高等教育目的的作用
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇高等教育目的的作用范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
高等教育目的的作用范文第1篇
關鍵詞：中國高等教育；發展現狀；發展趨勢
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）02-022-01
一、高等教育發展狀況
1、高等教育經費問題
高等教育經費嚴重不足一直是困繞我們的問題。財政性教育投入占GDP總值4%的目標始終沒有達到，近年來一直在3%左右徘徊。另外，一些地方院校，收費是辦學經費的主要來源，甚至占到了總經費的70%～80%，在收費標準不可能再有大的提升的情況下，許多學校已經陷入了經費嚴重不足的困境。據了解，教育部的學校在經費問題上情況還是比較好的，但是教育部所管的學校2006年年底貸款余額已經超過了200億，其中個別規模龐大的大學貸款余額超過了30億，每年僅僅還利息就要將近2個億，這個數字相當于國家每年給它的撥款。在我國高等教育財政狀況比較好的江蘇省，高等學校貸款余額也超過了100個億，這個問題非常突出。
2、教師隊伍建設問題
教師的數量和質量不能滿足高等教育發展的需要。高等學校的師資數量逐年有所增加， 2008年全國高等學校的專任教師是80多萬，2010年達到126多萬。盡管如此，還是趕不上學生的增長數，和學生人數不成比例。并且，許多大學教師還擔任成人高等教育和許多非學歷教育工作，實際負擔更重。另外，縱觀國內各高等學校，整體上尚缺乏一批學貫中西的拔尖人才，師資隊伍的國際性程度不高。還有，教師的學術精神倒退、學術風氣不正、學術道德失范在一定范圍內存在，導致教師隊伍學歷職稱上升，而學術和教學水平下降。
3、高等教育質量問題
從1999年擴招以來，我國高等教育進入大眾化階段后，高等學校和社會關注的重點是教育質量問題。調查結果發現，目前高等教育中的一些問題較為突出，有1/3以上的學生認為“對所學專業不感興趣”，至少1/4的學生有考試不及格的現象；有5O%以上的教師認為目前高校教師數量不足，工作負擔較重。一些權威專家教授認為，因為擴招過快，教育資源的增量遠低于學生數量的增長，生均教育資源占有率下降，尤其是教師數量不足，導致教師負擔過重，加上管理力量分散，因此，這些學校的本科生、研究生的教育教學質量肯定有所下降。
4、高等教育機會公平問題
高等教育規模的擴張提供了越來越多的入學機會，使得高等教育惠及普通人群，滿足了人民群眾日益增長的高等教育需求。從這個角度而言，大眾化對高等教育公平起到了積極的促進作用。但不容忽視的是，大眾化對高等教育公平的促進作用僅僅反映在總體層面，事實上，在短期內大眾化并沒有緩解不同區域和社會階層在高等教育入學機會及其質量上的差異。就區域差異而言：一看各地區普通高中升學率，經濟發展好的地區升學率較高，經濟落后的貧困地區則升學率較低。教育機會向著經濟發達地區傾斜，也是一個非?，F實的問題。
二、高等教育發展對策
1、加強高等教育的資金投入
加強教育的資金投入，為促進了教育事業科學發展，保證了教育經費管理和使用始終沿著科學規范的軌道運行。由于教育經費項目繁多，首先要加強預算到校編制工作，增強預算約束力。其次，要科學合理地制定學校各項經費支出管理辦法，根據各學校的情況，邊遠學校分類別核定支出項目、支出標準，如學校招待費、購置費等，通過實施項目標準控制，節約資金，用于改善教學設施，提高教學水平。第三，要強化支出控制，控制和減少不合理的開支，使有限的教育經費發揮最大的使用效益。
2、建立知識取向的高等教育功能觀
知識取向的高等教育功能觀以認識論高等教育哲學為基礎，強調高等教育對知識的保存、選擇、傳授、探究和創新功能，起初這種認識論以“閑逸的好奇”精神去追求知識作為目的，力求了解自我生存的世界，知識本身即為目的，并不給知識外加其他的目的。如維布倫（Thorstein Veblen）所說，探討深奧的實際知識是學術事業不證自明的目的，與它可能對上帝的榮譽和人類的利益所產生的任何影響都毫不相關。后來對知識的研究中逐漸增加了一些應用性的取向。
3、建立人本取向的高等教育功能觀
高等教育的目的，在于培養學生的智能。通過教育的方式，達到智能發展的目的。一個學院或大學不應當做些別的機構也能做得好的事情，這是教育行政的一個很好的原則。并且在教育過程中，要注重對學生德行的培養和熏陶。《大學》中“大學之道在明明德，在親民，在止於至善”的論述，看重的均為人的德行修養。
三、結論與建議
發揮高等教育的優勢，促進終身教育和學習型社會的建設。高等教育處于國民教育體系的頂端，與社會有著密切的聯系。建立終身教育體系并不是重構一個新的教育體系，而是把國民教育體系的內容傳輸給社會，讓社會各界共享學校教育資源，促進學習型社會的建立。高等教育由于其地位、作用的特殊性，在建立終身教育體系方面發揮著重要的作用。當前迫切需要打破高等教育資源的壁壘和封閉性，加強各類學歷教育、正規教育與非正規教育的相互溝通和銜接，為社會成員的終身學習提供更加方便、靈活、開放和多樣的高等教育學習機會，建立高校辦學與社會發展的良性互動。高校要進一步向社會開放，向受教育者開放，調整培養目標和專業設置，改革課程體系和管理制度，從而更好地滿足人們接受高等教育的需要。
參考文獻：
[1] 周 濟.實施質量工程全面提高高等教育質量[DB/OL].
高等教育目的的作用范文第2篇
質量是一個相對的概念。高等教育質量作為一種介于主觀與客觀、抽象與具體之間，承載著歷史與現實的特殊范疇。在眾多學者的高等教育質量界定中，陳玉琨教授的觀點具有一定代表性 ：“在國際高等教育實踐中，人??往往把下述幾個方面當作‘質量’的評判標準：（1）出類拔萃。在同等院校中名列前茅就是質量，這是學術排行榜意義上的質量。（2）達成目標。教育活動達到了預期的目標就是質量，這是泰勒評價模式中的質量。（3）滿足需要。這就是說，質量意味著值得花錢，高等教育滿足了納稅人的需要，使納稅人感到滿意就是質量。這一質量通常是國家關注的質量。（4）自身提高。質量即為不斷提高，在原有基礎上不斷進步就是質量。對高等學校來說，它們更愿意接受這一意義上的質量。”質量保障（Quality Assurance）是質量管理的重要環節，是“質量管理中致力于對達到質量要求提供信任的部分”（黃秋明，楊旭輝，王正，2004）。具體來說，質量保障是指為提供某個實體能夠滿足質量要求的一定信度，在質量體系內所實施的，并按需求進行證實的全部有策劃的，系統的活動?？梢钥闯?，“質量保障”已不再是傳統意義上的“保障質量”，它已經成為具有一定涵義的名詞。不同國家和地區的學者對高等教育質量保障的理解是不同的。綜上所述，本文認為，高等教育質量保障是高校、政府和社會三方通過使用質量管理、質量監督、質量評估與質量認證等質量保障技術，所進行的旨在保持與提高教育質量的持續性的活動。
高等教育質量保障的目的，是人們在開展保障活動之前所設想或規定的應達到的效果、結果。它指導和支配著高等教育質量保障的整個過程，對質量保障的內容、方法等其它方面往往起到了決定性作用。第一， 高等教育質量保障的內在目的： 高等教育質量主要包括人才培養質量、科學研究水平、社會服務貢獻，其核心是人才培養質量。是“以評促建、以評促改、以評促管”，促進教育質量的改進與提高，乃是高等教育質量保障的內在的、根本的目的。第二，高等教育質量保障的外在目的：就外部而言，高等教育質量保障體系的建立，就是要讓外部利益相關者了解高校教育質量情況并證明高校已達到或保持了一定的質量水準。
二、我國高等教育質量保障體系現狀分析
高等教育是人才培養的重要階段，是培養高素質人才的關鍵階段，高等教育質量是高等教育發展的核心問題，也是高等教育大眾化的生命線，已經成為世界各國普遍關注的焦點。關注質量、保障質量也成為我國高等教育工作的出發點。近年來，隨著高等教育大眾化進程的加速，建立優良的高等教育質量保障體系的愿望日趨強烈。
目前，由政府主導的以高等教育評估為主體的高等教育質量保障體系正在發生新的變化。如在質量保障主體方面，原來是“政府”主導型的辦學體系，在教學質量評估中政府有著絕對的權威，直接參與學校的管理工作，使學校失去了自己的作用。在大眾化的條件下，政府的作用由管制變成了服務，積極鼓勵社會團體等中介機構參與、監督學校教學質量評估，政府只起宏觀調控的作用，為高校提供便利的服務和資源，充分調動學校的自主性、積極性，使保障主體變為多元化，即政府宏觀調控、社會參與監督、學校自主管理的保障模式。
我國現行的高等教育質量保障體系主要伴隨著大眾化建立起來的，在宏觀上主要以教育部管理的高等學校本科教學工作水平評估工作為主，評估期間貫徹“以評促建，以評促改，以評促管，評建結合，重在建設”的方針。其內容與運行模式主要是被評學校自我評估、專家組現場考察和學校整改三個階段構成。
（一）自我評估階段。院校的自我評估是整個評估工作的起點，同樣也是評估的基礎環節。在評估的三個環節中，屬于時間最長，在建設、改革與管理工作最多，取得的效果最大，貫徹“評估目的重在建設”思想的重要環節。院校在自評階段的主要工作包括學習國家評估工作的相關文件和評估實施方案；分析學校教學工作的歷史和現狀；制定自評期間計劃，逐層分解任務；提出改進措施；撰寫自評報告，準備評估背景材料。只有學校切實認真搞好自評工作，充分發揮積極性，才能準確地找到學校的優勢與特色，改進學校教學工作中的薄弱環節和問題，達到通過評估來促進學校教學工作的目的。
（二）專家組現場考察階段?，F場考察是這樣一個階段，在學校自評的基礎上，專家對學校教學工作信息、資料與數據進一步印證、審核、補充；與被評估學校一起對教學工作進行分析、討論，總結辦教學工作的優勢與特色并尋找薄弱環節，幫助學校有針對性地改進教學工作，提高教學質量。
（三）整改階段。院校整改是評估的重要環節。根據首輪高校評估方案，評估整改階段的任務包括根據教育部正式下發的專家組考察意見，有針對性地對學校的教學工作進行整改，從而進一步提高學校教學工作的水平和人才培養質量，并為學校進一步的發展奠良好的基礎。
三、國外高等教育質量保障體系現狀分析
從高等教育來說，高等教育質量保障體系的建設和政府對教育管理權限的下放，兩者密切相關。權利與義務是對等的，高校自主權的擴大，伴隨的是責任的增大，這也從權利義務角度解釋了高等教育體質改革必然要求高等教育質量保障體系的建設與發展。
在英國，教育質量由大學自身進行控制，政府不加以干涉，各高校對自身質量承擔責任。英國對質量控制的理解是“大學內部為維持和提高教育質量而實施的管理過程”，這一定義還涵蓋了大學為達到一定質量標準而采取的各種措施與行動。
日本的高等教育質量保障體制具有自己的特色。如果依據權利集中程度進行歸類劃分，美國屬于高等教育管理體制的分權型國家，歐洲多屬于集權型，而日本可以稱作為統分結合的混合型。
美國實行的是以民間為主導的模式。美國憲法規定，各級地方與州政府對各自的高等教育負責。聯邦政府只是通過預算、資助等方式間接地影響高等教育，而不是直接干預高校的日常運作。市?齷?制在質保體系中發揮重要作用是美國高等教育質量保障模式的一個最顯著的特點。
四、我國高等教育質量保障體系的改革策略
第一，樹立與大眾高等教育相適應的質量觀。教育質量是教育發展的永恒主題，質量觀是質量保障的基礎，質量觀是否科學將決定質量保障工作能否健康開展。隨著中國高等教育邁進大眾化階段，高等教育發生了巨大變化，量的增加需要質的保障，要樹立符合大眾化的教育質量觀。
第二，建立創新高等教育質量保障機制。政府、高校和社會是高等教育質量保障的重要力量，因此，高等教育質量保障體系建設要靠政府、學校和社會三方的共同努力，加快建設并盡快形成以政府外部質量保障為主導、高校內部質量保障為主體、社會質量保障為補充，形成以外促內、內外結合的高等教育質量保障體系。
第三，健全高等教育質量保障體系法規。從國際上許多國家的先進經驗來看，建立行之有效的高等教育質量保障體系還需政府制定健全、完善的法律法規，從宏觀上加以調控。我國目前出臺的《高等教育法》、《2003-2007 年教育振興行動計劃》、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》等相關文件、規定說明了中國政府正在積極努力建立健全完善的法律體系以確保高等教育德質量，也是中國高等學校主要的政策依據。
第四，構建完善有效的校內質量保障體系。政府對高等教育質量的評估，只是起到外部監控的作用。真正提高教育質量，還要靠建立完善的校內教學質量保障體系。
第五，建設高校內部質量保障隊伍。建設一支政治素質高、業務業務能力強，有責任感有事業心的高師德、高水平、結構合理、適應現代化教育且相對穩定的高等教育師資隊伍對提高教學質量起到至關重要的作用。
高等教育目的的作用范文第3篇
發展主義的發展觀在本質上是一種追求數量、忽視質量的發展觀，過分的將經濟發展指標量化，將發展視同增長。當發展主義作為一種國家的意識形態或發展理念后，就會造成發展規模的快速、盲目的擴大，過分追求數字的增長。在對發展主義反思和批判的前提下，新發展主義從更寬廣的視野和嶄新的視角，提出了自己的發展理論和發展模式。新發展主義在對發展主義所產生的社會性危機進行深入剖析的過程中，反對單純的經濟發展，而主張綜合的、內生的、全面協調的發展，主張把社會和諧、社會建設、社會均衡發展作為社會發展模式研究的主題。聯合國發展計劃開發署1990年主編的《人類發展報告》指出：發展的真正目的就是擴大人類在各種領域里的選擇權，包括經濟、政治和本文由收集整理文化領域。新發展主義是針對在發展主義理念主導下的重物不重人的單面線性發展觀的反思和批判，主張社會發展是在以多元文化主義的前提下，人、自然、社會和諧共生的整體的、綜合的、內生的發展觀，倡導經濟利益和文化發展相統一的一種新型發展模式，真正實現社會發展從重物的增長轉變到重人的發展，從社會發展的“唯經濟增長觀”轉變到“文化發展觀”，突出文化價值在發展中的意義與作用。新發展主義是基于文化價值的全面發展，是經濟利益和文化價值的統一。本文通過對發展主義主導下的高等教育發展理念的反思，對新發展主義主導下的高等教育發展內涵進行詮釋，這對進一步認清高等教育發展的本質有著較為重要的意義。
一、發展主義主導下的高等教育發展
（一）“經濟主義”滲透到高等教育發展的全過程
發展主義是把經濟增長等同于發展，并以此當成促進社會發展的基礎和條件的一種發展理念。發展主義簡單的把發展的全部內涵理解為經濟增長，并把經濟發展奉為社會發展的圭臬。這種以“經濟增長”、“經濟至上”為中心的社會發展理念滲透社會的所有領域，就容易產生“經濟增長就是一切”或“經濟增長壓倒一切”的所謂“經濟主義”。從一般的意義上理解，發展主義的本質是關心物質財富的增加，經濟增長或發展是國家、社會的根本目的。社會的其他方面都圍繞“經濟”轉，為“經濟發展”服務，淪為經濟發展的手段。在發展主義主導下的高等教育也不自覺的成為“經濟發展”的工具和手段。經濟建設和發展離不開高素質的人才，高等教育機構作為培養人才的文化機構，很快就被公認為社會發展的動力站和發動機，于是高等教育迅速與經濟聯姻，并成為一種世界性的教育思潮，有學者稱之為“教育經濟主義思潮”。這種思潮，在高等教育領域，在發展中國家的教育領域特別突出和明顯。因此，很多國家大力發展教育，首先發展高等教育，并對高等教育進行大量的投入，希望通過高等教育的振興與發展為經濟發展做出巨大的貢獻。于是，世界范圍內的高等教育機構迅速增加，在校學生數增長也特別驚人，高等教育獲得了前所未有的大發展。在發展主義主導下高等教育大發展，確實給世界高等教育帶來了表面上極大的繁榮，但同時也隱藏著高等教育發展的危機。第二次世界大戰以后世界教育發展和改革，主要是沿著經濟性方向進行的，幾乎沒有一個國家不把教育納入到經濟發展的戰略軌道，教育在國民經濟中的地位更加突出，紛紛采取適應經濟發展需要的教育措施，并把其作為規范教育發展和學校行為的重要標準。于是，經濟因素滲透到了高等教育的所有場域，使高等教育的教學、科研、服務都蒙上一層濃厚的經濟色彩。高等教育的經濟功能凸顯，高等教育與經濟過分緊密的關系，使高等教育喪失了獨立性，高等教育成為經濟增長的手段以及經濟增長成為高等教育發展目的的趨勢十分明顯。發展主義的本質是以物為本，單向和孤立的看待高等教育與經濟的關系，關注的是高等教育對經濟的貢獻率、教育對勞動者效率的作用、教育對經濟的適應性以及高等教育的工具性價值，這種價值取向下的高等教育發展是背離教育的目的和宗旨的，最后會付出沉重的發展代價。
（二）“實用主義”成為高等教育發展的重要哲學基礎
詹姆士說：“實用主義的方法，不是什么特別的結果，只不過是一種確定方向的態度。這個態度不是去看最先的事物、原則、‘范疇’和假定是必需的東西，而是去看最后的事物、收獲、效果和事實。”[1]發展主義一旦與實用主義聯姻，“經濟實用”就成為判定一切事物的標準。實用主義秉承“有用就是真理”并作為判別社會發展的方法論模式，會導致“發展自我而無視他者的利益，發展物業而無視文化的培育，重視可用性而造成對自然的無節制掠奪與破壞”[2]。由于實用主義過分強調事物的實用價值，在高等教育領域內會演化為一種實用主義的教育思想，使高等教育機構的培養方向、辦學模式、專業設置、課程安排都會按照實用的標準去建構。很多教師和學生也采取實用主義的態度、觀點和方式來對待各學科的知識，不自覺的就會產生學科知識主次之分的觀念，重應用學科、輕基礎學科；重科學輕人文等現象十分嚴重。因此，在高等教育場域中，應用研究倍受推崇、基礎研究遭受漠視；“熱門”專業倍受青睞，“冷門”專業遭受冷落；科技知識倍受重視，人文知識遭受輕視。“大學成了巨大的技術生產工場，既生產商業產品，也生產物質產品，即便是屬于社會科學的諸如經濟學、社會學等也暗含著這樣一種思路，即作為對經濟主義的論證工具，或如經濟學那樣單純教導如何獲取資本與物利。越是與獲利有關的學科越是擴張發展，無直接便利可圖的人文諸學科則或使其自行凋敝。”[3]實用主義的教育十分重視教育的結果或實際的效果，往往把高等教育發展的長遠目標限定在狹窄的利益范圍之內。加拿大g·j·愛默森說：“實用主義者過分地強調結果，以致當某些即刻會產生的結果沒有出現時，他們就很不耐心。某些行為或觀念，不論其結果如何，它本身就可能是美好的。比如，愛、真理、智慧或正義，也許它們的有價值并不在于它們能實現什么，而在于它們本身的正確性。也就是，它們可能具有內在的價值。”[4]發展主義主導下的高等教育發展主要是為達成經濟發展服務的目的，一切有利于經濟發展且能達到立竿見影效果的高等教育發展的手段、方法、模式，都是最有價值的高等教育發展，使其培養的人才能用所學的知識技能迅速運用到經濟建設領域中，促進經濟的快速增長，所以這種以“促進經濟增長”為目的的高等教育發展觀是以社會“經濟利益最大化”為其發展和存在的唯一理由的，其高等教育發展的理念是把實用主義哲學當作一種重要的思想基礎。
（三）“國家主義”成為高等教育發展的主要導向
“國家主義”強調個人利益服從集體利益，集體利益服從國家利益，將國家凌駕于個人與社會之上，強化國家機器，國家在整個社會擁有至高的權利。作為高等教育機構的大學與民族國家的命運就緊密的結合在一起。高等教育與國家主義結合的歷史也由來已久。早在19世紀，德國洪堡認為：“大學是一種最高手段，唯有通過它，普魯士才能為自己贏得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡創辦了以教學和科研結合為大學理念的、以塑造民族性格、體現民族精神和增添精神力量的第一所真正意義上的現代大學——柏林大學。近代，在發展主義的影響下，高等教育的國家主義傾向特別明顯，科技發達、經濟發展要靠教育，尤其是高等教育功能的實現對民族國家綜合國力的增長有著決定性的作用，民族國家往往會把高等教育放在優先發展的戰略位置上，由國家主導高等教育的發展、規劃、決策，一切都圍繞國家發展戰略考慮高等教育的發展，這樣，高等教育中的“國家主義”就成為其發展的價值?？傊?，國家至上，教育為國家經濟發展和民族發展的長遠利益服務是國家主義教育思想的思想精髓。“國家主義”主導下的大學主要目標是培養國家所需人才，以促進和引導國家的快速發展，于是“大學被視為國家發展的工具，人們期望大學培養管理新獨立的國家所需的有技能的人力資源，并開展與發展相關的研究以及提供社會服務”[6]。高等教育中的“國家主義”一般在民族危難之際主張教育救國，在國家獨立和平時期，主張教育建國或教育強國，試圖通過教育，尤其是高等教育達到興國強國的根本目的。高等教育從屬于國家，國家實行對高等教育的控制和管理，實行自上而下的高等教育行政管理模式。發展高等教育更為重要的是強調高等教育的外在規律，容易忽視從高等教育自身發展的內在規律去思考高等教育的發展，其教育帶有明顯的國家主義色彩。發展主義主導下的國家發展，很容易把經濟增長作為社會發展和人類繁榮的唯一指標，認為高等教育的唯一目標，就是為國家“培養有技能的領導者、管理者、企業家、科學家和專業人才，以促進和引導國家的發展”[7]。因此，“國家政府將繼續把教育看做是國家發展的重要工具，無論是經濟的還是社會的，它努力讓教育為實現這些目的而服務”[8]。
（四）“依附模式”是高等教育發展的重要模式
依附理論主要是從經濟發展的角度出發，討論世界經濟體系下發展中國家經濟發展問題的原因，涉及到的是國家之間的關系。發展主義引導下的高等教育發展模式主要呈現出依附發展的模式，容易依附“全盤西化”或“部分西化”的發展模式，認為引進國外的先進技術、成熟經驗，高等教育現代化就可以很快實現。這種高等教育“依附式發展”道路的特征就是在發展問題上呈現出強烈的“目標依賴”、“模式依賴”與“路徑依賴”傾向。在高等教育領域內，由于很多國家既沒有獨立創新發展的主體意識，同時也缺少自主發展的條件，為了快速培養經濟發展所需要的人才，這些國家主動地選擇依附式的高等教育發展模式，聘請西方學者、引進國外教材等高等教育的發展新舉措，走一條依附式的高等教育發展道路。這種依附式的高等教育發展模式可以為發展中國家的高等教育發展帶來一時的“繁榮”，但是由于發展中國家缺乏文化創新的“造血”功能，很快這種弊端就顯現出來，尤其是喪失了文化的獨立性，這些國家很快從剛獲得的政治獨立又滑到了文化殖民的深淵。高等教育依附發展的“水土不服”給這些國家的高等教育可持續發展所造成的損失是巨大的。所以，在發展主義主導下的發展中國家容易與西方發達國家形成一種主從的關系，高等教育很容易淪為西方高等教育機構的附屬物或仿制品，自主性不強，自身的獨立性被依賴性所取代，“依附模式”成為高等教育發展的重要模式。
二、新發展主義視域下的高等教育發展
（一）高等教育發展的趨向：從物本到人本
發展主義的目的就是經濟增長，經濟增長的目的就是物質財富的增多，這種以物質追求為最終目的的發展價值取向廣泛滲透到了高等教育場域中。在發展主義的影響下，以大學為代表的高等教育機構逐漸從象牙塔里走出來，凸顯其營利性的目的，過分追求物質與金錢，失去大學追求真、善、美的本真。學校的商業味越來越濃，而文化氣息卻越來越少，大學過度的看重大學的世俗價值和有形之物的價值，而對文化的超越精神和無形精神的價值比較忽略。在社會物質主義、消費主義的強烈擠壓下，大學發展中過分強調外在的、顯性的、直接的“形”，而大學文化的內在的、隱性的、間接的“神”退居一隅，大學精神日漸式微。當然，不是說高等教育的發展不需要經濟的支持、物質的保障，但這只能作為高等教育發展的基礎，不能作為高等教育發展的方向、價值，更不能作為高等教育發展的主要目的。
高等教育發展的最終目的不是物質的增長，而是人的發展。新發展主義的代表人物之一阿瑪蒂亞·森認為：發展可以看做是擴展人們享有真實自由的一個過程。聚焦于人類自由的發展觀與狹隘的發展觀形成了鮮明的對照。狹隘的發展觀包括發展就是國民生產總值（gnp）增長、或個人收人提高、或工業化、或技術進步、或社會現代化等等的觀點。[9]財富、收入、技術進步、社會現代化等固然可以是追求的目標，但它們最終只屬于工具性的范疇，是為人的發展，為人的福利服務的。因此，人的發展是社會發展的根本目的，經濟發展是為人的發展服務的，是為了人更加自由幸福生活的手段。這種新發展主義的發展觀是對發展主義發展觀的超越，實現了從以物為本的發展主義向以人為本的新發展主義的重大轉變，是社會發展目的的理性回歸，完全體現了發展的本質和宗旨。
人是教育的出發點和歸宿，教育的發展是為人的發展，高等教育更是如此。但由于高等教育處于整個教育金字塔系統的頂尖部分，整個教育過程的終點階段，是社會人才輸出的最后出口，與社會聯系更加緊密，高等教育與個人的地位與聲望、社會的升遷與流動有直接的聯系。由此，功利主義與物質主義也很容易在高等教育場域內流行，高等教育在培養人的過程中也很容易偏離育人為本的神圣職責，最終導致高等教育不遵循高等教育自身的發展規律，而是按照經濟發展的趨利邏輯去發展高等教育，以致忘記自己培養人才的根本職能。所以，高等教育發展的首要目的和最終目的是為了人，為了人的發展。高等教育發展的價值追求應從發展主義影響下對物質、金錢、功利的追求回歸到高等教育發展為人的自由幸福成長為旨歸的發展路徑上來，這也是高等教育發展的理性之路。
（二）高等教育發展的目的：從工具到價值
一般說來，高等教育發展主要是以追求人的內在精神情感和價值理性為目的，引領人們追求人生的理想、信仰、意義，追求的是抽象的價值，關注的是人性；同時高等教育也以追求客觀世界的真知為目的，關注客觀世界，體現其工具理性。高等教育發展在不同的歷史階段和自身發展規律的不同階段，兩種價值取向都有不同的表現，很難達到辯證的統一和絕對的平衡，因為在社會發展時期，尤其是社會高速發展時期，高等教育發展的價值取向會受到社會各方面的影響，高等教育發展的外部規律往往決定高等教育發展的內部規律。因此，查爾斯·赫梅爾（charleshummel）說：教育的前途更多地取決于外部條件而不是教育系統的內部因素。[10]在以發展主義為主導的社會里，基于“西方現代化等同于經濟增長，等同于社會發展”的價值范式上來促進高等教育發展，使發展主義主導下的高等教育無不帶有經濟發展工具的色彩，其發展理念無不具有濃厚的功利性，最終導致高等教育的工具價值彰顯，工具理性僭越價值理性成為高等教育發展的主導價值取向。在以發展主義為發展理念的經濟社會里，高等教育發展主要是為了經濟的發展，經濟發展成為高等教育發展目的，高等教育培養的人也淪為經濟發展的工具。因此，發展主義主導的高等教育迷失了方向，人越來越被當做商品和客體來對待而不再享有人和主體的地位。在高等教育發展工具理性的張揚下，人所追求的理想、信仰、意義、精神、道德逐漸式微，使高等教育在發展過程中忽視了發展的出發點和歸宿——人的自由而全面的發展，使工具理性的標準成為高等教育發展的尺度。美國著名學者德尼·古萊認為：“發展乃是徹底的解放，這種解放的目的是要將人類從自然的枷鎖中、從經濟落后和壓迫性的技術體制中解放出來，從不公正的階級結構和政治剝削者、從文化和心理異化中解放出來——總之，從一切非人性的生活中解放出來。”[11]新發展主義理念主導下的高等教育發展觀是對傳統高等教育發展主義發展觀的反思和批判，針對傳統高等教育發展過于強調高等教育的工具價值，提出高等教育的發展價值要從工具理性中解放出來，更要注重高等教育發展的價值理性。
（三）高等教育發展的范式：從外延到內涵
外延式發展主要注重數量的增長和規模的擴大，以發展的形式為主；相反，內涵式發展主要注重質量的提高和效益的提升，以發展的內容為主。高等教育發展范式從發展主義到新發展主義的根本性轉變就是由外延式發展范式轉為內涵式發展范式，注重提高高等教育的辦學效益，使高等教育的發展由數量增長向質量提升轉變，加強高等教育的內涵建設。謝仁業認為，內涵發展是發展結構模式的一種類型，是以事物的內部因素作為動力和資源的發展模式；外延發展作為內涵發展的對應概念，是以事物的外部因素作為動力和資源的發展模式。[12]走內涵式的發展道路，要求摒棄發展主義的高等教育發展的思維方式，避免為了社會發展的一時需要確定高等教育發展目標，而發展主義應一時所需的人才培養模式，在本質上重數量、輕質量的傾向，很容易把高等教育發展單一理解為“數量化”擴大，認為“越多越好，越多就是發展得很好”。新發展主義視域下的高等教育發展更注重內涵建設，著眼于高等教育的可持續發展，切實提高大學的內在文化精神，從辦學理念、發展規劃、課程安排、專業設置等各方面全方位提升文化品位，賦予文化的特定內涵，一切從發展人的角度出發培養人才，促進人自由而全面的發展成為高等教育發展的目的。高等教育的內涵發展應該是一種整體性的發展觀，更是一種綜合的發展觀，其不僅要促進高等教育質量的提高，更要在更高的層次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社會發展文化傳承與創新方面真正發揮“動力站”的作用，真正發揮社會發展的文化引領作用。因此，新發展主義認為高等教育內涵發展應是是基于文化價值的綜合發展。
（四）高等教育發展的路徑：從依附到自主
依附理論作為經典現展理論體系之一，基本上是從經濟發展等同于發展的邏輯上來構建“中心—邊緣”的發展理論體系的。的確，部分發展中國家經濟上對發達國家的主動依附，同樣也會造成高等教育發展模式的依附，更何況很多發展中國家為了急于發展經濟，主動接受以西方中心主義為主導價值的發展主義，企圖通過對西方發達國家的依附來發展本國的經濟，從而通過經濟發展實現社會發展。依附發展在高等教育領域的表現主要是對西方現代知識的依附，對傳統本土知識的排斥。“西方知識的意識形態阻止了傳統和現代知識體系和平共處。成為西方科學根基的知識體系，在理論上可以和其他知識體系共存，但在實踐上，意識形態使西方的知識體系提出全面的和排他的要求，因而排除了和平共處的可能。在西方知識體系中，凡不能被擁有的，就連知識的地位也無法獲得。”[13]這樣，在沒有話語權的知識體系中的高等教育發展由知識依附，發展到文化依附，最后到高等教育發展模式的依附。歷史證明，依附發展模式并沒有帶來發展中國家的全面振興，依附式的高等教育發展模式也沒有帶來發展中國家的高等教育全面大發展。新發展主義的高等教育發展主張走自主創新式的發展道路，充分發揮自身的主體意識，走一條符合本國國情、注重民族傳統文化與本土知識的高等教育發展路徑。新發展主義主導下的高等教育主張借鑒國外先進高等教育發展模式，并把它與本國的實際情況結合起來，在高等教育發展充分自主的基礎上積極主動的揚棄國外的發展模式和發展道路，形成高等教育發展的自主模式，走本土知識文化創新的道路。
高等教育目的的作用范文第4篇
關鍵詞： 《高等教育哲學》 “高深學問” “以人為本”
一
“高深學問”貫穿于《高等教育哲學》一書的始終，并圍繞“高深學問”形成一種嚴密的邏輯體系。布魯貝克立足于“高深學問”這一基點，提出：“在二十世紀，大學確立它的地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎。另一種哲學則以政治論為基礎。”強調認識論的人趨向于把“閑逸的好奇”精神追求知識作為目的。然而，這種對知識的探究不僅是閑逸的好奇了，只有越來越精確地知識驗證才能使人們得到滿足。高深學問忠實于真理，不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡量做到理論簡潔、解釋有力、概念文雅、邏輯嚴密。真理能夠站得住腳的標準是它的客觀性或獨立性、學術的客觀性或獨立性來自于德國大學所稱的價值自由，教授們依據這一原則力求得出“不受價值影響”的結論，盡力排除所有的感彩［1］。強調政治論的人則認為探求深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且因為它對國家有著深遠的影響，即政治論哲學強調“政治目標”和“為國家服務”，這兩種哲學在高等教育發展過程中沖突不斷，或此消彼長或“并駕齊驅”［2］。
二
盡管這兩種教育哲學觀在對高等教育的認識上大相徑庭，但有一個共同特點，忽視高等教育對人的全面發展的培養作用，遠離了教育最根本的對象――人，尤其是人的精神價值和道德領域。這不可避免地淡化了長遠的責任意識。這種對人的忽視，并不是說高等教育完全不重視人，而是說它所重視的是“經濟人”、“政治人”，卻不是“完整的人”和“全面發展的人”。高等教育要超越社會現實文化，為現代化進行價值定向，根本的還是取決于高等教育能否超越自身，追尋被工具理性文化所遮蔽的本質和本體價值，使高等教育真正是屬于人的教育，是使人成為真正的人、完美的人的教育［3］。
高等教育何以存在？人是生命存在物，但人的生命存在和動物的生命存在是不同的。馬克思認為：“動物和它的生命活動是直接同一的。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和意識的對象?！保?］“人是一種雙重生命的存在，既具有自然生命，又具有超自然的價值生命，是自然生命與價值生命的統一體?！比说膬r值生命的獲得，不能通過基因遺傳，而是通過社會遺傳、文化遺傳。而社會、文化的遺傳是由教育特別是高等教育來完成的?？档略谄渲鳌墩摻逃分袑懙溃骸皠游锝K身為本能所支配，只有人是需要教育的生物，而人因為教育而成為人，發展人，人的目的是‘做人’?！比说倪@種生命特性在高等教育階段表現得尤為突出。高等教育的主體是有一定思想，并已形成一定價值觀的人，高等教育給予他們的將是一種和他們未來生活一體的、內在的東西，是在普通教育基礎上的對生命的一種更高程度和層次的提高，是生命的一種升華，是獲得超自然價值生命的最主要，也是最重要的形式。所以，高等教育的幾點只在于生命本身，因生命而發生，生命才是高等教育的“家”。高等教育當以人的生命為基點來展開，任何偏離這個基點的教育，都不是真正的教育或是多教育的異化。
高等教育因人的生命而發生，離開了生命及其活動，就沒有了教育。人在教育特別是高等教育中，體現自己的生命，完善自己的生命。因此，高等教育的目的就是要充分理解生命的內涵，尊重生命的邏輯，傾聽生命的律動，不斷地創造條件，促進生命的發展，提升生命的意義，增大生命的價值，創造新的精神生命。高等教育關注的就是人的這種自我創生的超越性發展，是以人的生命存在的“應然”為理由的不斷超越的過程，是生命自組織的過程。作為人的生命存在的高等教育從各個方面充分印證和展示了人的生命特性。所以，只有把追求自由、幸福、公平和生命質量的不斷提高作為出發點和歸宿，才是高等教育存在的理由和發展的動力［5］。
三
理解高等教育，不能離開生命，不能離開人。高等教育對人的發展起著很重要的作用。因此，高等教育立足于人生命的視角，才能稱得上是真正的教育。人的生命特性和教育的關系決定了高等教育的存在基礎［6］。
存在主義是二十世紀西方人本主義哲學思潮中最有影響力的一個流派。存在主義高等教育哲學關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，注重現實人生。存在主義教育觀強調教育要以人為本，以關注人的存在為邏輯起點；強調人的自我實現，強調學生在教育的幫助指導下自由、有選擇、負責任地成為自由的人，以實現自我。其代表人物有海德格爾、雅斯貝爾斯、波爾諾夫、尼采、薩特等。雅斯貝爾斯認為，人的存在時一切存在的出發點。他說：“所謂教育，不過是對人的主體間靈肉的交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給下一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”西方高等教育有著悠久的自由教育（博雅教育）傳統，不少西方高等教育思想家也精辟地闡發過大學教育的人文理念。
教育作為培養人的活動，它既是人的生命存在的一種方式，又服務于人的生命存在，生命存在既是教育的出發點又是教育的歸屬。因此，教育以人的生命存在為核心。教育的本體是人的生命存在。高等教育作為教育的一種類型，是從后者的不斷發展過程中分離出來的，中西方早期的教育并無初等、中等、高等教育之分，教育的目的也包括了高等教育的目的，高等教育也是為了人生命的存在，這種生命存在表現為人的自由、自在、自為的和諧發展。這是人本主義哲學的主要思想，這種思想也深刻地影響了高等教育的存在和發展。高等教育本體論探究高等教育存在和發展的問題，是一種哲學的表達。它關注人的存在、人的價值、人的尊嚴，因而注重實現人生的人本論哲學史高等教育哲學的另一種重要形式。
高等教育哲學的人本論思想并沒有因為政治論或認識論的彰顯而湮滅。它作為一種重要的高等教育哲學觀仍然深刻地影響到西方高等教育的實踐。從亞里士多德的自由人的教育，到紐曼的自由教育觀，再到《耶魯報告》的自由教育思想，都閃耀著人本論的光輝。從美國二十世紀二三十年代、四十至六十年代、六十年代末到八十年中后期這三次通識教育運動來看,人本論思想對于西方高等教育的影響是十分巨大的。在美國,“大學本科的教育則始終相信應該以培養具有廣闊的文化意識與修養的人才為目的”。盡管通識教育與自由教育存在著不同之處,通識教育的發展更加起伏曲折,但是通識教育已經成為美國大學本科教育的重要內容,是二十世紀美國本科教育改革的主題。因此,忽視人本論的高等教育哲學觀對于西方高等教育的影響和作用是有很大局限性的［6］。
四
高等教育的最終目的是對人的關懷和塑造，促進人的全面和諧發展。人的全面發展才能真正實現探索高深學問、促進政治文明、提高經濟效益的高等教育功能。這就意味著必須自覺地重新思考和認識高頓成教育價值觀上可能有的偏頗和片面化，平衡地看待經濟成就、民主和公民意識、生活的自主豁達等重要的人生目標，力求使自己平衡全面地獲得所有這些人生意義的取向。因此，現代高等教育哲學應“以人為本”，即不僅要始終關注當代大學生當下生存與發展的需要，而且要關注其未來發展潛力。在“全面發展”的基礎上，做到“人文見長”，亦即培養的學生，既要有謀生技能，又要具備良好的人文素養，懂得何以為人，為何而生?？傊?，哲學為學，現實為實，哲學與現實總存在差距，教育則是解決二者難題的方法。只有當魅力的教育與智慧的人結合時，教育才會更具魅力，人才會更加智慧。教育，尤其是高等教育，不是將人具體地塑造成某種工具，而是使人成為存在的人、不斷發展和超越的人。高等教育要引導人走出自我中心和欲望的藩籬，將他們的興趣引向更寬廣的社會、生活和創造的領域。因此，高等教育哲學應“以人為本”［8］。
參考文獻：
［1］姜國鈞.《高等教育哲學》鏡詮［J］.大學教育科學，2009，（06）.
［2］約翰?布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，1998.
［3］李仙飛.再論高等教育哲學以何為本――基于高等教育哲學“內在緊張”的思考［J］.高教探索，2008，（02）.
［4］馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京：人民出版社，1979.
［5］［6］［8］郭芳芳.高等教育哲學應走向人――對布魯貝克高等教育哲學觀的質疑［J］.太原師范學院學報（社會科學版），2008，（04）.
高等教育目的的作用范文第5篇
關鍵詞：人本理念；成人高等教育管理；分析
收稿日期：2006―09―30
作者簡介：楊成利(1963-)，男，山東煙臺人，大學本科學士。曲阜師范大學繼續教育學院副教授。
凸顯人本理念，是教育管理的本質體現和發展的必然趨勢，成人高等教育管理也不例外。當前我國成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為嚴重制約其自身發展成效的瓶頸。從某種意義上說，在成人高等教育管理中對人的地位和作用的認識、重視和發揮程度如何，將成為影響和決定我國成人高等教育管理成效的關鍵。
一、人本管理理念的基本內涵
要理解人本管理，首先要完整地認識管理中的人，掌握人性的實質。管理理論都是建立在人性假設基礎之上。西方管理研究中曾先后出現過多種人性假設。泰勒的科學管理理論對人的認識沒有超出亞當•斯密的“經濟人”假設，梅奧人際關系學說則提出了“社會人”的假設。從20世紀60年代后期開始，人們認識到并沒有純粹意義上的“經濟人”、“社會人”，人是一個復雜的存在，于是產生了“復雜人”假設。“復雜人”不僅承認社會性動機對人的行為的意義，也承認個人具有自主性和創造性，認為個人依賴和歸屬于組織群體，而組織和群體的發展也依賴于個人自主性和創造性的發揮。以“復雜人”為基礎的管理理論，認為不存在一套適合于任何時代、任何組織和任何人的普遍管理模式，管理應該根據人的需要采取靈活、有針對性的方式。從“經濟人”、“社會人”到“復雜人”，反映了在管理理論發展歷程中對人的認識的步步深入。
以人為本的管理理念，就是把人作為管理活動的根本，把人的利益的實現、人的發展、人的自由和人的幸福作為一切活動的根本出發點和最終落腳點。人本管理在本質上是以促進人自身自由、全面發展為根本目的的管理理念與管理模式，而人自身自由、全面發展的核心內容是個體心理目標結構的發展與個性的完善。臺灣著名管理學家陳怡安教授把人本管理的精髓提煉為三句話：點亮人性的光輝；回歸生命的價值；共創繁榮和幸福。人本理念在管理中具體體現為：深刻認識人在經濟活動中的作用的基礎上，把人看作是有思想、有感情、有價值追求和無限潛能的人；突出人在管理中的地位，強調尊重人、關心人、理解人、信任人，實現以人為中心的管理；以謀求人的全面與自由發展為終極目的，努力為滿足人的自我實現的需要創造各種機會和條件。
二、成人高等教育管理引入人本理念的必要性
成人高等教育管理是教育管理活動的一個分支，它按照成人高等教育規律和特點，使成人高等教育活動的各個環節、各種因素都能得到合理協調和發展，保證成人高等教育任務和目標的完成。面對教育管理人本化的大趨勢，成人高等教育管理中人本理念的缺失已成為制約我國成人高等教育有效發展的瓶頸。具體表現為：
1．管理理念上缺乏對人性的深刻認識。長期以來，由于我們在成人高等教育管理中較多地強調科學管理的作用，習慣于事和物的管理，以物為中心，見物不見人或者把人當作“機器人”，在管理理念上缺乏“人性化”，缺乏對人性認識的深化與升華。這種管理理念和做法仍然主導著成人高等教育管理的實踐活動，不僅制約著成人高等教育先進管理理念的形成和發展，還嚴重地制約著管理質量的提高和管理目標的實現。
2．管理實踐中忽視人的情感和非理性因素。人之所以可貴，就在于人除了理性的一面，還有非理性的一面，是理性與非理性的統一，否則人會成為“一架雖有強大功能卻漸失溫煦人性的冰冷的機器”。在當前的成人高等教育管理實踐中還存在著用行政手段推動工作的習慣，強調管理機構和學校組織的權威性、等級性以及各種行為的規范性，忽視對教師和學習者的情感、價值目標和行為標準等人性因素的培育；把教師和學習者當成了“機器人”、“經濟人”，忽視了社會性、文化性、情感性等因素對他們潛力資源發揮的激勵作用。
3．管理目標的褊狹與異化。當今迫于國際經濟競爭和人才培養的迫切需求，成人高等教育在全球范圍內受到廣泛重視，其經濟性和工具性的功能異乎尋常地顯現出來，在教育目的上片面強調其為社會需求服務的功能，忽視成人學習者個體的性格、興趣愛好和職業傾向，忽視成人的職業道德培養，忽視了如何做人的教育等。教育目標的褊狹和異化使成人高等教育越來越成為一種“機器”的制造，而非“人”的教育，越來越遠離教育培養“人”的根本目的。
4．管理決策不能靈活與權變。教育管理實踐證明，管理過程中有許多不定性的可變因素，如忽視了對管理主體能動性的正確把握，就會使管理活動變得無效僵化，容易造成教師和學習者心理受挫，影響其工作主動性、積極性與創造性的發揮。當前成人高等教育中不能以人為出發點組織管理活動，沒有認識到人的復雜性，沒有根據“復雜人”實施權變靈活的管理措施。
5．管理過程中缺乏民主思想。在當前成人高等教育管理中上下級之間、管理者與教師之間、教師與學生之間缺乏思想的交流和感情的溝通，在管理過程中不能傾聽各方面的意見和建議，發現和采納群眾意見中的合理內核與價值元素，這些都是缺乏民主思想的表現，制約了成人高等教育管理的有效性。
成人高等教育管理中人本理念的缺失嚴重制約了我國成人高等教育的發展成效。如何沖出傳統管理模式的籬藩，走向人本化的管理，已逐漸成為成人高等教育管理工作者關注的焦點。因此，在成人高等教育管理中貫徹人本理念迫在眉睫、勢在必行。成人高等教育管理中必須樹立以人為本的核心理念，各級成人高等教育行政機關和各類成人高等教育組織在教育、教學、生產、科研和行政等各項管理實踐活動中必須以人為中心，一切以人為出發點、以人為歸宿。
三、成人高等教育中貫徹人本理念的措施
1． 加強對人性及人本管理的認識。人是個復雜的存在，既有理性因素又有非理性因素。正是由于人的非理性的一面，才使人的生活人性化，使社會具有人情味，使人間具有真情和摯愛。人本型教育管理理論以此為立足點，深化了對人的認知，使教育管理活動既調動了人的理性因素，也發掘了人的非理性因素，使管理符合人性規律和科學規律，最終實現人的“全面發展”?！督逃D―財富蘊藏其中》指出：人“既是發展的第一主角，又是發展的終極目標”。這就要求成人高等教育管理要切實加強對人性及人本管理理念的認識，從“制度化”向“人本化”轉變，充分重視人的因素，注意調動人的積極性和主動性，解除可能限制人的自主性的不恰當的管理約束，使每個人的心智和創造才能都得以最大限度的挖掘和發揮。
2． 端正成人高等教育的辦學目的和指導思想。對成人高等教育的辦學目的和指導思想的不同認識，不僅會影響成人高等教育要培養什么樣的人，也影響到什么樣的人參與政策制定和人事決策的過程，這必然導致在成人高等教育管理中，對人本思想的重視程度的不同。因此，成人高等教育管理應充分認識成人高等教育組織的特性，樹立正確的辦學目的和指導思想，使“以人為本”的管理理念得到充分彰顯。在成人高等教育管理中應著眼于人的全程的全面發展，體現新的育人理念：強調教育在促進人的發展上的價值，要求教育為人的發展服務；關注職業流動性，確立素質教育的目標；不強調選拔和淘汰，注重合格和幫助人人成功；尊重學習者，承認其的主體地位和學習的自主性，使學習者人格和尊嚴得到保障等。只有這樣，我們的成人高等教育才能終究不偏離促進人的全面發展的終極目標。
3． 培育和完善民主管理的制度和氛圍。民主化的成人高等教育管理使教師和學習者在一種比較寬松、自由的環境中進行創造性的工作和學習，有利于調動廣大教職工的積極性、主動性與創造性，能夠滿足師生員工的人格渴求和情感需要，取得良好的管理效果。因而在成人高等教育管理中，管理者不能簡單采用行政命令的方式來進行管理。管理者應該充分發揮全體教職員工的積極性，讓其參與學校管理；鼓勵教師多提建議，對于好的建議要給予肯定和獎勵；建立完善的民主管理制度，形成濃厚的民主管理氛圍；注意了解學習者的思想動向和學習需求，及時而廣泛地傾聽他們的意見和呼聲。
4． 將激勵作為成人高等教育人本管理的實踐途徑。激勵是管理的核心。由于激勵的對象是人，所以善用激勵方式的管理者常常是優秀的人本化管理理念的實踐者。哈佛大學的詹姆斯教授經過專門的研究后得出結論：如果沒有激勵，一個人的能力發揮只不過是20-30%；如果施以激勵，一個人的能力則可以發揮到80-90%，這充分說明了激勵的重要性。由于成人高等教育的主要任務是培養人和創造知識，以促進人的全面發展和社會進步，因此更需要采用激勵這種有效的管理方式。成人高等教育管理應積極創造條件滿足教師和學習者的成就需要；建立起靈活的激勵機制，提高廣大教師的工作積極性和創造性；充分利用目標的激勵作用，發揮教師和學習者的主動性，讓其參與目標的制定；把個人目標與成人高等教育發展目標結合起來，實現管理效益的優化。
5． 倡導成人高等教育管理中的“顧客意識”?！邦櫩汀钡母拍?，源于公司企業組織中的顧客服務的理念，是一種市場的觀點，它以顧客為尊以追求顧客的滿意作為公司企業管理和獲取競爭力的基本法則?！邦櫩鸵庾R”管理是高等教育管理人本化理念的又一體現。對成人高等教育管理而言，其顧客分為外部顧客和內部顧客，內部顧客主要是教師，外部顧客主要是學習者及其親屬。強調成人高等教育管理的“顧客意識”，就是要使顧客能夠“用腳投票”，即如果教師和成人學習者對大學的管理和學習環境不滿意，可以流動和離開。這樣就迫使成人高等教育在管理過程中必須將關注的焦點對準其顧客――教師和成人學習者的需要，使成人高等教育的管理、決策、改革等都要緊緊圍繞教師和學習者的需要來展開，并以教師和學習者的滿意度作為管理成敗的重要標準。
參考文獻：
〔1〕法約爾.工業管理與一般管理〔M〕. 北京: 團結出版社, 1999.
〔2〕龍獻忠.人本化：高等教育管理的本質體現〔J〕. 理工高教研究, 2004(2).
