學前兒童社區教育
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學前兒童社區教育范文第1篇
2009年《中國人口與勞動問題報告》中有關于留守與流動兒童教育問題研究的內容指出：0～5歲流動兒童約有341.42萬。據《中國流動人口發展報告》分析，在流動人口子女中， 0～5歲學齡前兒童占流動兒童的比例為75.7%。在“流動兒童”中，低年齡兒童隨父母流動比例高于高年齡兒童，由此可見，流動學前兒童無疑是流動兒童的主力軍。
一、流動學前兒童的公辦優質幼兒園入園率低
據段成榮等對我國人口抽樣統計顯示，當前我國流動兒童中學齡前兒童入園率僅為61%，仍有很大一部分流動兒童無法接受學前教育。鄒泓等在《中國九城市流動兒童發展與需要調查》中也提到學前流動兒童的入園比例僅為60%，遠遠低于城市兒童。
諸多專家也對各地區的流動學前兒童入園率進行了調查，上海市盧灣區的0～6歲流動兒童的入園率為81.3%，且入托年齡偏低，甚至有未滿1足歲的學前兒童。
鞍山市的流動學前兒童入園率為76%，但絕大多數選擇的是條件較差的私立園或“黑園”。而私立幼兒園中95%的兒童為外來農民工學齡前子女。
只有廣東省惠州市惠城區積極響應國家普及學前教育的號召，采取增加公辦、民辦幼兒園和加強管理等措施，促使學前教育毛入園率高達97.8%，其中學前三年入園率為89.2%，實現了包括流動兒童在內的普及性學前教育。
二、流動學前兒童的家庭教育缺失
家庭教育是兒童教育系統中不可缺少的內容，對于學齡前兒童而言甚至起著至關重要的作用。由于流動家庭的經濟較為拮據，承受不起昂貴的幼兒園教育費用，所以流動學前兒童只能呆在家中，由父母或其他人看守，又因家長工作繁忙、教育意識淡薄和文化水平偏低等原因，導致流動學前兒童的家庭教育嚴重缺失。
1.流動學前兒童父母文化程度偏低。對流動學前兒童父母文化程度的研究數據較多，黎婉勤的調查數據顯示，流動兒童父母的文化程度普遍較低，小學及以下文化程度的家長占調查總體的26.9%，初中文化水平的家長占調查總體的39%。徐微對25戶流動家庭進行訪談調查，家長的學歷水平總體不高，66%的家長只有初中學歷，16%的家長只有小學學歷，高中及以上的只占18%。由此可見，流動學前兒童父母文化程度普遍偏低。
2.流動學前兒童家庭經濟收入較低。有多個專家學者對流動學前兒童家庭經濟收入進行過研究分析，莊甜甜、王奕君對上海的流動學前兒童進行調查，結果表明，70%被調查的流動家庭每月工資在500～2000元之間，絕大部分流動兒童家長認為“幼兒園費用太高”。收入在1500～2000元之間的流動人口，若有時間照顧孩子的話，一般選擇將孩子帶在身邊。很多流動家庭的父親是整個家庭的經濟來源者，而母親主要承擔起撫養幼孩的責任，因此，相對于流入地家庭的經濟收入而言，流動家庭的經濟收入還是偏低的，有些甚至是非常低。
3.流動學前兒童家長教育方式單一，行為較粗暴。在家長教育方式與行為方面，流動兒童父母普遍缺乏加強情感交流的教育方式，有空閑時間與孩子進行交流時，彼此交流的方式比較單一，不會經常指導孩子學習。國務院婦女兒童工作委員會辦公室曾委托上海市盧灣區婦女兒童工作委員會對上海市盧灣區0～6歲流動兒童進行調查研究，結果表明，19.45%的流動兒童家長會將“打罵懲罰”作為一種主要教育方法。他們還認為流動兒童家長工作忙，缺失教育方法。很多流動學前兒童家長的教育方式與行為較為相似，狀況不容樂觀。
4.流動學前兒童教育物資條件不足。普通家庭擁有豐富的學前教育物資，這在流動家庭中卻是比較少見的。有調查研究表明，家里很少有孩子成長所需的書籍、音像資料和益智類玩具，家中有較多藏書的只有19.23%，很少或沒有藏書的有81.72%。而且流動學前兒童很少參加各種興趣班或特長班的學習，娛樂活動主要在家里，有些甚至無娛樂活動。
從教育者、教育方式和手段、教育物資條件等方面揭示流動學前兒童的家庭教育較少甚至缺失。
三、流動學前兒童家長迫切需要社區的幫助
面對流動學前兒童家庭教育缺失現狀，很多流動學前兒童家長也意識到在流動家庭中家庭教育的迫切性，表示急需社區幫助。上海市盧灣區的調查結果顯示，80.6%的流動兒童家長“迫切需要”或“比較需要”得到社會對其教育子女的指導。程福財認為73%的家長認為有必要、甚至是非常必要接受由專業早教機構或早教工作者提供的有關于育兒的成長指導。
四、構建家庭教育服務網絡體系
由于流動學前兒童家庭教育缺失的現狀，有很多流動學前兒童家長則把責任及工作交給政府，要求政府增加公辦幼兒園數量、建設低學費的幼兒園或要求放寬入學門檻來提高入園率，專家對此方面的研究也較多，但從社區的角度提出系統解決對策的研究較少。徐微提出了社區參與教育的模式，即社區主動服務流動學前兒童家庭教育，為幼兒園教育提供便利資源。有些專家認為應以社區為依托，開展豐富多彩的關愛農民工子女及其家庭的活動，促進流動幼兒及其家庭的社會融入。徐微還提出幼兒園可以專門為流動兒童家長提供一個相互交流的平臺，或組織流動學前兒童家長討論遇到的共性問題，為家庭提供及時的家庭教育幫助。同時，社區應該為流動兒童家長開辦家長學校，如設置咨詢機構、舉辦講座，舉行親自互動活動等。
徐微的研究認為社區參與流動學前兒童教育的內容單一，且社區沒有提供過有關家庭教育的講座或活動指導，而且還認為社區對外來流動兒童有強烈的排斥性。
鑒于廣東省惠州市惠城區高入園率的成功經驗，可建立教育局主管，民政、財政、發改、衛生等部門及鎮（街道）上下銜接、相互配合的管理網絡，同時配備專職幼教管理干部，負責學前教育管理和業務指導。上海市的做法也小有成績，將0-3歲流動兒童工作納入散居兒童工作體系，2004年上海市教委等六部門共同頒發了《關于推進0-3歲散居兒童早教教養工作的意見》，建立家長學校，為其提供教育技能培訓，系統協助0-3歲兒童家長做好家庭教育工作。
因此，除增設幼兒園以提高流動學前兒童入園率之外，更重要的是要建立以社區為單位，面向流動學前兒童家庭的家庭教育指導服務點，為流動學前兒童家長提供家庭教育知識，樹立其家庭教育意識，提高流動學前兒童的家庭教育水平。并著力構建完善的流動學前兒童家庭教育服務網絡體系，對流動學前兒童的家庭教育進行有效管理，從社區的角度為流動兒童的學前教育提供有力保障。
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學前兒童社區教育范文第2篇
（遼寧師范大學教育學院，大連 116029）
稿件編號：201501270018
基金項目：遼寧省高等學校優秀科技人才支持計劃專項課題“社會主義核心價值觀視閾下教育生活中物化危機的識別與形成機理問題研究”（編號：WR2014006）、遼寧省教育科學“十二五”規劃課題“幼兒園骨干教師專業成長路徑與培養模式研究”（編號：JC13CB08）
通訊作者：劉磊，遼寧師范大學教育學院副教授，博士，E-mail:lorelle0921@sina.com
[摘 要] 澳大利亞的幼小銜接教育實踐突出強調各利益相關者之間的合作，在澳大利亞盛行的《幼小銜接計劃與實施模式》為這種合作提供了操作指南。通過對該模式的解析，可以獲得三方面啟示：對幼小銜接特殊性質、重要意義與發展任務的充分理解是在幼小銜接中實施多元合作的前提；要真正把兒童作為幼小銜接的主體，基于兒童的視角來設計和實施幼小銜接方案；要關注資訊建設，突出強調幼小銜接各主體間的平等對話和資源共享。
[
關鍵詞 ]幼小銜接； 教育合作； 教育管理
“幼小銜接問題是近年來我國教育工作者和家長普遍關注卻又沒有得到很好解決的問題。”上個世紀90年代，布魯芬布倫納等人提出的“人類發展生態學理論”被引入幼小銜接問題的研究，人們愈來愈認識到在幼小銜接中，利益關切者間的合作至關重要。我國《3-6歲兒童學習與發展指南》也明確指出：“幼兒園應與家庭、社區密切合作，與小學相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件。”本文將集中介紹澳大利亞《幼小銜接計劃與實施模式》( Transition toSchool Planning and Implementation Matrix)，希望借此為我國教育工作者在幼小銜接中實現各主體間的密切合作帶來啟示。
一、澳大利亞幼小銜接合作計劃中的核心成員
澳大利亞教育、就業與勞資關系部在2009年頒布的《歸屬、存在和形成：澳大利亞幼兒學習框架》( Belonging，Being and Becoming：The Early Years Learning Framework for Australia)特別強調教師要在該框架下尋求各方合作，做好幼小銜接工作。日前，澳大利亞各州民間和官方機構都在為如何加強幼小銜接中的多元合作貢獻智慧。如皇家兒童醫院推出了針對一般家庭的《幼小銜接》( LinkingSchools and Early Years)，維多利亞州的卡迪娜夏爾郡專門針對處境不利的家庭推行了《最好開端行動計劃》( Best Start Action Plan)。在當今的澳大利亞，無論哪一個地區、哪一種形式的幼小銜接項目，都突出強調要建立一個多元合作的動態關系網。如新南威爾士州教育和社會服務部就對幼小銜接中各方核心成員的特征、責任、教育訴求及其可供利用的資源進行了系統分析。
作為孩子的第一任教師，家長是幼小銜接的核心成員。兒童向小學過渡期間，正是在家庭中建立積極親子關系的關鍵期。家長不僅清楚孩子的早期經驗，還對孩子在社會性、情緒調節、學習基礎、自我管理等方面的入學準備有較為全面的了解。家長們對學校教育和教師充滿期待，有參與幼小銜接的意愿，也想知道他們能在孩子的幼小銜接中提供哪些實質性幫助。
面臨幼小銜接任務的兒童也是多元合作方案中不可或缺的核心成員。上學之前，孩子們已經在各項學習中做得非常精彩：他們學習與人交流，學習感知世界，學習提出并解決問題，學習尋求幫助，能夠津津有味地閱讀漫畫、故事和其他形式的文學作品。幼小銜接中，兒童需要把從前的能力遷移到小學各項新的學習活動中去。同時，學前兒童對小學生活有著特殊的心理訴求：他們需要獲得價值感、尊重感和勝任力，因為這些主觀感受可以給兒童帶來心理上的安全感，而心理上的安全感與身體上的安全感同等重要；他們需要適應，要在日后的學校生活中樹立自身的學業和社交形象；他們需要歸屬感，希望自己的文化背景能夠在學校中被認可、被尊重、被重視。
通力合作的學前機構與小學教師共同構成幼小銜接動態關系網中的主角。要幫助兒童順利實現由幼兒園向小學的過渡，幼兒園教師和小學教師必須以合作的方式共擔責任。他們在幼小銜接中的工作包括：在家長的允許下，共享相關信息；聆聽孩子的看法；承認家庭的作用；在家庭、兒童、學前機構、小學、社區之間建立起合作關系網；確保幼小銜接計劃能夠滿足社區和周邊環境的需要。
社區是孩子們在學校中取得成功的重要保障，因而也是幼小銜接中的核心成員。整個社區都應當承認幼小銜接對于兒童和家庭的重要意義。與此同時，社區也能從兒童和家庭順利融入校園生活中獲益。社區可以通過多種方式表達對幼小銜接的重視：社區的圖書管理員在組織活動時要對幼小銜接給予關注，比如在讀書周游行中邀請剛入學的兒童參加；在圖書館或者其他市政建筑中，展出孩子們在學校的繪畫、照片或其他藝術作品；市政委員會可以在公園組織一次野餐，為本地區剛入學的兒童舉辦慶賀會；鄰居們可以通過與剛入學的兒童對話，支持處于幼小銜接中的兒童和家庭。
其他可能發揮重要作用的人員包括原著民教育助理、社區聯絡官、社區語言教師、教師助手、特殊教育領域的教師等，也是幼小銜接中的核心成員。他們可以為新入學的兒童和家庭提供舒適、安心的環境；為學校和家庭的長期溝通提供支持；積極參加有關幼小銜接的項目；為有特殊學習需要的兒童制定教育支持計劃；協助學校組織適宜的文化活動和策略。
二、澳大利亞幼小銜接中多元合作的指導方案——《幼小銜接計劃與實施模式》
澳大利亞昆士蘭州、新南威爾士州等地區自2010年起開始推行《幼小銜接計劃與實施模式》，旨在幫助本地區的兒童服務機構或公立小學加強幼小銜接中的多元合作。這個項目為幼小銜接中諸利益相關者之間的合作提供了操作指南，引起了國際學前教育界的高度關注。美國學者安德里亞諾(Andrea Noel)曾對該項目給予肯定，并對其實施效果進行了追蹤研究。《幼小銜接計劃與實施模式》從五個方面對幼小銜接中多元合作的內容和策略進行了解析，并且為每個方面的實施狀況提供了低、中、高三種水平的評估標準。
首先，應在幼小銜接中建立各方聯系。兒童服務機構或公立小學要主動承擔起組織協調的職責，并為學前兒童及其家庭提供了解小學校園生活的活動建議。對于學前兒童的建議是：參觀學校；參觀教室和操場，以熟悉各種設施，知道飲水機、洗手間、醫務室的位置；參加學校活動，比如泰迪熊野餐、復活節帽子游行、讀書周游行、學校音樂會、歲末野餐會等；參加社交集會，比如游戲組、學校參觀日、學校情況介紹日等；面見部分教師、學校管理人員和餐廳工作人員；參加高年級學生幫助新生的搭檔項目(buddy support system)；閱讀學校提供的描繪小學一年級生活的小冊子。對于家長的建議是：到學校參加早茶、下午茶等非正式集會，同其他家長聊天；和孩子一起閱讀有關如何開始學校新生活的書藉；參加非正式的主題茶話會，討論諸如游戲的重要性，怎樣為孩子制作健康的餐食以及幫助孩子在學校中保持良好出勤率的重要性等話題；去學校與教師單獨聯系；會見學校管理人員，討論自己感興趣的問題，向他們提問或者給他們提供信息；與社區語言教師、原著民教育助理、當地社區人力服務部官員等專業管理人員建立聯系，以了解自己的文化是否被學校重視；通過為孩子提供參加校園社交活動的建議，獲得家長從容面對小學新生活的信心。
其次，應在合作中制定幼小銜接計劃。具體內容包括：把學前兒童納入到幼小銜接計劃當中，讓孩子們說說他們眼中的“上學”，說說校園環境在哪些方面發生了變化；評估入學新生的焦慮水平和興趣水平，并且據此設計相應的活動；要求家長從自身和孩子的角度提出反饋意見，比如哪些活動是有用的？哪些有用的信息學校沒有提供？在學校所處的社區中，怎樣才能讓家庭感到被歡迎和重視？等等；家長委員會要主持一些早茶會，回答絕大多數家長提出的問題，鼓勵家長們分享參與學校活動的積極體會，并在社區中建立家長委員會和家長的聯系渠道，吸納新家長加入家長委員會。總之，在制定和執行幼小銜接計劃的全過程中，一定要吸納各方面利益相關者共同參加，其中學校管理團隊的任務就是相關信息、解答各方疑問，同時要注意吸納學前機構（如當地學前教育中心、兒童保育中心、流動兒童服務中心、家庭日托）的教師參加到幼小銜接項目的各個層面當中，與他們并肩制定計劃，讓他們協助配合幼小銜接活動，如組織兒童到學校進行短途旅行等。學校為學前機構提供有關課程方面的信息，幫助他們有效組織專門性活動來幫助兒童做好入學準備。反過來，學校也可以從這個過程獲得啟發。
再次，應滿足社區需求。具體內容包括：圍繞社區的重大事件和活動來制定幼小銜接的時間表，并為學前兒童和家庭提供靈活多樣的參加幼小銜接活動的時間表，以確保不同職業的家長都有時間參加。在社區醫療診所、社區護理中心等地方廣泛有關幼小銜接的活動信息，歡迎社區的全體學前兒童、家庭、兒童中心前來參加幼小銜接活動。而在做幼小銜接計劃的時候，應充分考慮家長和社區學前機構的看法和意見。如果學前兒童有兄弟姐妹在學校上學，那么學校應當滿足這些兒童及家庭的特殊需要，如接納和尊重家庭語言，照顧到幾乎不會說英語或者英語說得不標準的學前兒童。
第四，應幫助兒童建立起已有知識經驗與學校生活之間的聯系。在家長許可下，學校可以組織非正式的下午茶，分享學前兒童的信息，制作學前兒童信息表，也可以通過發放家長問卷，組織家長面試的方式了解兒童的情況，或去學前機構深入了解兒童的經驗。學前機構與小學應定期進行互訪和交流，在家長許可下，共享學前兒童成長檔案。學校應邀請家長和孩子一起參加學校活動，以熟悉校園環境和教師；應為學前機構提供當地學校圖冊，幫助孩子熟悉不同的學校環境；應為學前兒童提供寄信箱，方便他們給小學高年級的學長寄照片和信件，幫助兒童與小學學長建立聯系。學校在設計幼小銜接活動時要注意循序漸進，從學前兒童熟悉的活動開始，比如搭建橡皮泥活動臺、設置積木區、演唱熟悉的歌曲等，然后逐漸拓展活動的范圍和水平。在此過程中，可邀請學前機構的教師加入。
第五，應開展總結與評價。在項目實施之初和實施之后，應分別對幼小銜接的利益關切者做調查。如在兒童和家長當中組織團體訪談。與兒童對話，以了解他們眼中的學校生活，記錄他們對學校新生活的反應；與小學學長、家長和學前機構的教師對話，以了解學前兒童的學習結果以及他們對幼小銜接項目的滿意度。在《幼小銜接計劃與實施模式》的實施全過程中，學校應善于收集相關信息，能夠依據目標和結果對幼小銜接項目進行評估，能夠使用照片等手段，讓孩子回憶他們在幼小銜接活動中的表現并進行反思，并能將收集到的數據應用到下一年度幼小銜接項目的預案當中。
三、對我國的啟示
（一）對幼小銜接特殊性質、重要意義與發展任務的理解是在幼小銜接中實施多元合作的前提
幼小銜接的本質是一種生態學現象，兒童要在復雜的生態系統中面臨由學前機構到小學的過渡任務。布拉斯托姆（Stig Brostrom）等人研究發現：“兒童的學習是一個兒童與家庭、教育機構、社區等各種環境之間相互作用的結果。如果兒童由一個環境轉移到另一個環境，那么他的知識經驗可能無法實現遷移，這是由兒童在轉入新環境時發生了不適應所致。”澳大利亞新南威爾士州社區服務部在《幼兒課程大綱》中對幼小銜接的特殊意義做了如下評述：“幼小銜接是動態的、變化的、連貫或非連續的，在這一過程中，兒童容易受到傷害，也面臨著多種可能性。幼小銜接過程可能使兒童感到壓力重重，也可能是風平浪靜的；可能為兒童帶來積極的發展契機，也可能讓兒童經歷挫折。安全感對于處在人生轉折期的任何年齡段的人們（包括兒童）而言，都是至關重要的。我們必須關注幼小銜接，以幫助兒童度過積極的人生。”懊大利亞幼小銜接中的多元合作項目正是在深入理解幼小銜接的本質內涵與獨特意義的基礎上，通過明確各方利益關切者的作用與責任，加強彼此間的溝通合作，優化兒童教育生態系統的明智之舉。相比之下，我國部分教育者對幼小銜接本質、任務的理解存在偏頗，他們沒有把幼小銜接作為一種生態現象去理解，沒有關注其中各種環境要素之間的相互作用，少數教育者甚至誤認為幼小銜接就是提早學習小學課程。對于幼小銜接本質理解的偏頗和膚淺，是當前我國幼小銜接不同利益相關者之間缺少交流合作的根本原因。
（二）真正把兒童作為幼小銜接的主體，基于兒童的視角設計和實施幼小銜接方案
大量研究發現：“要真正達到對幼小銜接正確、全面的認識，離不開對兒童的經驗和期待的深入理解。”澳大利亞幼小銜接合作計劃的一大亮點是，明確提出兒童是核心成員，與成人共同充當幼小銜接教育實踐的主體，因此在澳大利亞的幼小銜接實踐中，兒童已有的知識、經驗得到重視，兒童對小學生活的心理訴求、主觀體驗甚至是困惑、憂慮都被視為有價值的知識形態。澳大利亞學前機構和小學教師善于運用多種途徑傾聽兒童的聲音。如在兒童觀看小學校園宣傳冊時，教育者通常會與兒童展開對話，讓他們說說自己眼中的“上學”。一些學前機構和小學還會為兒童提供繪畫和拍照的機會，讓他們描繪他們眼中的學校，并向教育者解釋自己的作品。教育者還設法幫助學前兒童與在校小學生結對子、交朋友，這樣可以通過小學生更深入地了解兒童的所思所想，并巧妙地通過小學生向學前兒童傳遞小學校園的生活經驗。總之，澳大利亞把兒童作為幼小銜接的主體，一方面“在兒童的觀點和感受中汲取了重要的知識資源和證據支撐，使幼小銜接項目更貼近兒童的真實需求。”另一方面，激發了兒童的主體意識，提升了兒童的自尊、責任感以及自我發展的主動性。我國幼小銜接的教育實踐則主要基于成人的視角。“成人教育者以專家自居，以兒童身心發展不成熟為由，否認兒童在幼小銜接中的主體地位，兒童的聲音、感受、觀點和意愿常常被忽視，兒童沒有被給予應有的價值認可和表達空間。”澳大利亞幼小銜接多元合作的經驗啟示我們必須引入兒童視角，鼓勵兒童和成人教育者共同建構應對策略。
（三）關注資訊建設，突出強調幼小銜接各主體間的平等對話和資源共享
信息暢通、觀念共識是實現幼小銜接中多元合作的可靠保障。事實上，幼小銜接的不同主體都有各自的資源優勢，他們對幼小銜接中相關問題有著不同的理解。澳大利亞的幼小銜接合作計劃鼓勵學前機構和小學承擔起資訊建設的任務，通過組織不同形式的活動、搭建信息交流平臺等方式，幫助兒童、家長、社區正確理解幼小銜接，及時獲得小學生活的重要資訊，并實現各主體間的優勢資源共享。安德里亞諾經過為期兩年的追蹤研究發現：“在澳大利亞，推行《幼小銜接計劃與實施模式》的小學通常要為學前兒童制作‘學校圖冊’‘新生入學手冊’等畫冊和讀物，幫助孩子們了解小學校園環境、入學過程、幼小銜接方案等。這些資訊的傳播任務由學前機構、社區和小學共同完成。同一社區內的學前機構與小學保持著良好的專業合作關系，合作的方式包括教師互訪、網絡會議等。兩個階段的教師經常分享他們對幼小銜接的理解，共同商討如何實現課程的連續性，并肩設計幼小銜接計劃，甚至還研究兒童入學后的分班問題。”可見，“加強幼兒園和小學教師的合作不僅是西方發達國家幼小銜接的共同經驗，也是我國幼小銜接工作的努力方向。”但一直以來，我國的幼兒園教師與小學教師未能建立起一套有效的合作方案，而彼此疏離。澳大利亞《幼小銜接計劃與實施模式》不僅展現了兩個階段教師之間溝通合作的具體方式，而且啟示我們在幼小銜接的資訊建設與傳播中同樣蘊含著合作的契機，幼兒園與小學應共同為兒童順利度過幼小銜接階段提供外部環境支持。
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學前兒童社區教育范文第3篇
北京師范大學學前教育專業的研究生程敏和她的同學參與了導師的一個課題研究工作，需調查北京市流動學前兒童的生存和教育狀況。這天，程敏走進四環潤得利綜合市場做調查。回學校后，那些流著鼻涕、揮舞著黑乎乎的小手、在市場里玩耍的孩子的身影在程敏腦海里久久揮之不去，也深深觸動了程敏的導師張燕教授和其他同學。“我們能為他們做些什么呢?”在張燕教授的指導下，大家通過反復討論，決定用自己的專業知識為這群孩子和他們的家長做點實事。
2004年4月7日，四環游戲小組誕生了。沒有場地，就征得市場管理辦公室的同意，借辦公室外的院子；沒有椅子，就請孩子們自己帶小板凳來；沒有玩具，就和家長們一起用廢舊材料制作……從此，郭歡歡和玩伴們的生活發生了變化：原來每天都在市場里玩鬧，現在每天早飯后的第一件事情就是準備好手絹和水杯，早早地去游戲小組找老師和同伴。從此，郭歡歡的爸爸媽媽和其他商戶的生活也發生了變化：原來每天都守著攤位賣東西，現在一有空就去游戲小組瞅上一眼，和志愿者們聊聊天，和孩子們一起做做游戲，給孩子們講講故事，享受著被孩子們稱為“老師”的感覺。
2005年，張燕教授和志愿者們摸索出了以“生活化、鄉土化、社區化”為核心理念的游戲小組活動形式：針對孩子們衛生、行為習慣較差的特點，重點培養幼兒良好的習慣；根據家長普遍來自農村的實際，開發了大量民間鄉土游戲；針對孩子和家長們生活圈子較為封閉的情況，充分利用社區資源，組織幼兒和家長一起開展后海親子游、圖書館親子閱讀等活動。隨著活動的深入，參與的孩子越來越多，家長的積極性也越來越高，他們還組建了家長委員會。
2006年，游戲小組的教育價值及其產生的社會效應引起了廣泛的關注，游戲小組被列為“北京市西城區兒童幸福成長工程——社區流動兒童教育基地”。
2007年，在部分家長的倡議下，游戲小組創立了家長自助基金，從此，家長們共同擔負起了游戲小組的日常活動經費；在志愿者的大力推動下，游戲小組的第一個推廣點在北京市石景山區成立。這一年，游戲小組走上了自助、互助之路，獲得了更好的發展。
2008年，北京市一些幼兒園的幼兒突發手足口病。志愿者們堅持“不拋棄、不放棄”的信念，摸索出了另一種靈活的活動形式——小分隊活動。他們在市場周邊的空地上組織閱讀、做操、折紙等簡單易行的活動，引發了家長和孩子們參與的又一波。
2009年，游戲小組的第二個推廣點在北京市肖家河社區成立；《四環游戲小組的故事——面向流動兒童的非正規學前教育探索》一書出版，游戲小組的故事在更大的范圍內傳播……
2010年，游戲小組克服重重困難，找到了“新家”——市場附近的一處小院。這一年，《非正規學前教育的理論與實踐——基于四環游戲小組的探索》一書出版；在張燕教授的倡議下，“首屆流動兒童學前教育發展論壇”在北京師范大學召開。
2011年，游戲小組有了專職的“媽媽老師”和志愿者；以提升家長育兒水平為目的的讀書活動成為家長們每周的期盼；年底，北京市教委委托張燕教授負責北京市城鄉結合部學前兒童游戲小組“種子計劃”師資培訓項目。
學前兒童社區教育范文第4篇
[關鍵詞]“確保開端”項目；學前教育；啟示；英國；中國
[中圈分類號]G616 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)01-0042-04
“確保開端”(Sure Start)項目是英國政府實施的一項以家庭為切入口、以社區為依托、面向早期兒童及其父母的綜合服務計劃，它旨在通過綜合提供早期教育、兒童保育、健康支持等服務．改善兒童及其家庭的健康和福利狀況，確保每一個兒童在人生道路上都有一個最好的開始。英國“確保開端”項目在實施過程中取得了較好的成效，對我國學前教育的發展有著一定的借鑒意義。
一、英國“確保開端”項目
英國“確保開端”項目始于1998年。當時英國為5歲以下兒童提供的教育服務長期落后于其他發達國家，政府也未給予足夠的重視。英國不同地區為學前兒童及其家庭提供的早期保教服務質量存在很大差異，而且各地區所提供的保教服務內容差別很大。英國教育統計數字表明，家庭狀況也影響到兒童的學習成績。該報告指出：“在(英國)相對繁榮地區的學校中，有大約2/3的學生能獲得GCSE(GeneralCertificate of Secondary Education)，即普通中等教育證書；而在條件較差的貧困地區，只有大約1/5的學生能達到這個水平，遠遠低于繁榮地區學校的水平。與此同時，英國面臨著越來越嚴重的社會問題：少年媽媽數量與日俱增，躍居歐洲國家首位；青少年犯罪現象日益增多；越來越多的成人和兒童在讀寫和數學方面存在欠缺；由于父母受教育水平較低，并且缺少經濟來源，導致子女不能很好地接受較高質量的學前教育，從而形成了文盲―貧困―文盲的惡性循環；在貧困線上掙扎的家庭因經濟和語言等問題而被排斥在主流社會之外，社會排斥現象愈演愈烈。正是基于以上現狀，英國政府決定對5歲以下兒童教育的發展策略進行重大改革，以便為初等教育的可持續發展提供動力，并為政府承諾的“到2010年前將貧困兒童人數減少一半”的目標而努力。
“確保開端”項目是英國政府為改善處境不利地區兒童的生活環境、消除貧困和預防社會排斥而采取的行動。該項目是一項綜合策略，它為條件不利家庭提供包括醫療保健、兒童保育、早期教育以及家庭支持等多項服務內容。“確保開端”項目的目標有四個：(1)促進兒童的社會性和情感發展：通過增進親子依戀來加強家庭成員間的緊密聯系，同時對兒童的情感和行為發展困難加以鑒定。并提供相應的支持。(2)促進兒童的身體健康發展：通過提倡父母對孩子的撫育教育，促進兒童的健康發展。(3)促進兒童的學習能力發展：通過提供高質量的教育環境和兒童教養服務來促進兒童早期學習能力的發展，并為有特殊需要的兒童提供早期鑒定和支持服務。(4)加強家庭和社區建設：鼓勵兒童家長參與社區建設，以保證項目計劃的延續，同時也為貧困家庭提供擺脫貧困的機會。
英國教育通常被人們稱為是“國家體制、地方管理”，教育系統的大部分日常工作都是由地方教育當局著手處理的。這一特征在“確保開端”項目的管理與實施中也有所體現。為確保項目的正常運行，中央政府成立了“確保開端”管理小組來監管“確保開端”項目的日常工作。地方教育當局可以在參與“確保開端”項目的合作者中指派某一合法組織作為項目負責人，也可以倡議由項目合作者自己組成協會或基金會等來負責項目管理工作。“確保開端”項目的管理原則是。無論采取哪種管理方式，都應最大限度地使整個社區都參與到項目中來，發揮社區的教育力量。可以說，在地方上，地方政府官員、志愿者、社區組織者、保健工作者、教育者以及家長均要參與到“確保開端”項目中來，共同合作，確保項目的正常運行。每個“確保開端”的地方項目都要向中央政府提交一份詳細的、合理的項目實施計劃，以此申請中央政府的資金支持。中央政府計劃在全國500個地區建立“確保開端”項目，為全國1/3的貧困兒童提供服務。部分小型“確保開端”項目專為邊遠地區的兒童設立。通過為當地家庭和0～4歲兒童提供家庭和社區支援服務，為這些邊遠地區兒童提供更好的發展機會。
“確保開端”項目強調為兒童提供包括衛生、教育、職業培訓在內的全方位服務．同時為家長提供參與社會工作的條件和機會，以增加家長的收入，使家長建立信心，更加關注子女的受教育情況。已有調查表明，自項目實施到2003年4月，“確保開端”項目取得了較好的成效。與過去相比。中央政府的相應預算撥款有較大增長。2002～2003年度的預算投入達8億英鎊；各地政府已宣布了524個“確保開端”地方計劃，其中已正式實施的地方計劃有450個；已有46個小型“確保開端”地方計劃專門針對貧困地區和農村地區展開，其中有13個得到政府2200萬英鎊支持的地方計劃集中在農村地區，預計將使7500名4歲以下兒童受益；已有24個“確保開端”專門試點計劃在那些18歲以下少女低齡懷孕現象突出的地區展開，其目的是為低齡懷孕者和低齡家長提供綜合性建議．以便他們提前為將來的生活做好準備，同時低齡家長們還會得到包括住房、衛生保健、父母必讀、教育和養護等方面的協調援助服務。總之。“確保開端”項目提前實現了預期2004年3月將使居住在條件不利地區的約40萬兒童。其中包括1/3來自貧困家庭的4歲以下兒童受益的目標。
“確保開端”項目是英國社會經濟發展的產物，順應一定的政治、經濟、文化需要而產生。盡管英國與我國的國情存在差異，但是“確保開端”項目的許多思想和做法值得我們借鑒。
二、英國“確保開端”項目對我國學前教育的啟示
1 重視學前教育的發展，增加對學前教育的資金投入
OECD(經濟合作與發展組織)的教育政策分析指出：“發展幼兒教育是向終身學習的第一筆投資，是為滿足每個家庭更加廣泛的經濟及社會需要的一項意義遠大的政策援助。”“確保開端”項目是英國政府為改善處境不利地區兒童的現狀而采取的一項策略，體現了英國政府對學前教育的重視。目前我國學前教育事業發展的現狀并不十分樂觀。近年來，隨著經濟體制的改革，原有的學前教育體制受到了較大的沖擊，各級行政管理力量嚴重不足，學前教育規模與質量在一些地區嚴重滑坡；學前教育在城鄉間、地區間發展很不均衡，學前教育公平遠未實現。政府應高度重視發展學前教育事業，明確學前教育的性質、宗旨、地位，
明確學前教育是國家基礎教育的重要組成部分。是一項社會公益事業，是我國學制的第一階段，對兒童的發展意義重大。
促進學前教育發展的一個重要保障和必要條件即是政府的財政投入。沒有可靠、穩定的財政保障就不可能有學前教育事業的穩步發展。學前教育本身的性質決定了它是一項“功在當代、利在千秋”的“長線投資”。但是。目前我國學前教育經費嚴重匱乏，學前教育事業發展缺乏基本的經費保障。據統計，在全國教育經費總量中。學前教育經費所占的比率過小，僅占1.2～1.3％。且近十年來變化不大，難以有效支撐學前教育事業的發展。另外，長期以來中央財政一直沒有下撥用于學前教育發展的專項經費，各省、市、縣也少有或沒有學前教育專項經費(沙莉等，2007)。借鑒英國的經驗，要想使大多數兒童在學前教育中受益．實現學前教育事業的健康發展，政府就必須保障對學前教育的有效投入。政府要起到主導和宏觀調控作用，在總量上保障對學前教育事業的投入。并切實加大各級政府教育財政性撥款中學前教育經費的比例，保證學前教育的專項經費，提高經費的使用效率。
2 樹立正確的兒童觀，以兒童為本
英國政府提出，教育要有效地為全國人民服務，特別是為處境不利的人民服務，因此，在制定教育發展目標和策略之前，英國教育部門都會盡可能地了解教育服務對象的實際需求，從他們的需要出發制定教育政策。這使得英國的教育服務從被動適應教育服務對象需要轉變為主動滿足教育服務對象需求，有利于為教育服務對象提供及時的、有針對性的和持續的優質服務。從某種意義上說，這是英國教育決策者教育觀念上的一大進步。以兒童為中心，維護兒童的尊嚴，尊重和保護兒童的權利，這種“以兒童為本”的理念值得我們學習。
3 關注弱勢兒童的發展
“確保開端”項目給予兒童尤其是弱勢兒童前所未有的關注，這對于改善我國弱勢兒童的現狀尤其具有借鑒意義。所謂的弱勢兒童，是指在為同年齡兒童所提供的教育環境中，經常居于被動、次要的弱勢地位，不能從環境中獲得全面益處和最充分發展的兒童。弱勢兒童包括孤殘兒童、貧困兒童等。目前我國的弱勢兒童超過1200萬。其中超過200萬的弱勢兒童來自貧困家庭。如果兒童所處的弱勢地位得不到有效改善，不僅會極大地影響兒童個人的前途和命運，而且會增加社會的負擔，為國家建設和社會復興帶來諸多不利影響。我們可以通過以下途徑來援助弱勢兒童：(1)切實提高“希望工程”質量，使其真正讓更多弱勢兒童受益。(2)拓寬募資渠道，積極鼓勵個人、企業為幼兒教育(特別是弱勢兒童教育)投資，并切實保證專款專用，改善弱勢兒童的不利處境。(3)建立健全弱勢兒童社會保障制度。目前。我國的弱勢兒童保障工作做得還不夠全面，社會保障制度還不健全，缺乏社會制度支持，不能有效保護所有弱勢兒童，弱勢兒童的很多社會權利還沒有得到有效保障。因此，我們需要盡快建立健全弱勢兒童社會保障制度。
學前兒童社區教育范文第5篇
關鍵詞：學前教育；學校教育；社會教育；家庭教育
百年大計，教育為本。隨著人類的進步，社會的發展，教育的作用也顯得越來越重要。學前教育，是基礎教育的組成部分，是終身教育的奠基階段。所謂學前教育是指從出生到6歲左右，入小學這一階段的兒童所進行的教育。6歲以前的兒童，不管是身體上的還是心理上的發展都是較為迅速的。不管發展的好與壞，這種結果所產生的影響都會延續到以后的生活，為了讓兒童有一個好的未來，必須要有一個好的開始。良好的學前教育是一個人日后成功的敲門磚。
孩子是未來祖國的希望，少年強則國強。所以一定要完善學前教育。完善學前教育我認為應該從以下幾方面加強。
一、提高學校教育質量，引導兒童身心自由發展
家長是孩子的第一任老師，但教師也是孩子成長過程中的引路人。教師作為學校的骨干力量，一定要提高自己的專業素養，加強職業道德。千萬不要出現那種虐待兒童的事情。杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的準備。他說：“生活就是不斷發展，不斷生長。”并且在他的《民主主義與教育》中也提到“從生活中學習，從經驗中學習”教育就是給兒童提供保證生長或充分生活的條件。由于生活就是生長，兒童的發展就是原始的本能生長過程。因此，他又強調說：“生長是生活的特征，所以教育就是生長。”在他看來，教育不是把外面的東西強迫兒童去吸收，而是使人類與生俱來的能力得以生長。也因此，從做中學，注重兒童思維發展成為兒童教育的要求和立足點。這一思想充分說明了兒童的自然發展在教育教學中的重要性。作為教師，一定要順應兒童的天性，保護他們的求知欲和好奇心。真正做到讓幼兒身體上和心理上的健康發展。
二、發揮社會教育的基礎性作用，讓社會影響力作為兒童發展的基礎性力量
“不讓孩子輸在起跑線上”成了近幾年來的流行詞語。對于學齡前兒童來說這無疑是一個災難。幼兒的天性是無拘無束的，但卻被早早地剝奪了這種權利。幼兒園教育“小學化”的傾向越來越嚴重。有很多孩子在幼兒園就已經開始學習漢語拼音，加減法等等。還沒有上小學，孩子就已經開始討厭學習了。對于他們來說，那些死記硬背的東西根本起不到任何作用。比起在游戲中發現問題，解決問題，這些條條框框根本不會深入兒童的內心。而在這個過程中，孩子的求知欲正在一點一點地被扼殺，個性也會受到壓抑。久而久之，孩子的健康就會受到嚴重影響。針對以上問題，社會教育顯得尤為重要，為了防止家長的盲目跟風，國家應對學校或者教育機構制定一些方針政策，對這種不正確的風氣適當的打壓，還孩子一個健康快樂的童年。
三、重視家庭教育，使之成為學校教育與社會教育的補充
家庭環境是對兒童影響最為密切的環境。作為家長，不能僅僅停留在管好孩子的衣食住行方面。學齡前兒童年齡小，對家長依賴性強，因此家長的一言一行都會潛移默化的影響孩子。著名教育家顏之推曾說過：“吾家風教，素為整密。”他重視家庭教育，認為良好的家庭教育對孩子的成長成才至關重要。家庭是兒童一生中最早受教育的場所，也是對兒童影響最大的，并且持續時間最長的的外在環境。所以，家長的良好教育觀是兒童健康發展的第一步。對于整個學前教育系統來說，其作用絕對不容小覷。
近年來，我國的教育改革也越來越發重視學前教育。學前教育也逐步顯現出向義務教育靠攏的趨勢。并且教育水平也不斷向高水平高質量發展。而高質量并不意味這要將學前教育作為應試教育向小學化靠攏，而是將童年還給孩子。為了實現學前教育的發展需要，堅持以學校教育作為學前教育的主導，以社會風氣的隱性影響作為基礎，以家庭教育為補充，全方位多角度共同促進學前教育朝著個性化、人性化、優質化的方向發展。通過學校教育的導向作用引領社會風氣，使學前教育向利于兒童天性自由發展的方向不斷前行。大力加強對家長正確教育觀的培養。在家長的正確教育觀念得推動下，學校工作將會更順利的開展，由此形成一個完整的社會教育體系。讓兒童沐浴在充滿愛與快樂的童年中，健康茁壯的成長，給幼兒的身心一片自由成長的沃土。
參考文獻：
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