掌握的基本原理和基本觀點，更重要的是要培養學生用的基本原理分析問題和解決問題的能力，提高學生自身的思想道德素質，為成為社會需要的合格人才奠定基礎。
（二）整合教學內容，注重實踐教學
《原理》包括了哲學原理、政治經濟學原理和科學社會主義的內容，這樣我們進行教學活動的一個重要使命就是要使當代大學生從整體上去理解和把握。為了較好地解決整體把握理論的問題，我們主要是采用了集體備課的方法，不僅自己教研室的教師參加集體備課，還邀請其他專業和其他高校相關專業的教師參與到集體備課中來。通過集體備課使不同知識背景的教師發揮自己的專業特長，給予授課教師以理論上的指導，取得了比較好的教學效果，也提升了《原理》課堂教學的實效性。
在講授《原理》課的過程中，我們面臨的很大挑戰是如何解決理論與實際的相結合問題。理論只有同現實相結合才能被大部分學生所理解和接受，這就要求教師能夠及時發現社會的新變化，科學、準確地把握社會上的熱點和焦點問題，為教學提供現實的素材，使教學更具感染力和說服力，提升《原理》課教學的實效性。為此我們積極開展實踐教學，主要是引導學生運用的基本原理分析現實問題，提高學生觀察問題、分析問題和解決問題能力，是理論聯系實際的重要環節。我們把《原理》總學時分割為課堂教學和實踐教學兩部分，課堂教學占2學分，實踐教學占1學分，即課堂教學學時為36學時，實踐教學學時為12學時。為了保證實踐教學的落實，教師從課程內容和現實問題的實際出發，設計出實踐教學的具體課題，充分發揮學生的主體作用。我們的具體做法有：撰寫課程小論文，如“運用矛盾同一性和斗爭性的原理闡述構建和諧社會的必要性和重要性”；組織課堂討論，我們根據教學內容，設計題目“宗教與迷信的異同”、“大學生在追求中國夢的過程中如何把握客觀規律性和主觀能動性的辯證關系”、“社會主義與資本主義能趨同嗎？談談你對‘趨同論’的看法”等；運用影視音像教學資料輔助教學，使課堂教學有聲有色，結合教學內容，我們選擇《大國崛起》、《復興之路》和《貨幣》等電視紀錄片的部分內容在課堂上播放。實踐教學的開展，大大提高了學生的學習興趣，增強了課程的吸引力，提高了《原理》課的實效性。
（三）創新教學方法，注重教學效果
《原理》課程涵蓋的內容多，知識范圍廣，加之學生所學專業不同，兼有文科和理科的學生。而當代大學生自我主體意識較強，獲取信息的渠道比較多，知識面比較廣，自主性和獨立思考能力較強，重視知識的實際應用等等，客觀上要求我們《原理》課教師在教學中必須創新教學方式，采取靈活多樣的教學方法和手段，才能把學生的注意力吸引到課堂上來，才能切實提高課堂教學效果。
1.經典案例教學法。生活中的典型事例引入課堂教學環節，引導學生綜合運用所學的原理去分析實際問題，培養學生的應用能力，是理論課教育教學理論聯系實際的主要途徑。比如我們在學習唯物辯證法的普遍聯系的原理時運用了“蝴蝶效應”和“六度分割理論”，使學生形象地理解了世界是普遍聯系的原理。在學習價值規律的原理時，運用現實中“菜賤傷農”的實際案例，有助于學生理解價值規律發揮作用是客觀的，違背規律就要受到規律的懲罰。在實際的教學中我們發現案例的選擇和編寫是關鍵，案例要有典型性、新穎性、時代性和啟發性等特點。經過幾年的積累，我們已經編寫適合《原理》課堂教學的案例50多個。
2.重點問題教學法。在教學過程中針對重點、難懂的原理性問題，通過提出問題，以問題為教學切入點，然后展開問題，解決問題并進一步延伸引出相關問題，使學生專注于教學過程，不斷地去思考，極大地調動了學生學習的主動性。比如在學習商品的價值量與勞動生產率的關系時設計辨析題“提高勞動生產率可以增加單位時間的商品數量和價值量”，以引起學生思考并進一步正確理解這一原理。在授課過程中我們在重點和難點問題的學習中設計一些選擇題、辨析題、材料分析題等，以有利于幫助和加深學生對問題的理解，使比較難懂的理論通過習題的形式也容易讓學生接受，以激發學生的學習興趣，并且使較為難懂的理論問題容易為學生所理解和掌握。
3.課堂互動教學法。在教學過程中，根據教學內容設計相應的問題，以課堂討論、學生走上講臺、主題發言、學生辯論等形式進行，方法可以靈活多變。例如，在講授商品的二因素原理時讓學生思考并討論問題“商品交換的實際比例取決于對異種勞動的估價和對商品的需求迫切程度等主觀因素嗎”。在講授歷史唯物主義的如何評價歷史人物時首先布置題目讓學生準備，制作課件，挑選幾名學生走上講臺主講，然后學生和教師進行共同點評。課堂互動式教學方法的運用極大地調動了學生學習《原理》的積極性，受到了學生的歡迎，自然也就提高了教學效果。
（四）改革考核方式，注重能力培養
《原理》的考試內容應該能夠反映學生對基本理論和基本技能的掌握情況以及分析與解決問題的綜合運用能力，鼓勵學生獨立思考，有意識地培養學生的創新意識和創新能力，使考試真正能夠對學生知識、能力、素質進行全面測試評價。在考試的題型上力求多樣化，注重學生運用所學原理分析實際問題的能力，特別是要有聯系實際的分析題和材料題，在論述題和分析題中給予學生以選擇的機會。比如論述題，可以出三個題目，讓學生選作其中一題或兩題。在考核機制上建立根據學生的平時表現、實踐能力、課堂發言等全面考核的綜合考核制度，從而全面提高《原理》的認同度和吸引力。平時成績占40%，由平時考查（考勤、小測試、回答問題等）、課堂討論、課程論文或讀書報告等成績組成。期末考試的卷面成績占60%，以閉卷的形式進行，我們也設想用口試的形式，把口試和筆試結合起來，但是《原理》大班授課的方式，使口試的形式很難推行。我們力求探索能夠全面反映學生對基本原理的掌握水平，又能培養學生分析和解決實際問題能力的課程考核方式。
綜上所述，《原理》教學實效性的提升，需要多方面的堅持不懈地探索和努力。面對國際國內形勢的變化，教學主體的轉換，教學環境的不斷完善等等，需要我們授課教師在不斷提高自身素質的前提下，及時更新教學理念，創新教學方法和手段，全面提升《原理》教學的實效性。
[基金來源：山東省社會科學規劃研究項目《改革發展思想的哲學基礎研究》（批準號：14CXJJ12）]
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（作者單位：濰坊醫學院 山東濰坊 261053）
