簡述小學教育的基本特點

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簡述小學教育的基本特點范文第1篇

全國2012年4月高等教育自學考試學前教育原理試題

課程代碼：00398

一、單項選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)

在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內。錯選、多選或未選均無分。

1.以0—6、7歲這一特定年齡的兒童為對象的教育是(　)

A.義務教育 B.早期教育

C.兒童教育 D.學前教育

2.學前教育問題引起社會普遍關注始于(　)

A.18世紀60年代 B.19世紀60年代

C.20世紀60年代 D.20世紀90年代

3.20世紀90年代開始，為處境不利幼兒提供補償教育實施“確保開端”方案的國家是(　)

A.美國 B.英國

C.法國 D.德國

4.強調特殊兒童適應正常兒童的學習與生活、與主流同化的做法屬于(　)

A.生物學模式 B.醫學模式

C.心理學模式 D.社會學模式

5.1907年蒙臺梭利在羅馬貧民區創辦的、采用一些特殊方法訓練處境不利的貧窮兒童的教育機構名稱是(　)

A.“幼兒之家” B.“少兒之家”

C.“貧兒之家” D.“兒童之家”

6.當今學前教育改革的一個世界性趨勢是(　)

A.家庭—托幼機構—社區的合作 B.家庭—托幼機構—企業的合作

C.家庭—企業部門—社區的合作 D.企業—托幼機構—社區的合作

7.學前教育的本體功能是(　)

A.促進社會政治、經濟和文化進步 B.減輕家長保教幼兒的負擔

C.促進幼兒身心全面和諧的發展 D.提高幼兒的知識和能力

8.已有研究發現，幼兒掌握詞匯最快的時期是(　)

A.2—3歲 B.3—4歲

C.4—5歲 D.5—6歲

9.學前教育區別于中小學教育，它必須遵循的原則是(　)

A.寓活動于幼兒教育之中 B.寓游戲于幼兒教育之中

C.寓教育于幼兒活動之中 D.寓教育于幼兒游玩之中

10.相對于家庭教育的遇物而教、隨機而教，托幼機構教育具有較強的(　)

A.強制性 B.群體性

C.計劃性 D.社會性

11.家庭早期教育首先影響的是孩子的(　)

A.智力發展 B.知識掌握

C.技能形成 D.品德養成

12.影響幼兒發展的三大環境是(　)

A.家庭、幼兒園、小學 B.家庭、鄰里、社會

C.家庭、幼兒園、鄰里 D.家庭、托幼機構、社區

13.直接決定托幼機構教育質量好壞的是(　)

A.幼兒園園長 B.幼兒教師

C.幼教設施 D.幼兒家長

14.清政府1904年頒布《奏定學堂章程》，規定設立專門的幼兒教育機構名稱為(　)

A.育嬰堂 B.蒙養院

C.保育院 D.幼稚園

15.我國有教材、有組織形式的蒙養教育始于(　)

A.虞舜以后 B.殷商時期

C.秦漢以后 D.春秋戰國

16.幼兒教師的專業化發展大抵可分為四個階段(　)

A.適應、順應、發展、專業化 B.發展、順應、適應、專業化

C.順應、適應、發展、專業化 D.適應、發展、順應、專業化

17.幼兒教師情感生活的核心、幼兒身心健康發展的必要因素是(　)

A.對幼兒教育事業的熱愛 B.對工作所在幼兒園的熱愛

C.對幼兒家長的尊重和熱愛 D.對幼兒真誠的熱愛

18.幼兒主動與外部環境相互作用的最重要的方式是(　)

A.交際 B.交往

C.活動 D.游玩

19.具有結構簡單、色彩鮮艷、富有感官刺激等特點的幼兒園物質環境較適合于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.學前班

20.根據《幼兒園工作規程》規定，幼兒園應當保證幼兒每日參加戶外活動(　)

A.1小時 B.2小時

C.3小時 D.4小時

21.建立良好師幼關系的根本目的是(　)

A.維護教師與幼兒之間的人際關系

B.鞏固尊師愛幼的師生交往關系

C.形成平等的人與人之間的關系

D.在良好的師幼關系狀態中開展教育教學活動

22.在幼兒集體或幼兒生活、活動共同體中，主要矛盾是(　)

A.能力強與弱的矛盾 B.不同興趣的矛盾

C.共性與個性的矛盾 D.男女幼兒之間的矛盾

23.幼兒班級組織首先要進行的工作是(　)

A.安排班級用房 B.合理編定班級

C.制定班級計劃 D.確定班級目標

24.建立值日生制度應當開始于(　)

A.小班 B.中班

C.大班 D.學前班

25.在一段時間內圍繞一個中心內容組織教育教學活動，這種幼兒園課程組織方式叫(　)

A.幼兒園的項目活動 B.幼兒園單元主題活動

C.幼兒園的計劃活動 D.幼兒園生成課程教學

26.被皮亞杰承認的、“正統”的認知主義幼兒園課程模式是(　)

A.海伊斯科普課程 B.凱米課程

C.多元智慧理論課程 D.行為主義課程

27.提出幼稚園課程的實施應采用“整個教學法”的是(　)

A.陶行知 B.陳鶴琴

C.張宗麟 D.張雪門

28.以“最近發展區”為基礎建立起來的一種新教學模式是(　)

A.直接教學 B.合作教學

C.支架式教學 D.啟發式教學

29.因人施教的宗旨是讓各種學習類型、學習能力和水平的兒童(　)

A.消滅學習上的差異，獲得均衡發展 B.縮小學習上的差距，實現同步發展

C.顯現潛能，得到限度的發展 D.取長補短，實現全面發展

30.上世紀70年代末開始，托幼機構教育質量評價工作開展得最有影響的是(　)

A.德國 B.英國

C.美國 D.法國

二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)

31.學前教育價值

32.微型教學

33.生成課程

34.托幼機構教育質量

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

35.簡述社區教育在學前教育中的作用。

36.簡述幼兒園班級管理的指導策略。

37.簡述建立優質師幼關系的策略。

38.簡述結構主義的幼兒園課程的基本觀點。

四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)

39.論述幼兒行為輔導的基本技術。

40.游戲活動中如何因人施教?

五、應用題(本大題10分)

簡述小學教育的基本特點范文第2篇

為此，我們從道德品質的基本結構和核心內涵追根溯源，創設了簡單高效的“常態班會課”。現將其課型結構、內容核心與教育特點簡述如下。

一、常態班會課的四個基本流程與特點

常態班會課的教育是建立在班級管理的全新組織構架上，即全班的每一位同學都有不同的“擔當”，他們既是班級工作的管理者和責任者，也是班級活動的監督者和評價者。因此，常態班會課將過去教師的“管”、“教”轉變為教師引領下的學生自主“管”、“教”。它實現了德育上的學生主體和教師主導，是對班級德育的一次有意義的變革。

常態班會課課型結構表現在它的四個基本流程上，即學生總結、教師評價、故事（案例）講述和教師引領。

“學生總結”可以暴露問題，揚善抑惡，體現及時性和自主性。“學生總結”指在學生主持下的全班學生“擔當”的全面總結，它包含“學生總結”中的常規總結和自由發言兩大板塊。這一環節，通過學生的自我管理、自我評價、相互評價，既及時呈現班級近期好人好事和存在的問題，又充分發揮了同輩群體交往的獨特作用，也讓班主任更全面地了解學生的行為表現和價值取向。為班主任開展及時的、有針對性的教育確立方向，為其尋找教育切入點提供依據。

“教師評價”是適度介入，恰當引導，體現“重要他人”的作用。在學生總結的過程中和結尾時，班主任根據總緒情況進行適時評價、及時導向或深化引領，使學生的良好行為表現得以肯定強化，使暴露的問題能開展深入的討論與引領。教師作為學生的“重要他人”進行“社會比較”的作用，可以調整、導向、引領和強化學生的價值判斷和行為取向，使道德認知與道德實踐自然結合，幫助他們有效地解決實際生活中的道德沖突，促進知行合一。讓學生獲得成就感與自我肯定感，是促進他們心理發展的一個重要途徑。

“故事講述”是德育敘事，情景交融，體現體悟性與浸染性。“故事講述”指教師根據學生的總結或班級最近的突出問題來提煉教育點，選擇具有強烈情感作用和引導價值的故事案例，展開入情入理的講述。讓學生通過教師的講述，能實現對舊有經驗的覆蓋與改變，甚至產生自我頓悟與強烈自省。

故事的選擇與講述是故事講述成功的關鍵。故事的選擇必須具備兩個條件：一是針對j生，應緊扣班級當前教育點；二是鮮活性，應富有時代感、感染力和震撼力。故事的講述必須是聲情并茂，怡情動心。只有這樣的故事，這樣的講述才可能真正實現故事法教育的體悟性和浸染性。

“教師引領”是巧連故事與實際，發揮主體導向，實現教育矯正與強化。“教師引領”指在故事的講述中或講述后，緊依故事中的價值要點或價值取向，聯系學生現實表現，教師展開針對性指導和引領，也可以在教師引導下開展學生的討論、辯論等活動，促使學生對原有價值取向的矯正、重構，并強化正確的價值觀。

二、常態班會課的兩大內容核心與功能

1，自主管理，自我教育

“自主管理、自我教育”是常態班會課的首要核心內容。其主要功能如下。

一是全員擔當，培養責任。戈爾曼指出：“情感教育課程的內容著眼于學生的實際生活，看似瑣瑣碎碎，而我們未來的教育正有賴于此。”常態班會課開展之前，需要構建出班級學生全員承擔、明細分工的各種“擔當”組織架構，讓每個學生分擔班級生活和學習管理的工作。這種將班級生活、學瑣碎化的全員管理責任的分攤，使每一位學生在承擔各自項目的持續管理中學會承擔責任。它既實現了“人人有擔當”的班級管理自主化構建，又實現了“處處有責任”的自我教育。

二是相互評價，同輩影響。常態班會課中，對班級近期存在的偶發事件和各類瑣碎問題，開展由學生主持下的“學生總結”活動。讓每個學生都成為評價者和被評價者，在自我表揚和表揚他人、自我批評和提醒他人中發揮同輩群體的獨特影響，弘揚正氣，激勵向上向善，有效地改變了教師傳統“說教”帶來的低效乃至逆反的德育狀態。

三是過程跟蹤，教育及時。學生的價值取向引領與行為習慣培養，需要長期關注，及時評價，有針對性地引領、約束或矯正。我校的常態班會課正是重在“跟蹤過程”，注重“及時針對”的教育行為。為此，我們在小學、初中到高中不同學段分別設置了每周1～3節的班會課，保持對班級學生日常行為的密切跟蹤，常態化教育。通過學生的自主管理和自我教育，及時呈現問題，通過教師“重要他人”的作用發揮，及時引導強化，使中小學的德育更具有針對性和時效性。

2.故事（案例）法教育

一是精選故事（案例），以情載理，應對逆反。在常態班會課上，教師應選擇針對性強的鮮活故事（案例），并以聲情并茂、富有感染性的講述，將德育道理轉化為與學生情感交融下的心靈體驗，極大地增強了德育的可接受性。這遠比單純的說理和粗暴的教化要有效，更容易為處于青春逆反期的學生所接受。

簡述小學教育的基本特點范文第3篇

關鍵詞：開放式；初中語文；課堂教學；途徑

一、引言

《語文課程標準》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎。”而目前，在很多初中的語文教學中，更看重的是學生的語法、作文、詞匯等等考試時是否可以得高分，一切教學方法都以得高分為目的。在這種思想的引導下，一學期學會了二十幾篇課文，反反復復地研究。當然，這種情況很適合于應試教育，但對于新時期的素質教育則相去甚遠。初中語文是要培養學生能掌握漢語的文字信息，還要能夠形成基本語文素養和語言文字創新能力。所以，必須要讓學生在開放式的環境中才能體悟到語文的魅力，才能實現有效的積累[1]。所以，在日常教學中，我們可以借助一些特殊的內容或者知識，不斷的摸索各種方式的語文教學，豐富我們的教學方法。

二、初中語文開放式教學的簡述

教學目標是動態的、開放的，教學內容是動態的、開放的，教學組織形式也是動態的，開放的。這相對傳統教學中滿堂灌、注入式的教學方法，嚴重束縛學生創造力的發展的教學模式有著巨大的進步。而開放式教學恰恰就是改變以往傳統的“封閉式”的教學模式，代之以層次化的、動態的、開放的學習模式。初中語文課堂的開放式教學與語文本身的特點有很大關系，語文本身就是一門工具性與知識性兼備的工具，在日常生活中我們的談話、思考、表達各個方面都離不開語文，所以我們完全可以在日常生活中尋找到語文的影子，并借此提高學生對語文的學習興趣。初中語文課堂的開放式教學環節包括：教學目標的開放、教學資源的開放、教學時間和空間的開放、作業的開放、評價的開放等五個方面[2]。但開放式教學的實施，對教師也提出更高的要求，要求提供大量的信息源供學生選擇、吸收、積累，才能最終實現厚積而薄發的語文學習境界。

三、開放式初中語文課堂教學的主要途徑

1.結合課本內容，充分向生活延伸。任何脫離生活的知識，或者在生活中找不到落腳點的知識都是沒有生命力的，語文更是如此，日常的交流、信件來往、公文寫作、學習都離不開語文，所以把語文知識在課堂基礎上向生活中延伸，建立開放的語文課堂，對提高學生對語文的認知能力具有很重要的作用。教師可以利用課余時間或者節假日組織學生開展讀書、讀報、朗誦、演講等活動。并積極要學生走出教室，去一切可以學習語文、實踐語文、感悟語文的地方，給語文教學注入全新的活力[3]。讓學生在大自然中、在生活中尋覓知識，體驗生活，引導他們在開放的大課堂中閱讀、觀察和寫作，從而拓展他們的思路，使他們在豐富多彩的教學活動和自我實踐的活動中學習語言、運用語言，不斷提高語文能力。尤其學習寫作的時候，這種走進大自然、走進生活的方式，對于學生收集素材、組織語言具有非常明顯的效果。

3.2豐富教學模式，在實踐中學習知識。對于語文教學來說，課堂教學只是一小部分，最重要的是學生在課后、在生活中對于語文知識的積累，因此，我們提出把課堂拓展到實踐中，在實踐中通過各種各樣的教學形式，豐富學生們的知識，培養學生對語文課程的感情。比如在學習“看云識天氣”一堂內容時，課堂上提到的“卷云”、“卷積云”或“高積云”這些名詞對于學生來講是非常陌生的，而且由于云狀是不斷變化的，靠語言描述很難有更好的效果。這時候可以利用一些特殊的天氣條件，讓學生自己去露天里觀看，由教師指導也可以，由學生跟有經驗的老人交流詢問也可以，甚至可以讓學生自己走訪氣象臺、設立氣象學專業課程的學校等等，通過實地的咨詢、調查，最終掌握云與天氣的關系。學習“兩小兒辯日”也可以采用類似的方法，先讓學生自己去仔細觀察早晨與中午太陽在形狀、顏色、溫度上的差別，自己先揣摩，然后查閱資料，最后再有教師講解。這樣把課堂挪到實踐中，讓學生一方面可以學到知識，另一方面還鍛煉了與人交流、查閱資料、記錄等很多方面的能力。

3.3改變傳統教學思路，發揮學生的主體性。一切教學方法最終都要落實到學生身上，任何教學方法也無法改變學生自身作為學習主體的地位，所以，無論什么類型的教學方法，設計的初衷都要以適應學生的學習，能夠調動學生自我學習的能動性為目的。只有學生產生了學習的積極性，才會對知識有更強的學習欲望，當然教學有效性才能提高。課堂教學的開放，不單純是課堂地點的開放，還包括教學思路的開放。在以往的教學思路中，教師是主動的，通過提問學生來考察學生對知識掌握的程度，而在開放式的教學體系下，要改變這種身份的限制，讓學生提問教師。在學生的提問中，學生必然要總結問題，只有具備一定的基礎才可能提出問題，教師通過為學生解答問題，解決了學生的疑惑，而且還可以通過學生的問題提高自己的教學水平。另外，教師還要創設學習的民主，比如讓學生參與教案的設計、考核的設計，包括作業批改、學習小組的互評等環節，引導學生能動地學習，主動發現哪些方法能更加適合學習。

四、結語

初中語文課堂教學是素質教育的重要環節，怎樣真正讓初中語文教學擺脫拘泥于對文字的考證、詞語的理解和語法的分析這種沉悶、低效的困境，是目前最值得語文教學工作者思考的問題。尤其是在教育背景不斷轉變的前提下，傳統的教學模式已經無法適應培養現代化人才的需要，對語文課教學來說弊端尤為明顯[4]。所以，做為初中語文教師，非常有必要在正確了解學生心理與興趣的前提下，改革教學模式，努力創造寬松開放的學習環境，營造學趣并重的學習氛圍，激發學生的學習潛能。

參考文獻：

[1]蔣鵬.如何實現初中語文課的開放式教學[EB/OL].中國論文下載中心，2010-07-06.

[2]胡玉漢.初中科學課堂動態生成教學模式的探索與研究[J].現代中小學教育，2009，（5）.

簡述小學教育的基本特點范文第4篇

一、課題學校情況簡述

1.貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學

該小學從“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”著手，探討合理運用衛星教學資源、充分發揮遠程教育資源優勢、提高學生閱讀能力有效性教學的基本方法，從而進一步提高語文學科的教育教學質量，促進教師向專業化方向發展。課題組的全體教師通過對課例深入分析、反思，找到了教師在運用衛星資源中存在的弊病：首先，教學目標把握不到位（目標過于籠統分散，應集中到點上）；其次，根據教學目標的要求適時選取有效的教學資源；第三，資源的選取要符合學生的認知水平。最后課題組總結出衛星教學資源應用的途徑：分析與掌握教學目標+分析與處理衛星資源+分析與服從學生特征。通過對以上課例的研究分析，課題組教師達成共識：即在每一個課例中，重點解決一到兩個問題，不求面面俱到，但求有所突破。在此原則的指導下，課題組教師重新制定了衛星教學資源應用的策略。余光宏老師在上《小蝌蚪找媽媽》一課時，課題組組織教師進行集體備課，仔細分析了衛星教學資源和教學內容以及實驗對象，確定了本節課的主要目的是培養學生的閱讀興趣和閱讀理解能力、提高學生的普通話朗讀水平。目標明確之后，教學設計很快完成了。余光宏老師在這堂課一開始時并不是急著播放課件，而是先用猜謎語導入新課，然后提出問題，讓學生帶著問題觀看動畫課件。觀看過程中一邊學生看，一邊讓學生認真聽：把學生引入生動的故事情節中，從而調動學生的閱讀興趣和閱讀欲。同時，把課件應用到教師對課文內容的分析講解中，學生通過邊看課件、邊讀課文、邊聽老師講解，很容易理解了小蝌蚪變成小青蛙的生長過程，體會到小蝌蚪找媽媽的急切心情和心理變化，最后讓學生朗讀課文，最終達到預期的教學目標。在課題研究過程中，該校課題組基本采用以上的研究方式，通過循環的“教學計劃——行動——觀察——反思”，不斷針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷探索、改進，使教師的教育教學水平和學生的閱讀能力、理解能力、分析能力螺旋上升，從而達到預期的課題研究目標。

2.貴陽市烏當區水田鎮中心小學

該校開展的是《衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究》，依托農村中小學現代遠程教育資源開展情景教學，通過探究培養學生的語言表達能力和空間想象能力，培養學生“主動參與，探究發現，合作交流”的能力，最終形成運用農村中小學現代遠程教育資源，構建新型課堂教學的方法。在課題研究前期，課題組通過調查了解到許多教師在使用遠程教育資源中存在許多問題，如：把光盤當電影看、全課件式上課等。針對這些問題，該校開展了多次教師培訓，讓教師們認識到遠程教育資源的使用方法多種多樣。研究后期，該校教師對遠程教育資源應用的認識和積極性明顯提高，教師們感受到運用遠程教育資源的好處，使用起來方便、輕松、高效。為了課題研究的需要，該校教師參加了校內和校外17次培訓。通過培訓轉變了教師的教育觀、教學觀，提高了教師的信息技術素養和能力，使教師在研究中學會研究，有效地促進語文教師整體素質的提高，促進了教師專業化發展。學校建立了自己的資源庫，廣泛收集資源，認真“整理”資源，并提倡教師自主開發教學資源，然后把開發的資源存入資源庫，讓所有的教師共享。課題組通過舉行課堂教學應用大賽，及時發現課堂中出現的優點及不足，通過研討交流，完善應用方法理論。通過不斷的探索和總結，現已形成了符合該校實際的遠程教育資源與小學語文課堂教學的方法，教師們能較好地將遠程教育資源和語文教學進行整合，有效指導語文課堂教學實踐，充分提高學生自主學習的效益。

二、分析比較課題學校取得的成果和存在的問題

通過以上兩所學校的研究情況，我們可以看出利用農村中小學通過現代遠程教育資源確實可以大大提高農村學校的教學水平，推進農村中小學的教育教學改革，促進農村教師信息技術能力的提高，開闊學生眼界。下面比較分析以上兩校開展課題的研究方法、研究過程、存在的問題。

1.研究內容

貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學主要開展的是“衛星教學資源在小學語文閱讀教學中的應用方法和案例研究”。該校將這一課題分解為三個子目標：l.衛星教學資源在培養學生閱讀興趣中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生閱讀理解課文內容中的應用方法和案例研究；衛星教學資源在引導學生用普通話有感情朗讀課文中的應用方法和案例研究。這樣的劃分有針對性，便于抓住問題的實質，從點上人手，降低了研究的難度，使研究工作具有可操作性。但是從該校的研究報告中并未完整、清晰地反映出這三個子目標的具體研究情況，使我們無法從清晰的研究過程中看到研究的實效，不失為一個缺憾。貴陽市烏當區水田鎮中心小學開展的是“衛星教學資源在小學語文學科中的教學應用方法和案例研究”，內容涉及到整個語文學科，覆蓋面大，難度也增大了。但是該校在整個研究過程中，注意對教師的培訓與指導，使得教師的研究能力、研究水平有所提高。但是，由于語丈學科涉及到許多內容，不僅有文化知識的教學，更有文學素養、人文品質的培育，因此在整個課題研究過程中，如果能將課題有針對性地分解成幾個子項目來有針對性地進行，研究成果一定更具有針對性、操作性也更強，也便于總結和推廣研究成果。在這一點上，兩個學校都做得不夠細致。

2.研究方法

在三年的研究過程中，兩所學校基本上都主要采用了以行動研究法為主，以文獻分析法、問卷調查法、案例研究法、研討法為輔，使研究更直觀，更有針對性，效果也很明顯。兩校都在研究前期進行了調查研究，了解了本校教師在使用遠程教育資源中存在的問題，在此基礎上，制定出有指導、可實施、有評價、可修改的具體計劃，再運用對比研究法、案例研究法、研討法等方法進行“教學實踐活動”，使研究具有較強針對性。但是在研究的過程中，貴陽市烏當區水田鎮中心小學在課題前期準備工作中，在教師的培訓工作方面做得更扎實、反映出的結果就是該校教師取得的教學成果、獲得的獎勵更多一些。同時在研究中兩校教師都很好地運用了“情境教學法”，激發學生的學習興趣，使學生能全身心投入到教學過程中。

3.研究過程

在研究遠程教育資源與課程整合結構的規律中，兩校都經歷了研究設計、具體實施、經驗總結三個階段，其中經驗總結也穿插在研究的整個過程中。但是在研究報告中，貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學只以余光宏老師的教學情況作為例子進行說明，對其三個子課題的研究情況、研究方法、研究成果沒有進行翔實說明，使研究成果顯得單薄了一些。貴陽市烏當區水田鎮中心小學以顏麗老師的閱讀教學為例進行闡述，內容翔實，但在語文教學的其他方面的研究情況說明的不夠詳細具體，無法使我們看到整個語文教學在課題研究的總體研究情況。這是該校在研究報告中反映出來的主要問題。

4.研究成果

通過近三年研究，貴陽市烏當區羊昌鎮中心小學經過課題研究，明晰了在農村中小學現代遠程教育二模式環境下，衛星資源在小學語文閱讀教學中的意義和價值；總結出衛星教學資源運用的原則；探索出一條衛星教學資源應用途徑；構建了衛星資源在小學語文閱讀教學中的方式；促進了學生語文素養尤其是閱讀能力的提高；促進了教師的專業成長。課題組經過近幾年的摸索與實踐，取得了一定的成果：課題組成員及全校教師積極撰寫論文，很多教師優秀論文獲得各種獎項；建立了教學資源庫，匯編了教學光盤、衛星接收教學資源、典型課例課件、優秀教案設計、教學反思等，為語文學科教師進行教學交流、為學生學習互動提供了良好平臺；教師運用遠程教育資源上課的積極性、制作課件、設備操作的能力普遍提高；有效提高了學生學習興趣，拓寬了知識面，增強了探究意識；有效地培養和形成了一支新型的，有較強科研能力的骨干教師隊伍；探索并形成了適合該校學情的語文課堂教學方法；總結出一套激勵教師運用遠程教育資源的評價標準。

簡述小學教育的基本特點范文第5篇

[摘要]技術的運用必須是在有效學習的前提下進行的；否則，技術革新只能成為一種神乎其神的東西；教學設計與技術的歷史演變、現狀困惑和未來發展都提示著我們必須從社會、技術和人的協調關系中加以探討。

[關鍵詞]教學設計與技術；信息與多媒體學習；網絡教學；建構主義

布蘭特?G?威爾遜(Brent G．Wilson)，美國科羅拉多大學信息與學習技術系(ILT)教授，建構主義學習理論主要倡導者之一。其主要研究領域為教學設計、認知與教學，技術在教育中的應用等，尤其感興趣的是為什么人會抵制技術，如何將技術整合到教育和學習中。他主張：在教學、學習和工作績效中技術的正反面效用是值得仔細探討的。

近年來教學設計與技術(IDT)領域出現了若干重大的進展，但同時在研究中也有一些意見分歧，甚至于出現近乎失控的局面。似乎每個人都在致力于與技術和學習相關的研究及開發工作做出貢獻。研究涉及的面從中小學到高等教育，還有企事業崗位、家庭教育和娛樂業；參加研究工作的有IDT專家、教育專家、其他領域的研究人員和熱心人士，而研究機構的擴張和專業刊物的興旺，也表明了人們對這一領域的前景十分看好。

即使總免不了有陣痛，但由于注入了新的活力，啟發了新的思路，并且注重革新創造，所以，發展本身是會受到大家普遍歡迎的。然而，通常人們只會把注意的焦點放在時髦的新技術上，而沒有關注能夠提高學習的理念及其方法。經過一次次沉痛的教訓，我們終于認識到：技術的運用必須是在有效學習的前提下進行的；否則，技術革新只能成為一種神乎其神的東西了。同時，學習的結果也必須符合整個社會的價值取向。

在不斷變化之中，我們很難去度量這一專業領域或者專業團體的研究工作已經到了哪一步，進一步的研究方向又會體現在哪里等等。不過，鑒于借鑒歷史的經驗，結合當前的實踐需要和專業研究領域內外的進展，我們將為IDT的發展前景作出思考。

一、歷史影響

從歷史角度來看，教學設計源自教育心理學，后與教育技術整合而成(Dick，1987；Reiser，2001)。設計與技術合并的關鍵在于拓寬了“技術”這一概念，將“軟技術”或者“程序、模式和策略”之類的“過程技術”包括進來以達成明確的教育結果。這就要求教學設計人員將自己定位于如何在教育技術中貫徹學習原理，依靠技術支持的環境來試驗教學設計的構想。

當今各個高等學校的教育學院中，仍然有許多教學設計方面的研究項目從屬于教育心理學，聚焦于其中的學習原理，這未嘗不是一件好事。然而，最近幾十年來，教學設計已經將更多的目光投向了培訓和成人學習領域，特別關注人在工作環境中的業績表現。到底是聚焦中小學還是關注成人學習領域，這樣的張力在未來的若干年中還會延續，但作為一個研究領域，如今IDT的一個標志性特色是它已經有意識地關注更加廣泛的學習環境。

同時在過去10年當中，“學習科學”已經部分取代傳統的教學設計研究。數量正在逐漸增加，“學習科學”學位課程包括了以下一些特點：(1)十分重視認知科學；(2)更加重視原型工具與環境的開發；(3)重視基本理論和研究。相對于學習科學，教學設計的學位課程更加重視：(1)業內人士所關注的實際運用技能；(2)設計原理和實踐；(3)心理學基礎以外的理論。

在不少教學設計的權威心目中，似乎學習科學的研究人員學術視野更寬些，因為他們對認知科學有更加深刻的理解。這種看法是對是錯，實在是因人而異的。我們傾向于重視教學設計的多樣性和把心理學僅僅當作一門基礎學科。不管如何，學習科學學位課程日益受到重視，充分說明了教育心理學、學習理論仍然是學習技術的核心。

二、現狀評說

在許多方面，我們處于選擇如何回應外界影響的十字路口。第一代的權威大師如加涅已經去世離開了我們，但仍然有一些理論家，特別是梅里爾(David Merrill)和伊利(Don Ely)在這一非常時期指引著我們。然而在這個領域仍然存在許多潛在的危機，簡述如下：

1．發展過程中的失控。令人眼花繚亂的專業機構和期刊當然是興旺發達標志之一，但這也使得總的趨勢和理論發展的方向難以琢磨。

2．相關領域的介入。許多原本是其它領域的研究人員也加入到了與教學設計相關的工作中來，特別是來自于學習科學領域的研究人員，當然也有來自其它領域具備教育與培訓背景的人員。

3．技術進步日趨加速。日益更新的技術不可避免地帶來了追隨者和新的發展模式，逐漸產生了許多新的專業組織和研究領域。

4．聚焦新的重點。研究者對特殊背景的人群(如中小學和企事業部門)有著濃厚的興趣。對于這種背景下的研究特別細致詳細。這最終可能也會導致與教學設計一般原理有所背離。

5．關注績效問題。非正規學習及其工作績效擴大了教學的界限，導致人們更加重視從組織發展到人類工效學眾多的相關因素。

6．不同范式之間的競爭。在教學設計中，教育觀念上的沖突清晰地反映在“建構主義”(constructivist)和“授受主義”(instructivist)這兩大陣營之間的差異當中，有時候這種沖突也許被夸大了，但常常是以不同的形式表現出來。

7．建立“知識庫”之不易。IDT的知識和理論難以轉化為具體的規則和理論。一般來說，教育是“最難的科學”(Berliner，2002)，因為學習的整個系統具有隨機性和動態性，而有效學習所要求的知識和技能往往要求對于具體情況作出靈活反應。這真真切切地存在于教學設計人員設計與運用學習技術和資源的過程中。

三、兩條途徑

對于這一領域的許多潛在危機我想到兩個解決辦法。其一就要求集中加強我們的理念、信仰、接受方法和 實踐。第二個方法是鼓勵繼續解放思想，以達到共同目標和理想。為了避免混淆(因為我全力支持第二種方法)，兩種反應或兩條“途徑”概述見表1(如果我的論述有誤的話，請主張第一條途徑的梅里爾教授提出批評指正)。

這兩條途徑在未來的實施過程中都存在著一定的風險。對于這一學科領域堅守僵化的立場，如在途徑l中解釋的那樣，可能會導致堵塞要道，而且隨著時間的推移，在專業實踐中將會出現越來越多的大而無當的問題。同樣，容納百川、無所不包的環境也可能會減弱核心的作用和專業優勢。

這兩條途徑優勢的潛在之處也是不同的。途徑1可能會導致一些關鍵領域的重大進展，如開發自動化的設計工具；可重復設計的有效程序以及對落實教學具體實現學習者自我調控。這些都是極其寶貴的成果，特別是如果利用這些工具可以改變我們的工作方式的話。途徑2也同樣可以預見這些進展，但是也會帶來一些負面影響。至于具體由哪些負面影響也很難一一說明。不過，盡管很難預測，但其中可能會包括：改善記錄 和分享專業實踐的各種方法；吸收相關領域的思想和方法；更好地關注學習者的整體需求。途徑2將會有更加多種多樣的研究成果，也有適用于學科環境的各種不同的工具和模型。

總的來說，我支持用一個較為折衷的，有多種包涵力的詞來定義這個研究領域。這可能是因為我常常覺得自己的思維總處于傳統的邊緣，但立場卻又并不完全自我。一般來說，開放式的系統比封閉式的系統更有適應性和生存能力。只有解放思想，我們才能發現和培養積極創新，從而確保我們不會偏離方向。總之，我們要開放、包容、創新，同時立足于核心思想和追求維護共性。專業在同行中總是存在一些不適感和尋求歸屬感，但是我們需要為多樣角度和新觀點的注入留足空間。

四、適用廣泛的IDT基礎

我一直主張建立一個更廣泛的教學設計知識庫的觀念。但這究竟意味著什么呢?下文概述了當遭遇現實問題的挑戰時我們所可能和應該規劃的基本構思。這些基本構思將會提醒我們關注目前知識庫的深度和廣度。

1．媒介研究。各媒介對學習有什么樣的重大影響?發揮了什么樣的機制和啟動了什么樣的程序?IDT有著一個比較各類媒介、檢測媒介的讀寫能力、媒介評價的影響、利用媒體的整合能力作為教學改革手段的悠久傳統。

2．系統思維。系統思維有著許多不同的展現方式。ISD長久以來都有著一個凝集這一領域的基本套路。基本思路是，教學改革需要精心策劃和開發，同時更重要的是通過認真評估結果來對教學的效果進行檢查和驗證。這一教學過程的具體性質是由教師和學習者之間的系統互動情形所限定的(Merrill，1968)。賴格盧特(Reigeluth，1995)和其他專家已經說明了教學系統內部各個因素互相影響的復雜情況。復雜性理論同樣也可以幫助我們理解如何選擇、改變教學過程以及建立學習共同體。

3．技術／效能立場影響著課程的開發。泰勒(Tyler，1949)提出的客觀主義課程設計方式被稱為“技術”、“高效”的課程范式(Kliebard，1987)。這類課程方式在IDT中是根深蒂固的。IDT模式常常與目標、活動、評估之間的一致性原理緊密聯系在一起；也與解決問題的理性計劃模式以及課程開發都有著密切的關系。經歷多年的反對之后，這種做法在美國中小學教育的課程標準運動中卻死灰復燃。借助學習管理系統(LMS)，工作環境也同樣注重這些原理，這有助于追蹤學習的目的、目標、活動和評價。

4．設計思想。IDT核心是其說明性(prescriptive)，設計原則的價值在于幫助學習者解決學習和工作問題。將一線的實踐者看作是提出不同解決方案的設計者，就可以更加凸顯活動中創造價值和模式開發的合理性。IDT背后的設計理念實際上也是同其它專業領域，如建筑設計、計算機和信息系統設計、工業設計等聯系在一起的。這些聯系促使我們去思考設計過程中更廣泛的各種因素，包括情緒和動機所起到的作用的影響(Norman，2004)以及改進教學即時經驗的美學原則(Parrish，2004)。

5．合理應用技術。科學技術不僅在教育中，幾乎在各行各業中都成為了大家關注的焦點。哲學家、歷史學家極力主張對技術謹慎小心地正確運用。通過仔細分析我們可以發現各種影響人們接受新工具和新改革的壓力和約束力。而影響系統的某種干預必然導致意想不到的副作用(Tenner，1997)，這就要求我們以一種謙虛謹慎的態度來加以對待。評價實際成果，無論是有意識的還是無意識，都要求設計者能夠超越既定目標，考慮某種教學干預措施的正當性和適用性。

6．學習理論的作用。學習理論能夠在觀察教學互動過程時幫助我們更加深刻地理解學習的性質。各種有用的隱喻和理論都能夠幫助我們洞察為什么教學互動應以這樣的方式進行。學習理論的內容涉及到許多方面，從教學內容和教學結構的信息化，到以活動為基礎的理論，再到注重質的認知改變。綜觀過去40年我們可以發現，IDT中有很大一部分創新成果直接來自于學習理論的新發展。

7．基于技術的教學。基于技術的教學其英文縮寫已經由CAI到CBT，到WBL，到DL，到e-Learning，而且基本概念仍然保持不變：技術是一種傳遞教學的工具。我們已經建立了一個堅實的知識庫，包括關于教學反饋、學生管理、教學結構和順序、課堂內互動的研究等。

8．技術作為一種改革的手段。通過運用技術能促使我們以一種新的眼光來看待教學實踐。技術已經在教學的各個階段，從計劃到執行到評估，發揮越來越多的作用。每個階段都會啟發我們對于教學思想和方法進行更為深刻的改變。改革就是讓更多的人對學習技術感興趣，在技術運用的同時改革教學過程。

9．技術作為績效支持系統。各種硬件和軟件技術都是為了幫助人們在工作中取得更好的績效。這些技術包括取得工作績效的模型及理論――成因和干預措施、信息協助系統、程序支持系統、激勵和評估系統等各種支持系統以及設計更加完備的工具。

五、展望：可能影響未來的趨勢

1．游戲與虛擬世界。20多年來電腦游戲已經成為了一個很大的產業，越來越多的文獻資料涉及到游戲設計和更多地擴展為“新媒體理論”的話題。其中一部分的成果已經被教育所采納，但是將游戲和模擬運用到教學設計中的空間還十分廣闊。

2．e-learning學習工具的設計與開發。一些理論，包括梅里爾(David Merrill)、馮曼里伯(Jeroen van Mer－rianboer)、梅耶(Richard Mayer)、斯維爾(John Sweller)的理論中都是從信息加工角度來考慮如何管理認知負荷和開展有效教學，如教授規則、概念和程序的不同策略。因為這些理論本身比較有章可循，無論是專業人士或其他領域的有志者都能夠利用這些設計工具。近期學術刊物上就有相應教學設計工具的專題討論(van Merrianboer和Martens，2002)，尤其是荷蘭教學設計研究人員的成果特別引人關注。熱點在于成功開發的有關研究項目將以一種實際合理的方式用于完善的教學理論。盡管一些建構主義者可能會關注這種教學策略，但我很希望在這一領域的研究將產生大量的工具和顯著的學習成果――這是教學設計的底線。

3．擴大評估與選擇資格。評估學生的三個主要方式是：到課率、正式評估和非正式領域評估。每個人都希望能夠不缺課，能夠在考試中獲得好成績。這只是評估越來越重要的原因之一。另一個是人們對于在教育和培訓系統中的投入負有責任。在一個但凡有市場價值就有其衡量標準的社會，教育對績效考評的需求反應太過遲鈍。在教育和培訓中，人們在多種專業資格認證中愈加認識到評估的重要性。

4．數據管理和學習支持的工具。電腦擅長跟蹤已經記錄保存的信息和指導學習者在解決問題過程中如何運用信息。在公司背景和中小學教育中運用學習管 理系統(LMS)來支持教學決策，表明各種數據資料對于學生、教師、管理人員越來越重要了。

5．經濟轉變。教育往往是一個勞動力度強、智力要求高的服務領域，專業教學設計人員和教師要花費很多的精力來設計和傳遞教學內容。其中網絡技術和呈現技術使得基于資源的學習得到重新強調(Hill &Hannafin．2001)。即更重視網上學習資源開發，而不是開發面授課程。正在崛起的e-learning學習環境會對經濟產生一些影響(參見Wilson，2002)：

資源逐步積累。班級成員(包括教員)的時間投入開發資源，以供下一代學習者。

全球人才的交匯。這樣的教員，他們知識豐富、關心學生的工作，可能來自印度，每小時賺5-7美元。

產品分類。供應與服務可能是非捆綁式的，學生有償取得能滿足自身需要和有價值的服務，如社區網絡；信息檢索；診斷和評估；資格證明等。不同的產品有不同的價格。

大型學習技術。學習者對教師的過度依賴正在通過大規模、有100-1000人注冊的自主學習論壇而(Wiley & Edwards，2002)逐漸減少。

6．實踐共同體。學習是個體內發生的，但是每個人又隸屬于某個團體，這一團體在塑造行為中發揮了很大的作用。當由于某種原因教學中止時，人們往往尋求團體的幫助來填補學習的空白，從而達到適應行為的要求。比如，知識工作者如工程師。他們往往沒有時間脫產來專門學習新的技術標準和產品。此時就需要在一個學習團隊中彼此探究和分享知識，通過自主學習和協作學習起到教學的作用。我們才開始了解個人與團體和共同體之間有什么關系、共同體與及個人如何利用這些資源學習，包括正規的教學，以滿足個人和團體學習的需要。

本文已經收入由R．A．Reiser & J．V．Dempsey主編的《教學設計與技術的趨勢和問題(Trends and Issues in Instructional Design and Technology，第2版，2005)一書，章名為The Future of Instructional Design and Technolo－gy，署名作者為M．David Merrill and Brent G．Wilson．

[作者／譯者簡介]

Brent G．Wilson，美國科羅拉多大學信息與學習技術系(ILT)教授，當代國際知名教育技術理論家。