跨文化管理課程總結

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跨文化管理課程總結范文第1篇

的問題。文章從高職教學中跨文化管理能力培養的必要性分析、跨文化管理能力的培養內容、高職教學中培養學生跨文化管理能

力的方式等三個方面對高職管理學教學中跨文化管理能力的培養進行了一定的探討。

［關鍵詞］高職管理學跨文化管理能力

［作者簡介］王民鋼（1980-），男，河南郟縣人，河南質量工程職業學院經濟與管理系，講師，碩士，研究方向為企業質量管理、企

業文化建設。（河南平頂山467001）

［中圖分類號］G712［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）15-0092-02

隨著全球經濟一體化進程的不斷深入，不同意識形態的文教材，其教材也往往是在本科管理學教材的基礎上進行了一定

化在跨國企業中匯集，使跨國公司的管理趨于復雜性和多樣的刪減。現行管理學教材理論偏多，大部分教材沒有涉及跨文

性。高職管理學課程是培養學生跨文化管理能力的核心課程，化管理的內容。因此，現行教材不能真實地反映出不同文化背

但在高職管理學教學中有關跨文化管理的內容太少，學生的跨景下的管理理論和管理方法的真正差異。這樣的教材不利于培

文化意識淡薄。這與經濟全球化發展的大背景不符，不利于學養學生的跨文化管理意識，也就很難培養出具有跨文化管理能

生將來適應跨國組織中復雜的文化環境。力的學生。（3）教學課堂設計不合理。在高職管理學的教學中，

一、高職教學中跨文化管理能力培養的必要性分析大部分教師還是以課堂講授為主，教師和學生的互動性不強。

1.跨文化管理的內涵。跨文化管理又稱為“交叉文化管理”隨著高職教學改革的不斷深入，高職人才培養模式改革的重點

（Cross

Cultural

Management），即跨國企業在全球化經營中，對是教學過程的實踐性、開放性和職業性，但是在實際教學過程

子公司所在國的文化采取包容的管理方法，在跨文化條件下克中，管理學課程實訓環節雖有所增加，但涉及跨文化管理能力提

服異質文化的沖突，并據以創造出企業獨特的文化，從而提高管升的項目少之又少，這種單一的以教師為主體的教學方法在培

理效率和管理效果。跨文化管理的目的是在不同意識形態的文養學生的跨文化管理能力方面是極不合適的。只有通過學生自

化環境下避免文化沖突，尋找出適合企業環境的管理方法和管主學習，教師設置合適的實訓項目，才能夠真正地對比出兩種或

理機制，在管理過程中以維系具有不同文化背景的員工共同的多種文化的差異，并找出在多文化環境下合適的管理方法和管

行為準則，從而最大限度地利用企業的潛力與價值。跨國企業理機制。

只有進行了成功的跨文化管理，才能使企業的經營得以順利運二、跨文化管理能力的培養內容

轉，從而提升企業競爭力和擴大企業市場占有率，才能實現企業1.跨文化管理中的決策能力培養。今天，隨著世界經濟一

的可持續發展。因此，跨文化管理便成為全球管理學界研究的體化進程的不斷加快，不同文化背景下的管理者使企業的決策

焦點，并成為在實踐中急需解決的核心問題。在高職管理學教模式呈現多元化的特點。因此，在教學過程中，應引導學生學習

學中，應以增加提高學生跨文化管理的能力為培養目標來重新和研究不同文化背景下的管理者在決策方面的不同之處。如在

設置管理學的教學內容和教學大綱。決策程序上，歐洲人傾向于把決策建立在過去的經驗上，在總結

2.高職教學中跨文化管理能力培養的缺失。（1）教師對管理過去決策得失的基礎上重新決策。在決策時效上，智利、烏拉

學教學中跨文化管理的認識不足。跨文化管理雖然并不是一個圭、阿根廷等國的企業領導者偏好于迅速作出決策。在決策理

新的事物，但是由于高職管理學教材中跨文化管理的內容太性化方面，瑞典和美國的企業強調決策的理性化。綜合對比東

少，限于課時分布和內容安排，很難引起教師和學生的足夠重西方文化后，我們可以發現，西方文化認為管理就是授權，具有

視。而且在實際教學過程中，大多數教師最關心學生是否掌握明確的分權，權責一致，具有較強的科學性。東方文化在價值取

了教材中的知識點，至于培養學生的跨文化管理能力，那是學生向上推行團隊價值，在團隊價值中又強調等級，壓抑個性，不利

工作以后的事。這種傳統的教學過程使學生在學習中很難準確于企業的創新和競爭，但同時又形成了民主集中的集體決策風

地把握不同文化的差異，從而造成學生跨文化管理意識的淡格，能集思廣益，維護企業的整體利益。由此可見，教師在教學

薄。（2）缺少合適的高職教材。跨文化管理真正作為一門科學，中應該讓學生學習到不同文化背景下的決策模式。

是在

20世紀

70年代后期的美國逐步形成和發展起來的。目前，2.跨文化管理中的溝通能力培養。隨著國內外資企業的增

國內高職管理學教材的編寫主要參照哈羅德·孔茨（Harold

多，學生將在就業的企業中面對不同文化的沖擊，而不同文化環

Koontz）版和斯蒂芬·P.羅賓斯（Stephen

P

Robbins）版的管理學境下的溝通方式是不一樣的。不了解不同文化下的溝通方式，

溝通雙方很容易造成溝通的障礙。跨文化溝通通常是指不同文

化背景的人之間發生的溝通行為，它是在一種文化下把信息進

行編碼，這些信息包括手勢、語言和表情等，在其特定文化下具

有特定的含義，當這種信息傳遞到另一文化中時，通過解碼，轉換

成這種文化下能被接受的信息，所以文化是溝通的基礎。文化

決定了信息發出者如何發出信息，如何對信息進行解碼，所以，

溝通中的編碼和解碼受不同文化下所支持的價值觀念、行為方

式、生活習慣的影響。因此，在培養學生跨文化管理的溝通能力

時，教師不僅要講授關于溝通的基本知識，溝通的方式，還要介紹

不同文化背景下的溝通技巧，了解文化差異對有效溝通的影響。

3.跨文化管理中的領導能力培養。領導是高職管理學教學

中的一個核心內容。領導從本質上講是一種影響力，影響下屬

的一種能力。領導行為涉及三個方面的內容：領導者、被領導者

和環境。不同文化背景的領導者的領導方式是不一樣的，具有

個人主義文化的領導者更多關注任務的完成情況，集體主義文

化下的領導者對于員工的各方面的利益能夠給予一種平衡。根

據領導的情境理論，領導方式受到環境因素的制約，而文化是影

響環境因素的主要內容，只有適合環境的領導方式才是最有效

的領導方式，因此，要做到有效的領導，必須準確地把握領導的

環境，也就是了解不同文化的差異。在領導職能教學中，應加大

權變思想的滲透，提高學生權變的領導能力，即能適應多種文化

環境下的領導能力。

4.跨文化管理中的激勵能力培養。激勵是一個分析員工需

求、確定激勵方式、調動員工內在動力的過程。這個過程中最核

心的因素是員工的需求，但影響員工的需求的因素有很多，文化

是其中最重要的因素之一。只有準確把握員工之間文化的差

異，才能準確地分析員工的真正需求，這樣才能采取正確的激勵

方式，從而調動員工的工作積極性。在激勵中，不同文化背景下

的員工的需求是不一樣的，如中國文化下提倡長期價值取向，人

與人之間有著巨大的等級差距，員工比較注重集體精神；而西方

文化背景下的員工則重視短期利益，強調人生而平等，有著強烈

的個人價值取向。因此，在激勵教學過程中，教師應注意激勵是

有差別、有針對性的。管理者應認清員工個體的差異，個體的差

異也往往是由文化的差異性引起的。教師要通過實訓讓學生能

夠熟練運用各種激勵手段，并讓學生具備建立獎勵與績效掛鉤

的制度設計能力。

三、高職教學中培養學生跨文化管理能力的方式

1.加強師資隊伍建設。在高職管理學教學中，應樹立“以學

生為中心”的現代教學理念，實現教師“教”與學生“學”的緊密融

合。這樣的轉變，對教師的能力要求越來越高。在學生跨文化

管理能力培養中，只有教師具備較強的跨文化管理意識和能力，

才能培養出具有跨文化管理能力的學生。高職院校應結合自身

的實際和管理學任課教師的特點，加強管理學教學的師資隊伍

建設。高校應建立合理的激勵機制，鼓勵教師進修跨文化管理

專業，積極引導教師在跨文化管理方面進行科研，提高教師在跨

文化管理方面的教學能力。

2.教學過程中綜合運用多種教學方法。（1）頭腦風暴法。在

教學過程中針對講授中、案例中、學生身邊的跨文化管理中的問

題，由學生應用所學知識，放開思路，大膽分析，提出自己的見解

與解決方案。（2）角色扮演。教師給出一定的案例或需要解決的

跨文化管理的問題，由學生扮演其中的角色（也可輪流扮演），設

身處地地分析與解決所面臨的問題。學生從所扮演角色的角度

出發，運用所學知識，自主分析與決策，以提高學生實際解決跨

文化管理的技能。（3）案例分析法。案例分析是管理學教學聯系

實際的特色形式，在培養學生跨文化管理中，教師要選擇典型的

跨文化管理的案例，而且選擇具有學生討論與研究余地的案

例。進行案例分析時，既可以采用由學生獨立分析，再以書面作

業完成的分散方式，又可以采用先分小組討論，后到課堂上全班

討論這種集中形式。其中，后一種方式主要用于對重點案例進

行分析。教師的指導重點要放在引導學生尋找正確的分析思路

和對關鍵點的多視角觀察上，而不是用自己的觀點影響學生。

教師對案例分析的總結，也不要對結果或爭論下結論，而是對學

生的分析進行歸納、拓展和升華。

3.加強實踐教學。實踐教學，是高職課程教學方式的生命

線，而以應用性、權變性為特征的管理課程教學，重視實踐教學

更是具有突出的重要性。因此，在培養學生跨文化管理能力的

過程中，高職院校應加大實踐教學比例。高職院校應根據條件

選擇一些具有跨國企業背景的企業作為實習基地，與企業簽訂

教學實習基地建設協議，選派實踐經驗豐富、業務水平高的教師

和企業業務骨干共同擔任學生的實習指導老師。請企業管理者

指導修訂課程教學大綱與教案，聘請具有跨文化管理經驗的企

業管理者為本門課程的客座教師，直接參與教學過程。教學過

程中還要加強實訓環節的教學管理，進一步提高學生的操作技

能。復合型管理人才的培養，既要注重理論學習，更要進行實踐

教學，尤其是在培養學生的跨文化管理能力方面，教學中要加強

學生在不同的文化背景下靈活運用各種管理方法的能力。

4.建立有效的激勵機制。由于管理學是一門不斷發展的學

科，高職教師需要花費大量的時間深入企業進行調查研究，尋找

適合的案例，補充和完善管理學發展過程中的一些新的管理思

想和新的管理方法，教師的工作量很難用傳統的課時計算方式

計算。因此，如何公平、客觀地計算教師的工作量成為一個現實

的問題。如果沒有健全的激勵機制，研究案例、嘗試案例教學

的人員將會越來越少；教師將不愿意花費大量時間指導學生理

解案例、分析案例和總結案例。在借鑒西方管理學教學工作量

評價模式的基礎上，結合高職的情況，高職院校應在管理學教學

過程中的任課教師資格認定、課時補助、職稱評定等方面，適當

向實施案例教學的教師傾斜，形成適合我國高職院校的激勵

機制。

［參考文獻］

［1］杜學森.高職教育“管理類”專業案例教學的模式與機制分析［J］.天津成人

高等學校聯合學報，2005（7）.

［2］芮明杰.管理學：現代的觀點［M］.上海：上海人民出版社，2004.

［3］葛莉，李悶管，李衛紅，等.案例教學法在高職管理類課程教學中的應用

［J］.桂林航天工業高等專科學校學報，2004（9）.

跨文化管理課程總結范文第2篇

關鍵詞：職業教育；人才培養模式；國際化；本土化

中圖分類號：G717 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）12-0064-04

一、國際化辦學是經濟發達地區

職業教育發展的必由之路

在經濟全球化時代，為經濟發展培養人才的現代職業教育的國際化是必然趨勢。本世紀初以來，蘇州著力推進經濟結構調整和轉變增長方式，即由以外向型、打造世界工廠為主，轉變為推進現代服務業跨越式發展，重點發展現代物流、旅游會展、文化服務、商貿流通、金融服務等九大行業，目的是把蘇州建設成為江蘇省現代服務業高地，長江三角洲地區服務業中心和國際知名旅游城市。區域經濟增長方式的轉變，也刺激了各類外資企業的進駐，至今僅在蘇州落戶的國際酒店管理集團旗下五星級以上酒店已達二十多家，這極大地激發了區域現代服務業經濟對適應國際化工作環境的技能型人才的渴求。

作為一所引領蘇州職業教育發展的標桿式學校，蘇州旅游與財經高等職業技術學校（以下簡稱“蘇旅財”）敏銳地抓住了這一發展契機，堅持國際化、特色化辦學道路，以超前的全球化視野，堅持走國際化特色辦學道路，形成了獨特的五年制職教國際化辦學“旅財模式”。學校先后與德國、日本、澳大利亞、美國、芬蘭等國家教育機構合作辦學，其中中澳合作項目已成為省內高職校國際合作辦學項目的亮點。

2004年，學校與澳大利亞藍山酒店管理學院合作辦學項目正式啟動，創建了國際酒店管理專業。該項目在全面引進澳方課程、教材、人才培養模式和教學管理模式的基礎上，經過國際化融合和本土化創新，目前該專業已經具有500人的辦學規模，擁有28位具有海外教育背景的師資，招收72名海外留學生。中外教師共同備課，中外學生混合編班，在全英文教學環境中開展模擬酒店運營的項目式教學，培養的學生受到了國內五星級酒店的青睞，甚至成為迪拜等國外城市酒店集團的酷愛。該專業的輻射示范作用凸顯，帶動了學校文化旅游專業群的共同發展和學校其他專業的共同發展。

二、職業教育人才培養模式的國際化融合路徑

在學校與澳大利亞藍山酒店管理學院合作辦學項目實施過程中，我們不斷利用和借鑒澳方的先進職教理念，與時俱進的教育內容和科學的教學管理方法，創設理實一體的育人環境，用國際領先的教學手段和模式培養國際化人才。

（一）教育理念的融合

澳洲教育特色體現在“三大支柱”教育理念上。第一支柱：掌握專業理論知識；第二支柱：掌握專業實踐技能；第三支柱：個人職業發展。“三大支柱”教育理念重在幫助學生獲得專業知識和技能，提高個人發展能力的核心，使之逐步成為優秀的國際酒店管理者。

“三大支柱”教育理念與筆者所在學校重視學生的知識、技能、情感態度與價值觀的培養不謀而合。在理念的融合下，形成了筆者所在學校獨特的教學“四化”理念：學校設施酒店化，技能訓練模塊化，學生活動角色化，課堂教學情景化。這也有效培養了學生主動尋找問題、獨立解決問題的能力和團隊協作的能力。

（二）教學內容的融合

澳大利亞藍山酒店管理學院的教學課程設置根據酒店業發展的需要，不斷推陳出新，每隔4年會根據行業需求和市場調查及時設置或者調整課程。諸如國際營銷策略、跨文化溝通、Golf & Spa度假型酒店管理等實用性很強的熱門課程；同時對一些傳統的酒店管理課程，如營養學、市場學、西餐制作等也會根據國際酒店行業的發展，與合作院校同步更新內容，讓學生更多地了解中西文化的差異。并且，每門專業操作技能課程都緊緊圍繞管理來展開。拿廚房操作來講，學生既要學習烹飪課程又要學習如何管理好廚房，學校經常請國際著名酒店管理集團的總經理來開設講座，他們帶來的新理念、新信息深受學生們的歡迎。因此，借鑒使用合作項目在國外現成的經驗，可推動教師對我國酒店業自身發展過程中出現的新問題加以提煉和總結，及時補充反映新時代、新特點、新觀念、新方法的內容，可使學生及時了解世界酒店業最新發展變化，增強事業心和責任感。

（三）教學環境的融合

學校該項目以培育適應區域國際化發展需求的高素質人才為目標，營造了地道的國際化教學環境。一是教學硬件的國際化。該項目在一個仿真的酒店實訓環境中，按照國際五星級酒店業統一標準，實行后臺廚房、前臺餐廳樓層分離化。如餐飲課上，一組學生在一樓廚房學習烹制西餐以及管理，將烹飪好的食物通過專用電梯送至二樓餐廳，再由另一組同學為客人提供餐廳就餐服務與管理；在房務課程中，一組同學在二樓前廳學習接待技能，另一組則在三樓客房學習樓層清掃、房間整理服務。所有課程表、設備說明等均為英文，學生直接在國際化教學硬件環境中接受最前沿的專業技能訓練。二是教學軟環境的國際化。為了適應國際酒店業發展的需求，學校項目授課語言為英文，從教材文字、課上交流、小組研討到課后作業、學期考試、學生活動，中外師生全部采用英語口語作為交際語言，重點培養師生項目英語能力。該項目還實行學生會自治制度，通過自主舉辦全班大型活動策劃等，來鍛煉學生創新思維能力及各方面協調能力，提升參與全球職業競爭核心技能。

（四）教學過程的融合

中外教師共同研討，推進教學內容、方法、觀念的更新。在教學上，該項目改變傳統的教師課堂講授為主的形式，形成開放式的師生互動模式，強調學生的主動參與，強化了教與學的雙向作用；改變傳統理論教學為主的模式，形成案例教學、項目教學為主的形式，教學內容更貼近企業需求、更具有實踐性；突出中外教學資源共享，中外教師可登錄澳方校園網站和筆者所在學校網站共享教學課件、案例、視頻等資源庫，開拓了教師的備課視野。如此，教師對該專業國際化發展趨勢的把握更準確，實現了中外教學資源的優勢互補。

（五）教學管理的融合

教學管理由外方駐校教務長和學校項目教學負責人共同負責，精確把握學時、學分，實行共管模式下質量雙向監控和監督，嚴格實行淘汰制，有效促進了學生的學習積極性和主動性；注重學生行為管理，特別注重學生的儀表儀容、言談舉止等，注重內涵培養；師資管理主要是通過開展活動、課程開發、師資培訓等形式，注重師資隊伍的團隊建設，突出師資教學和研究能力培養。

三、對國外先進的職教經驗本土化改造

職業教育人才培養模式國際化必須與本土化結合才能促進職業教育健康和可持續發展，因此，必須對國際化辦學項目進行本土化改造。我們在全面引進澳方教育資源的基礎上，消化吸納，結合學校的現有教育資源和條件，形成了具有國際理念、本校特色的實景化人才培養模式，并且實景化實訓教學模式獲得2013年江蘇省職業教育類教學成果一等獎。

（一）“實景化”的教學模式提升了學生技能

學校借鑒澳方教學模式，結合學校的實際，改造和建設了實訓設施設備，使之成為一家能真實運營模擬酒店，開展校內實景仿真項目教學。應用DACUM（Developing A Curricu lum）分析法（教學計劃開發）進行課程開發，突出學生活動角色化，學生全程參與整個模擬酒店的運作與管理。

近年來，學校先后為中澳合作項目投入數百萬元，建立了與五星級酒店一致的西廚房、西餐廳、酒吧、前廳和操作系統軟件以及客房等高質量的設施設備。學生在校園內學習生活的同時，參與整個酒店運作與管理，做到學校設施酒店化，技能訓練模塊化，學生活動角色化，課堂教學情景化。

專業操作課上，學生全部穿著工作服在操作室進行，每天全部采用真實的原材料、真實的制作過程、真實的服務過程，注重細節，甚至準備了真實的蘇旅財專用“貨幣”以利于學生在項目的餐廳酒吧消費。這樣有效提升了學生的實踐技能。很多理論課程采用國際化的作業和考核方式，如團隊報告、專業演講。作業和考核內容均要事先送往澳大利亞藍山酒店管理學院本部認可，每次考試特別是操作考試都要由澳大利亞藍山酒店管理學院教師和國內酒店專家共同參與打分。部分理論課還創新采用實踐化、技能化考核方式，如大型活動組織這門課，就采用分團隊實際組織一次活動，從活動主題、內容、廣告宣傳、拉贊助、門票印刷、費用預算、原材料采購、食品酒水制作、服務等全部由學生組隊獨立完成，教師通過活動的組織過程、盈利情況等打分。這樣的方式使枯燥的理論轉化為活生生的技能，鍛煉了學生的各種能力，使學生對各門課程融會貫通。

（二）“實景化”的實習模式培養了學生國際競爭力

酒店專業性質決定了學生必須參加大量的實習，學校在這方面也做了國際化與本土化結合的探索。學校中澳合作項目經常給學生創造實景化、多樣化實習的機會，尤其是境外實習考察，開拓學生的視野，提高實習的效果。學校主要的實習形式和實習內容包括：安排學生在本地五星級酒店、經濟發達地區五星級酒店實習實訓，選拔優秀學生到澳大利亞酒店學習，幫助學生赴國外合作院校繼續深造。另外，學校還鼓勵學生考取高級服務師證書，讓學生從各種實踐中，增強人際交流和溝通的能力。實習內容和管理方式的不斷改進，使畢業生獲得了很好的鍛煉，從而提高了國際化素養，在求職和工作中具有較強的競爭優勢。

（三）“實景化”管理模式培養了學生的自主管理能力

為了有效培養學生的管理能力，我們創設了多種形式的“實景化”管理模式。如在西廚房和西餐廳服務與管理課程實施過程中，每個學生會根據學號的順序多次輪流擔任助理廚師長或廚師長角色，承擔一個學習項目的管理工作。如果一位學生擔任了助理廚師長，他就要在廚師長（由教師或學生擔任）的帶領下，完成廚房的日常管理工作，而其他學生將扮演廚房員工，在學習烹飪技能的同時，配合好助理廚師長，完成當天的出餐任務。

助理廚師長在進入廚房之前會從教師那里拿到一張工作任務書，根據任務書和工作計劃書逐項檢查其他員工的工作，在確認達標后，再請廚師長（教師）檢查。教師將根據學生的職業實踐活動給予評估和點評，講明助理廚師長當天的活動中主動幫助了員工多少，管理中還存在哪些不足等；各位員工的操作活動哪些是優秀的、哪些還存在不足，并協助助理廚師長做好下一輪助理的交接班工作。在整個操作活動中，教師基本不直接管理，只是在助理需要時提供建議和幫助。

為了培養學生的管理能力，到實景教學的第二階段，教師將放手讓學生管理。從菜單的設計、原料的采購、成本的核算、人員的安排到最后的質量分析等，教師不會干預學生的工作，只是記錄和打分，并做最后的講評。

實景化教學提高了學生餐飲管理能力，培養了學生發現問題和解決問題能力，收集、分析和利用信息能力，創新精神與合作團隊精神。

學校把服務性行業規范引入校園管理，由學生主編、教師主審自主管理手冊，最后由學生檢查落實執行情況。在教師的指導和參與下，設立學術咨詢室、團隊活動室、就業指導中心等服務性機構，由學生為學生提供幫助和服務；由學生定期組織大型活動課程，整個環節全部由學生自主完成，鍛煉了學生的綜合應用能力。

四、職業教育人才培養模式

國際化要有創新化發展

（一）專業群輻射

國際酒店管理專業的教學經驗已經成功推廣到學校文化旅游專業群和其他專業。學校借鑒校內實景仿真教學模式，提出了“實景化實訓教學模式”，在原有的教學環節“理實一體化教學—頂崗實習”中增加了“實景化實訓教學”環節，即“理實一體化教學—實景化實訓—頂崗實習”。學生在校內真實的實體中完成真實崗位學習，在提高學生服務技能的基礎上，切實提高了學生的服務態度、應變能力和禮儀規范等。在這種模式下培養的學生，能夠直接勝任企業的工作崗位，避免了企業的“上崗培訓”和“回爐培訓”，實現了學校與企業的有效銜接。

（二）國際合作深化

學校在中澳合作項目成功經驗的基礎上，進一步推動了與俄羅斯、芬蘭、美國、德國等國家職業院校的合作，吸納借鑒、創新發展，為教師搭建了更多的海外學習和培訓的機會，為學生提供了更多的海外學習交流和就業的平臺，為學校教學質量的提升提供了有力的保障。

（三）“雙語”教學弘揚傳統文化

學校突破傳統“雙語”教學的藩籬，在傳統課堂上開展雙語教學的同時，著重課后針對海外留學生開展“雙語”教學，普及漢語，并運用學校在茶藝、烹飪、園林、傳統工藝等方面的師資優勢，對海外留學生開展中華傳統文化教育。運用國際合作平臺吸引海外學生開展中短期修學研修，開展集食、住、行、學于一體的中外旅游文化交流合作項目，為國際學生提供漢語以及中華傳統技能等學習的打包式服務。

參考文獻：

[1]蔣術良.我國酒店業人力資源流動現狀及對策分析[J].人力資源研究，2005（5）.

跨文化管理課程總結范文第3篇

關鍵詞：合作辦學；實踐教學；創新教育

0.引言

國家的“十二五”規劃強調“提高教育現代化水平，增強自主創新能力，壯大創新人才隊伍，推動發展向主要依靠科技進步、勞動者素質提高、管理創新轉變，加快建設創新型國家”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》也把創新教育列入其中，并把創新創業教育融入人才培養的全過程。高等院校是實施創新型人才培養的主體，擔負著為國民經濟的發展提供人才保障和智力支持的重任。值得注意的是，隨著高等教育規模迅速擴張，大學生的培養質量令人擔憂，突出表現為高校畢業生實踐能力和創新能力弱。如何使我國的高等學校培養出既具有豐富的理論知識，又具備較強的實踐和創新能力的工程技術人才，已成為一個亟待解決的問題。

1.中法合作辦學項目

眾所周知，發達的西方國家在對學生實踐能力和創新能力的培養上積累了豐富的實踐經驗。我國引進中外合作辦學項目，目的是利用國外先進的教育資源、教學方法和教育理念促進我國高等教育的發展。

經教育部批準，江蘇科技大學于2003年與法國巴黎高等計算機學院（SUPINFO）合作開辦計算機科學與技術專業（中法合作辦學項目），培養高素質的計算機專業工程技術人才。該合作辦學項目的培養方案由中法雙方的教師共同制訂，全套引進了SUPINFO的教育資源，專業核心課程由SUPINFO派遣有工程經驗的外籍教師任教，學生享有SUPINFO的電子圖書館、網絡教學管理信息系統、網絡實驗室等優質教育資源。課程體系包含計算機專業核心課程、工程實踐項目、經管、法律類課程等。其中專業核心課程有操作系統、數據結構、計算機組成原理和體系結構、數據庫、JAVA、，NET等；經管、法律類課程有IT管理、IT經濟、IT法律、軟件質量管理等；工程實踐方面包括專業課的課程設計、個人項目和分組項目、全職企業實習、兼職實習、社團組織活動等。

經過近十年的發展，該項目培養了一批既掌握本專業的國際化知識，又熟悉跨文化溝通，并具有較強的實踐能力和創新意識的專業工程技術人才。從大四開始，學院根據出國深造、國內讀研、自主創業和工作就業等各種情況，設置不同的課程組合，為學生提供寬口徑的升學與就業渠道。已畢業的4屆學生共234人全部通過中方的畢業設計，修滿相應學分，并獲得中方本科學士學位，其中178人，修滿SUPINFO規定學分，獲得法方學士學位；84人赴法國、美國、澳大利亞、日本等國攻讀碩士學位，讀研率近40%，國內就業涵蓋政府部門、事業單位、國企、外企等，就業率達98.8%，用人單位評價學生“專業技術精湛，綜合素質強，具有團隊協作精神”。2007年12月，在江蘇省首屆中外合作辦學經驗交流會上，江蘇科技大學作為特邀代表介紹經驗，并在2009年的教育部中外合作辦學項目評估中獲得好評，辦學效果得到了江蘇省教育廳主管部門的肯定，并受到新華社等媒體的關注。

為什么入選中法合作項目學生的就業能力、工程實踐能力和創新創業能力與普通專業學生的相比具有明顯優勢呢？課題組成員多年來一直從事中法合作辦學項目的一線教學和管理工作，非常熟悉法方教師的教學方式、課程設置、課程內容和考核方式。經過多次研討和深入分析，課題組成員一致認為，在法方的培養方案中，對學生工程實踐能力、創新和創業能力的培養不僅僅來自于課堂教學的理論學習，更多的是在實踐教學環節上。

2.合作辦學項目的實踐教學

實踐教學是指在教學計劃內，以培養學生的實踐能力、創新能力為主而獨立設置的，以學生活動為主、教師輔導為輔的教學活動。實踐教學內容主要包括教學計劃內的課程實驗、課程設計、社會實踐、畢業設計（論文）、實習、實訓、學年論文等，也包括軍訓、創業活動以及納入教學計劃的社會調查、科技制作、學科競賽活動等。

實踐教學環節是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是培養具有創新意識的高素質工程技術人員的重要環節，是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺。

筆者從以下5個方面分析闡述中法合作辦學項目的計算機專業在實踐教學環節的設置。

2.1課程實驗

以計算機組成原理課程為例，國內課程通常為72學時，實驗為16學時，由5～6個實驗項目組成，由實驗室老師集中指導，在固定地點開展實驗項目。該課程成績主要取決于期末的筆試成績，實驗成績僅作為參考。在課程中，實驗常被看作理論教學的補充，輔助學生理解課程的核心知識點。

合作辦學項目開設的專業課程幾乎每門都有一個project作為課程實驗，要求學生利用本課程介紹的開發工具、知識要點等獨立設計并完成。任課老師負責指導并規定項目完成時間，具體實施由學生自行安排。每學期都有幾門專業課的projiect要完成，學生獲得該門課程的成績一般由筆試、項目報告和答辯3部分組成，如果某兩個project設計內容雷同，則均被判為cheat，該課程成績為0且計入誠信檔案。如ASP課程的project是需要設計一個飛行俱樂部的信息管理系統，學生通常會借鑒網絡資源或其他同學的代碼，因為誠信檔案會直接導致不良信用記錄，學生一般不會、也不敢相互抄襲，都會在理解他人成果的基礎上加以修改和完善，最終轉化成自己的成果。這對于培養學生的知識產權意識，自主創新意識起到了非常重要的促進作用。通過每學期的多個proiect，學生的工程實踐能力、檢索文獻資源獨立解決實際問題的能力都得到了很大提高，經過4年潛移默化的培養，逐漸形成一種良好的解決工程問題的習慣。

2.2課程設計

國內計算機專業課程設計，如“網站設計課程設計”時間為2～3周，集中在實驗室編寫一個軟件項目，或集中在實驗室利用實驗箱、開發板等實現一個應用系統的設計方案。學生獨立或通過分組協作，在固定的時間內完成一個工程項目。學生的最終成績由出勤情況、實驗表現和設計報告決定。學生為了應付檢查，通常整個班級的設計報告只有幾個版本，很多學生得不到真正意義上的實踐訓練。

合作辦學項目每學年都會有1-2門的課程設計，主要是綜合幾門課程的知識解決一些實際應用問題，時間跨度為一個學期，由法方教師提供課程設計的題目、內容和要求。課程設計的綜合性比較強，需要運用程序設計語言、數據庫、Web頁面或圖形界面設計等，而這些在課程實驗的projiect都訓練過，學生將這些proiect有機整合，基本可以實現課程設計的基本功能。課程設計由學生分組協作完成，項目演示和答辯通過后可獲得成績，考核主要關注學生設計方案的新穎性、可靠性和實用性。

2.3企業實習

國內計算機專業學生因為涉及交通費用、食宿安全、企業接收意愿等因素很少參加企業實習。合作辦學項目非常重視企業實習，并設置了很多學分。每學年一次全職實習設置10個學分（國內通常為3-4學分），每學期一次兼職實習設置3個學分，學校根據企業評價、學生提交的實習報告或總結等給予相應的學分。合作辦學項目在大一學年即開設了IT管理課程，主要內容是培養學生如何參加企業面試、寫推薦信、如何與企業溝通并獲得實習機會等。由于參加企業實習的學分非常高，學生在“胡蘿卜+大棒”政策的引導下，一般都可以獨自找到實習機會（低年級的實習通常是非技術性的，而高年級通常能獲得需要專業技能的實習機會）。經過大學四年的實習訓練，學生得到了豐富的企業實習經驗，這對于他們以后的就業或創業都有著非常重要的意義。

2.4技能認證

國內計算機專業的學生在校期間很少能得到技能認證培養的機會，而合作辦學項目的課程體系中有多種企業技能認證的設置，如微軟認證、思科認證、Oracle認證等。由于國外的高校和國際知名的大企業都有合作協議，可以免費獲得最新的開發工具，學生在校期間每個學期都可以學習微軟、思科、Oracle等公司的最新技術和開發工具，并使用最新的工具開發工程項目等。當學生通過企業的認證考試并獲得證書時，法方教師會認定其取得相應的學分。

2.5社團服務

國內計算機專業的學生在大學期間一般不會到社團服務，因為學校一般不將社團服務作為指標考核學生。而合作辦學項目在課程體系中明確規定，學生在校期間每學期需參加3次以上的社團活動，以獲取3學分的校園活動或社會服務學分等。

跨文化管理課程總結范文第4篇

作者簡介：韓京和（1970-），女，黑龍江雞西人，教育學博士，西悉尼大學教育學院博士生導師，從事高等教育國際化、雙語教師教育和話語分析研究;麥克?辛（Michael Singh，1953-），男，澳大利亞人，西悉尼大學教育學院教授，從事高等教育國際化和雙語教師教育研究;澳大利亞新南威爾士，2747;劉巧云（1981-），女，廣西南寧人，法學教育碩士，廣西藝術學校講師，從事中等職業教育和幼教研究;南寧，530022。

摘要：學產合作為研究型師范生的專業知識的學習、科研能力的培養提供了平臺。本文以悉尼―寧波合作的一個十年的項目為案例，對學產結合的模式培養的研究型師范生進行了縱向研究。該論文匯報了學產合作是如何影響研究型師范生的專業學習，科研能力的培養，及其如何會對中小學生的學習產生的相應影響。

關鍵詞： 學產合作;行動研究;研究型師范生的培養;研究型教師

中圖分類號：G64921文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）04-0093-05

一、引文

大量文獻顯示教育政策、教育項目及課程設計對于師范生的培養產生深厚影響，而師范生的高質量的專業發展會促進在校中小學學生的學習。然而，也有少量數據顯示培養師范生的科研能力會使他們對未來學生的學習產生影響。教師的職業在被貼上‘科研’的標簽之后，教師的科研能力的培養在教師的職業發展中被提到了重要位置從而‘教師’ 成為‘研究型教師’。科研師范生的培養可以使學習者具有教學與科研相結合的能力。學者阿爾賓（Peter R Albion）[1]和貝斯利（Pat Bazeley）[2]指出，研究型教師能夠及時把研究的教學效果以教書的形式出去，同時使教學中遇到的問題通過科研行為獲得解決方案。然而，目前在判斷研究師范生的科研能力培養與其未來教學質量及教學效果的關系方面仍是空白。本文對大學的一個新型的教育模式―學產合作模式―進行調查研究，即對一組接受大學（師范科研培養）與產業（科研成果運用在中小學教書實踐）結合的教育培養模式的研究型師范生進行跟蹤調查。

二、文獻綜述：師范生培養的辯論

澳大利亞師范生培養的改革來自于相關的政策導向。聯邦及州政府的政策鼓勵各大學開展多種形式的師范生教改，強調培養科研型教師。澳大利亞課程及評估署（Australian Curriculum，Assessment and Reporting Authority）[3]，創新工業與科研部（Department of Innovation，Industry，Science and Researca）[4]和新南威爾士州政府（New South Wales Government）[5]的文件中都強調指出通過學產合作提高研究型師范生的實證性知識以此在未來教學中促進學生學習。

在學術領域，學者卡里斯（Joanne FCarlisle）、克廷納（Kai Schnabel Cortina）和卡孜（Lauren AKatz）[6]認為研究型師范生的研究課題應以改進他們未來學生學習能力為科研核心。另有學者提出，將師范生專業學習置于科研的一部分，在科研成果中見證這種專業學習為未來學生帶來的利益。比如課程設計及教育資源的使用，要以最新的科研成果為依托。行動研究的支持者莫利（Sally Murray）、納塔爾（Joce Nuttall）和米歇爾（Jane Mitchell）[7]認為，將師范生置于“合作行動研究”（collaborative action research）中，即讓師范生在教學實習中參與彼此的課堂觀察，教學反饋及自身的教學反思，并把這些反饋，反思的內容作為科研的第一手資料，用科學的方法進行分析，分析的結果用于指導下一輪的課堂教學。

行動研究的提法應和了澳大利亞創新工業、科學研究、高等教育部（Department of Innovation，Industry，Science，Resecrrel and Tertiary Education）[8]及新南威爾士州政府[5]的政策，即科研型師范生的培養需將嚴謹的、持續的以科研數據為基礎的研究嵌入在教師的專業學習中。這種教學與科研緊密結合的模式更加開放，有彈性及富有創造性。通過行動研究，研究型師范生們可以在教學實踐中強化個體學生的學習。他們可以發現學生學習中的問題，通過搜集數據，報告調查結果，以此幫助學生做出學習上的改進和提高。因此，以行動研究為本的教師科研是改善學生學習行為的媒介。

這種學產結合的模式要求增加教育實習的機會，及延長教育實習時間。然而在澳大利亞，這種大學產業合作非常有限并且個體化。目前也存在著對研究型師范生的培養模式反對的聲音，因為它增加了大學的開銷，甚至有人認為這種培訓是大學的外包工程，因為研究型師范生的大量時間是花在中小學課堂上。這種觀點的局限性在于，它忽視了這種模式不僅可以提高中小學學生的學習效率，同時可以挖掘研究型教師的科研和教學的創新潛能。此外，關于師范生的專業學習，科研培訓及科研成果方面，存在一種零相關的論點。具體而言，人們對這種學產合作的研究型師范生的培養模式是否能夠改進中小學學生的學習存有未知心理。而本文匯報了一個十年縱向研究項目的一部分―學產合作的研究型師范生的培養模式的案例―ROSETE（Research Oriented School Engaged Teacher Education，以科研為導向的校本型教師教育）。該項目為西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目。

三、案例分析：西悉尼大學、新南威爾士州教育部與寧波教育局學產合作項目

從2008年起寧波教育局每年派送十名語言教育專業的本科畢業生到西悉尼大學攻讀研究型師范碩士。學期18個月，同時新南威爾士州教育部為學員提供全程教學實踐基地。在學習期間，學員每星期到悉尼的各中小學教學實習兩天（10小時），向英語背景的當地生教授漢語。他們的碩士研究課題以教書中發現的問題為核心的行動研究，課題的第一手資料主要是從課堂上收集得來。它是一起縱向科研項目，通過漢語語言教育，該項目應和了澳聯邦政府的“亞洲世紀”（Asia Century）議事日程。“亞洲世紀”是澳政府（Australia in the Asian Century Implementation Task Force）[9]為了增強澳大利亞在國際，尤其是在亞洲的經濟競爭力擬定的白皮書。在澳大利亞，漢語教學與中國老師教中國學生漢語大不相同，參與漢語學習的大部分是英語為母語的學生，讓這些學生學亞洲語言的確是一種挑戰，正像學者威斯利（Michael Wesley）[10]指出的，澳洲鼓勵多元文化，但卻是“單一語言文化”的國家。

第一，產學合作的行動研究與多邊共贏的漢語教學

此項產學合作的行動研究項目為解決澳洲漢語教育中存在的問題做出的貢獻并形成多邊共贏的局面。澳大利亞課程與評估署（ACARA）[3]指出澳洲各個中小學對語言學習的理解不到位，維多利亞洲政府（State of Victoria）[11]文件也指出由于漢語師資的短缺，澳洲的中小學生很少有機會在校期間學習一種外語。通過該項學產合作項目，對母語為英語的學生的第二語言學習起到廣泛推動作用。悉尼―寧波合作增加了悉尼地區漢語學生者的數量，從2008年到2015年六年間，已有50名寧波師范研究生按時提交論文并順利完成18個月的漢語教學任務。每個師范生每周從事10小時的漢語教學活動，總共超過63周，接近630課時，而參與的中小學共有24所。參加漢語課堂的學生達萬人。這是一個多邊共贏的項目。師范生的一年半的全程實習為參與此項目的新南威爾士州的中小學生提供了長期、穩定的漢語學習機會和資源;而師范生們也由此獲得了豐富的課堂經驗以及大量第一手研究資料;該項目推動了西悉尼大學研究型師范生教育的國際化;而寧波教育局作為該項目的一個助力推手，在澳大利亞政府的年度教育報告文件中已成為一個關鍵詞。

韓京和麥克辛劉巧云：學產合作為基礎的研究型教師的教育第二，產學合作的行動研究使師范生理論與實踐結合的能力提高

大學的科研導師為參加此項目的師范生提供了一對一指導和導師與學生共同參加的每周定期的科研培訓與論壇。科研導師在長期的科研計劃中，強調師范生的教學與科研并重。每周的科研培訓重心有三點：一是中小學學生漢語教學理論和漢語語言學習理論的應用;二是科研方法論和課堂教學的數據收集與分析;三是新南威爾士教育部門的有經驗的教師參與的漢語課堂教學評論與分析。

通過在大學的科研培訓，師范生不僅提高了理論理解力，更重要的是他們發展、創新漢語教學理論在實際教學中的運用能力得以提高，成為真正意義上的研究型教師。為了促進初學者學習漢語，他們進行了大量的理論閱讀與研討，涉及到福柯（Michel Foucault）[12]的語言的后結構主義，馬丁（Martin）[13]的功能主義，番尼庫克（Alastair Pennycook，2010）[14]和克明斯（Jim Cummmins）[15]的語言的地方實踐論，以及仍波（Hakan Ringbom）[16]的后單一語言論。通過每周的科研培訓和論壇，師范生著眼于這些社會及語言學的理論在漢語教學中的運用。比如，通過對后結構主義的理解，師范生在設計教學時更注重學生而非教師對漢語的解讀，及學習者所賦予這門新語言的意義;語言的地方實踐論使師范生更有效的選擇與學生日常生活相關的教學內容，使語言學習貼近生活;后單一語言論使他們意識到利用學生所熟悉的二語之間的相似點，可以降低學生的認知負擔。他們在教學中更加注重提取漢語與英語方面的社會語言相似性，比如英漢語之間的語法結構及語音中的相似性，利用此相似性提高漢語的可學性。

第三，產學合作的行動研究加強了師范生與坐班指導教師之間的合作

學產合作的行動研究，在18個月的教學實踐中，坐班指導教師跟蹤他們的全部授課，并在每節課后給出反饋信息。坐班指導教師多數為非語言教師，但在其他科目的教學中經驗豐富，尤其在課堂管理和指示語方面，為師范生提供了寶貴資源。在使用課堂常規用語時，由于受漢語表達習慣的影響和“中國式”教師身份的影響，師范生的課堂指示語經常效果欠佳，比如當有學生擾亂課堂時，師范生們往往籠統地向全班發出指示“Be quiet：注意！”或“Attention please：安靜！”而指導教師建議他們要具體指出“問題學生”，比如“XXX，you are not listening！ Please put down your pen and look at the front：某某同學，你沒注意聽，放下筆，看前面！）”。另外在給學生課堂反饋信息時，師范生傾向于淡化學生的成績，比如在表揚學生的回答時，師范生傾向于一語或一詞帶過，比如“Good： 好！”，“You are right：對了！”或者“Excellent：棒！”而坐班指導教師的建議是，反饋信息要具體、詳細，要讓學生知道好在哪里或棒在哪里，使反饋成為學生重要的學習和改進機會。比如：

?Very good！ Can we give them a clap please？ Very good work！ And Sam， in particular your tone is going really well. Both of you， your pronunciations were really good！ 很好！我們給他們鼓掌好不好？做得非常好！尤其山姆，你的語調真的很好。你們倆的發音都真的很好！

? You did a very good job！ We’re learning. We’re learning from your pronunciation. 你做的很好！我們在向你學習，學習你的發音！

帶著坐班指導教師的反饋信息，師范生提出：為什么有時候我用的語言與坐班教師的差不多，我的語言卻大打折扣，沒有相同的行動力呢？ 為什么我在管理課堂，尤其規范學生的課堂行為時，效果不如他們真正的老師有力度呢？帶著這樣的思考，師范生們與其科研導師團隊在周論壇上回歸到理論探索。討論延伸到社會學理論方面，比如標簽為“非英語背景的實習師范生”的身份認同問題。這個非正式教師身份是如何影響他們的權威性的。這種由理論到教書實踐，再到理論提升的過程，證實了學產合作的行動研究優越于純粹的學術理論研究、優越于傳統的師范教育。

第四，產學合作型的教學實踐使漢語學習者成為真正的中心

通過產學合作的行動研究，師范生們探索了澳洲的基礎教育體系與中國教育體系的差別。澳洲的漢語教學沒有統一的課程設置，沒有教材，沒有其中和期末考試，而只有籠統的教學大綱。師范生在初始階段比較迷失。在準備教案時，這些中國教育背景的師范生大多對他們的學生有很高的教學期待，他們經常教授過多的詞匯，或超出學生認知能力的內容。通過行動研究，他們全程記錄了所經歷的教學探索、教學失敗、教學反思和教學改進過程。

因為沒有課本和考試，學生的學習積極性要靠內容的趣味性取勝。師范生們探索了有實際運用價值的漢語，從日常生活用語開始，激發學生的學習興趣，并使教學情景化。比如教授如何在餐館點餐時，教師會把學生帶到校園餐廳，讓學生親身體會語言的行動力。在教授運動詞匯時，會把學生帶到戶外，邊學語言邊做運動。

另外，師范生們探索了跨學科知識與語言學習相結合的方法，他們走入其他學科的課堂，觀察學生其他學科的學習內容，把相關的內容聯系到漢語課堂。比如，在地理課上，學生們學習了澳洲本土的動物，漢語教師會在漢語課堂上教授動物名稱的漢語版;在數學課上，學生學習了十位數加減法，漢語教師會在漢語課上跟進數字學習，這加強跨學科之間的相關性和學生各學科學習的相互促進性。

師范生們利用漢字的視覺特點，在教學中結合漢字的起源及漢字的象形性，幫助學生記憶。他們大多以日常使用的象形字和指示字開始，使學生對學習漢語充滿了好奇心和求知欲。比如，在教了“木”字時，他們同時會延展到“林”和“森”，在教了“人”之后，會延展到“從”和“眾”的學習。

通過地方化解釋漢字的構成，師范生們在行動研究中培養了開發學生在漢語學習中的創造性。比如當學澳大利亞的“澳”字時，學生開始自己的創造性解釋，一個當地的小學生這樣說：啊，原來是這樣的，“水”字旁是因為澳大利亞周圍有水，“米”字是因為澳大利亞國旗上有“米”，“大”是因為澳大利亞很大。漢字真有趣！！這體現了師范生的后結構主義理論的應用，即注重學習者對漢語的詮釋。一個一年級的小學生在給一位師范生的教學反饋中寫到：I love Chinese. I will learn it until I die（我愛中文，我會一直學到老！）. 聽起來似乎幼稚。透過現象，我們看到的是產學合作型的教師教育的影響力。

四、討論

教育學者辛（Michael Singh）教授和韓博士（Jinghe Han）[17]指出，學產合作的研究型師范生的培養要求大學、教育部及中小學等教育機構的共同努力和資源共享，師范生要與大學的科研導師和中小學的坐班指導教師緊密合作，共同制定教育計劃幫助學生達到理想的學習效果。ROSETE項目的優勢在于它以行動研究為導向，注重師范生科研提高與教學改進中的動態變化。美國教育家達玲哈蒙（Linda DarlingHammond）和理查森（Nikole Richardson）[18]也認同注重教育培養中的動態變化的觀點，認為它有助于提高中小學生的學習能力、培養學生的學習興趣、創建成功學習模式及提升學習欲望為目的。

莫利、納塔爾 和米歇爾[7]指出，學產合作型教育將完整的科研計劃納入師范生的專業培養中，使師范生的科研不再是小規模，零零碎碎的研究。里爾和他的科研團隊（Lee and others）[19]也強調，增加師范生實證性的科研能力的培養應和了教育體系的需要，它使師范生把研究結果所產生的知識運用在教學實踐中以此推動學生能力及成績的提高。總之，設立學產合作的研究型師范生的培養雖然具有一定的挑戰性，但對國家的教育發展有著重要意義。

五、總結

該論文重點報告了寧波、西悉尼大學和澳大利亞新南威爾士教育部的一項學產合作研究型師范生培養課題（ROSETE項目）。在澳洲的中小學讓母語為英語的學生學漢語仍是一個棘手的教育問題。為了提高學生學習漢語的能力，師范生們首先提升自身的專業能力。這些研究型師范生在語言教育理論的指導下，將學生的日常活動貫穿于漢語學習中，此項目為澳洲中小學由單語到后單語學習時代提供了助力。它不僅提高了師范生科研和教書并進的能力，它更影響到未來中小學生學習興趣及學習效果。

此項課題不僅對語言教育、教師教育和教師科研培養有著重大意義，它更是國際化教育的典范。悉尼―寧波合作是歷史性的合作，它挑戰語言學理論的傳統并跨越國界。中國的師范生通過此項目用漢語知識打破了以往英語教育的優先權，通過各教育機構的共同努力，實現了教育上的跨國、跨文化合作。

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