地方課程和校本課程的區(qū)別

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地方課程和校本課程的區(qū)別范文第1篇

一、 兩類課程的認(rèn)識

目前大部分學(xué)校開發(fā)的校本課程都是短期的，主要以研究性學(xué)習(xí)和開放性學(xué)習(xí)為主，在性質(zhì)和形式上與綜合實踐活動課都非常相似，所以造成了校本課程就是綜合實踐活動課，綜合實踐活動課就是校本課程的錯覺。其實，綜合實踐活動與校本課程兩種課程體系，是既有聯(lián)系又有區(qū)別的。

兩者的聯(lián)系主要表現(xiàn)在幾個方面：（1）綜合實踐活動課程屬于國家課程，是學(xué)校必須開設(shè)的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發(fā)的理念與技術(shù)。綜合實踐活動課程的開發(fā)性質(zhì)是：國家規(guī)定、地方指導(dǎo)、校本開發(fā)。在實施上，綜合實踐活動課依賴于學(xué)校開發(fā)，也依賴于地方管理。（2）校本課程開發(fā)的類型有三種：選用、改編、新編。校本開發(fā)的課程范圍指教育行政部門頒發(fā)的《課程計劃》中規(guī)定的“學(xué)校開發(fā)的課程”，以及國家課程中的“綜合實踐活動”部分，也就是說，學(xué)校開發(fā)的校本課程也可以是實踐性課程的形式。（3）兩者開設(shè)的課時可以結(jié)合使用。《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置實驗方案》中說：“綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課，其具體內(nèi)容由地方和學(xué)校根據(jù)教育部的有關(guān)要求自主開發(fā)或選用，綜合實踐活動的課時可與地方、學(xué)校自主使用的課時結(jié)合在一起使用，可以分散安排，也可以集中安排。”

兩者的區(qū)別主要表現(xiàn)在以下三個方面：（1）在權(quán)限上，綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課程；校本課程則是學(xué)校自主開發(fā)設(shè)計的課程，可以選修也可以必修。（2）從設(shè)計上來講，綜合實踐活動課是達(dá)到國家規(guī)定基本教育目標(biāo)的課程，是根據(jù)國情來設(shè)計的，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；校本課程是學(xué)校層面根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校實際開發(fā)與設(shè)計的，更考慮學(xué)生的個性發(fā)展。（3）校本課程是學(xué)校自主決定的課程，目的是滿足學(xué)生和社區(qū)的發(fā)展需要，強(qiáng)調(diào)多樣性與差異性，學(xué)生有選修的權(quán)利；一般比較側(cè)重學(xué)生興趣類、學(xué)校特色類和鄉(xiāng)土類課程；課程開發(fā)的主體是教師，通常以選修課的形式出現(xiàn)。而綜合實踐活動課程是國家課程，是必修課，由學(xué)生選擇學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)老師，自己決定活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式。

二、 兩類課程的設(shè)計

當(dāng)前，在學(xué)校課程實踐中，許多學(xué)校單純從一個角度、一個方面來設(shè)計和實施綜合實踐活動課程和校本課程，縮小了課程開發(fā)范圍，也有的學(xué)校盲目套用其他學(xué)校或地方的課程開發(fā)主題，從而降低了新課程的整體效能。因此，我們認(rèn)為在兩類課程的開發(fā)中過程中，應(yīng)注意以下三個方面：

（一） 課程設(shè)計須針對特定學(xué)生群體的需求

無論是綜合實踐活動課程還是校本課程，其目標(biāo)總是指向?qū)W生的需要，因此在開發(fā)課程時，應(yīng)針對本校特定的學(xué)生群體需要，以提升學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力發(fā)展為目的，開展綜合實踐活動，進(jìn)而形成有特色的校本課程。

（二） 課程設(shè)計須植根于當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)文化之中

植根于當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)文化之中所開發(fā)的課程，它的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：第一，主題的來源貼近學(xué)生生活，有助于學(xué)生理解現(xiàn)實的世界，增強(qiáng)生活責(zé)任感；第二，主題富有趣味性，更容易激發(fā)學(xué)生的探索動機(jī)，主動地參與實踐，克服活動中的一些不可預(yù)見的困難，最終實現(xiàn)課程目標(biāo)；第三，主題具有開放性特征，選題在結(jié)論上具有一定的不確定性，它充分體現(xiàn)了作為實踐活動課程的實踐性、自主性、趣味性特征。在實踐中，可以嘗試把學(xué)生的綜合實踐活動成果提升為校本課程，選取他們自己關(guān)心的身邊的話題為主題，這必然能激起同學(xué)們的足夠興趣，從而實現(xiàn)課程設(shè)置的目標(biāo)。

（三） 課程設(shè)計需整合學(xué)校內(nèi)各學(xué)科、各部門資源

為了克服課程設(shè)計時教師單槍匹馬的行為，應(yīng)充分挖掘?qū)W校整體的師資力量，實現(xiàn)學(xué)科間的交叉指導(dǎo)，互相借鑒。“讓每一個教師都參與”成為行動指南，這不僅可以拓展課程的視野，也在某種意義上削弱了課程推進(jìn)時來自教師的抵制心態(tài)，還可緩解該課程專業(yè)教師奇缺的矛盾。

此外，整合學(xué)校教導(dǎo)處、教科室、團(tuán)支部、少先隊等各部門的活動，把它們納入統(tǒng)一的校本課程的規(guī)劃之中，努力使設(shè)計操作流程充分發(fā)揮“整合完善”的功能，體現(xiàn)出“以校為本”“以人為本”的理念，可大大減輕教師和學(xué)校管理者的壓力，減少對學(xué)生正常學(xué)習(xí)的干擾，確保學(xué)校教學(xué)的穩(wěn)定。

三、 兩類課程的整合

現(xiàn)階段，讓綜合實踐活動課程與校本課程有效整合是推動學(xué)校課改的必由之路。兩者的整合開發(fā)意在尋找一個切入口，優(yōu)化整合課程資源，突出學(xué)校特色。校本課程的部分內(nèi)容可以用活動的形式來實施，另一方面校本課程開發(fā)的內(nèi)容可以作為綜合實踐活動課程的一部分資源，在此基礎(chǔ)上再拓展開發(fā)一些課程資源，并將學(xué)生研究過程中積累的優(yōu)秀資源充實到校本課程中。

（一） 著力開發(fā)綜合實踐活動型校本課程

校本課程的一個重要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生個性，而學(xué)生個性發(fā)展必須求助于學(xué)生活動、體驗過程，在活動中、體驗中獲得發(fā)展，必須依賴于綜合實踐活動這一課程形式。

1. “校本課程”綜合化：校本課程不單是以知識點的方式來組織內(nèi)容的，它的內(nèi)容應(yīng)該是開放的，面向?qū)W生生活世界的學(xué)生感興趣的各種話題、主題或問題。因此，可以通過活動來綜合運用學(xué)生已有的知識，以及開展綜合活動。

2. “校本課程”實踐化：引導(dǎo)學(xué)生開展豐富多樣的實踐性學(xué)習(xí)活動，讓他們在具體的自然情境和社會情境，或特定的活動場所（如勞動基地、勞動教室等）中開展調(diào)查、考察、參觀、訪問、實驗、測量、勞動、服務(wù)等實際的活動。幫助學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會探究、學(xué)會實踐，超越單一的書本知識的學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺地把直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)相結(jié)合。

3. “校本課程”活動化：要求學(xué)生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“實驗”、“探究”等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題、體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。

（二） 努力實現(xiàn)綜合實踐活動的校本化實施

綜合實踐活動可以依托校本課程所開發(fā)的項目開展活動，在校本課程的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生動手實踐，用類似科學(xué)研究的方式進(jìn)行深度探究，得出自己的結(jié)論。校本課程一定程度上就變成了綜合實踐活動。

1. “綜合實踐活動”校本化：綜合實踐活動要充分利用地方和學(xué)校的課程資源，綜合實踐活動課的設(shè)計應(yīng)源于學(xué)校，只有充分選擇、開發(fā)、利用校本課程資源，綜合實踐活動課才能形成學(xué)校特色。

2. “綜合實踐活動”課程化：綜合實踐活動需要借鑒校本課程教師集體研究開發(fā)、學(xué)生自主選擇主動實踐的理念和原則，集中教師的智慧，最終形成綜合實踐活動的課程體系。同時，利用校本教研作為動力，倡導(dǎo)學(xué)生對課題的自主選擇和實踐。

3. “綜合實踐活動”社會化：綜合實踐活動課要像校本課程一樣深入社區(qū)，活動主題應(yīng)更多的取自社區(qū)，以社區(qū)為課堂，服務(wù)社區(qū)，研究社會。

四、 兩類課程的發(fā)展

學(xué)校要加強(qiáng)對課程建設(shè)的管理，提高課程的質(zhì)量，更好地為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的提高、教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的健康成長服務(wù)。

1． 求特色。把課程的發(fā)展作為展現(xiàn)學(xué)校特色的突破口，在課程實施的每一個環(huán)節(jié)都力求精雕細(xì)琢，規(guī)范每一個流程。精心培育高質(zhì)量有特色的課程，逐步凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色。

2. 求亮點。要善于抓住課程中的亮點，并將它逐漸放大，使課程建設(shè)向著規(guī)范有序、富有內(nèi)涵品質(zhì)、充滿生機(jī)活力的方向穩(wěn)步持續(xù)發(fā)展。

3. 求成果。要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)新，做好課程的開發(fā)、實施和評價工作，不斷豐富課程內(nèi)容，提高實施質(zhì)量，并注重成果的形成和積累。

4. 求影響。通過課程的實施和發(fā)展，使學(xué)校在特色文化建設(shè)方面能“百花齊放”、“百家爭鳴”，擴(kuò)大學(xué)校的知名度和影響力，增強(qiáng)學(xué)校的示范輻射作用。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第2篇

論文關(guān)鍵詞：高中語文校本課程，困惑，問題

關(guān)于高中語文校本課程開發(fā)的理念已經(jīng)深入到廣大一線教師的心中，但對于校本課程的開發(fā)，還存在著不少困惑。

一、校本課程與選修課、活動課有什么本質(zhì)的區(qū)別。雖然選修課、活動課在依據(jù)學(xué)校實際、滿足學(xué)生興趣需要、自主開設(shè)實施方面和校本課程有許多相似之處，但它們大都處于一種隨意和無序的狀態(tài)，離課程的意義相去甚遠(yuǎn)。校本課程的開發(fā)是一個經(jīng)歷情景(條件)分析、確定目標(biāo)、編制方案、解釋與實施、評價與重建的循環(huán)往復(fù)的過程。要進(jìn)行校本課程開發(fā)，首先要進(jìn)行情景(條件)的分析，這包括對于學(xué)校辦學(xué)理念的分析與明晰、學(xué)校與社區(qū)資源的分析、學(xué)生需要的調(diào)查分析、教師課程技能的分析等等，在此基礎(chǔ)上確定學(xué)校發(fā)展的總體育人目標(biāo)與辦學(xué)方向，進(jìn)行校本課程開發(fā)的總體規(guī)劃與設(shè)計，從而再進(jìn)行具體每一門校本課程的設(shè)計、實施、評價，并在開發(fā)過程中，基于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變化，進(jìn)行不斷地改進(jìn)與提升。而以往的選修課、活動課所缺乏的正是校本課程開發(fā)所進(jìn)行的前期性準(zhǔn)備工作，造成選修課、活動課的開設(shè)缺乏系統(tǒng)性與規(guī)范性。當(dāng)然選修課、活動課可以走向校本課程，關(guān)鍵是要用課程的眼光重新審視現(xiàn)有的選修課、活動課對其進(jìn)行一次全面的篩選，對不符合課程意義上的選修課、活動課進(jìn)行重新開發(fā)與規(guī)范，使其獲得真正的課程的意義，真正地從學(xué)生的角度來進(jìn)行而不是教師的角度來進(jìn)行課程的開發(fā)與設(shè)置，使其真正地成為學(xué)生個性成長發(fā)展的載體。從這個意義上說，讓選修課、活動課走向校本課程是當(dāng)前我國絕大多數(shù)學(xué)校校本課程建設(shè)的有效途徑。

二、開發(fā)校本課程與編寫教材的關(guān)系。開發(fā)校本課程并不能等同于編教材，或者說主要不是編寫學(xué)生統(tǒng)一使用的、人手一冊的教材，而應(yīng)該充分開發(fā)和利用當(dāng)?shù)氐恼n程資源，更多地采用活動形態(tài)以及為開展活動提供給教師一些參考性的課程方案。否則，就可以使學(xué)校課程成為國家課程的翻版，一方面進(jìn)一步加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，另一方面也失去了校本課程的應(yīng)有價值。校本課程的設(shè)置，其目的之一就是彌補單一的國家課程資源的不足，發(fā)揮學(xué)校的辦學(xué)積極性，滿足不同學(xué)生的不同要求與不同特點，使整個基礎(chǔ)教育課程體系既能促進(jìn)國民共同基本素質(zhì)的提高，又能促進(jìn)學(xué)生個性的健康和多樣化發(fā)展。開發(fā)校本課程盡管不能說一定不能編寫學(xué)生人手一本的教材，而更多的是為教師開發(fā)課程提供參考性的課程方案或指南，而不能是學(xué)生人手一本的教材。

在此基礎(chǔ)上，我認(rèn)為我們的語文校本課程開發(fā)存在著許多不盡如人意的地方，在這種種問題之中亟需解決的有以下兩點：

一是語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確。首先,教師角色轉(zhuǎn)變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中,教師的職責(zé)就是執(zhí)行國家的課程計劃,遵從學(xué)科專家編寫的教材及教學(xué)要求,其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展,教師角色由單一化轉(zhuǎn)為多元化,教師不僅是課程的實施者,還是課程的開發(fā)者,決策者,評價者。角色轉(zhuǎn)變?nèi)绱酥?很多語文教師難以適應(yīng)。其次,教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準(zhǔn)備不足，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。這既需要完成教師的角色轉(zhuǎn)變,更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前,必須對教師實行職前培訓(xùn)。在語文校本課程開發(fā)過程中,教師要加強(qiáng)與課程專家的合作,與其他教師的協(xié)作,與校長的交流,與學(xué)生的探討,要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進(jìn)行反思,逐漸增強(qiáng)課程開發(fā)的能力。因此，需要花大力氣進(jìn)行課程方面的“補課”。這既是對中小學(xué)教師也是對我國教師教育的重大挑戰(zhàn)。

二是語文校本課程開發(fā)的評價機(jī)制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質(zhì)量。大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分,但不同的學(xué)校實施的校本課程各不相同,很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定,更多的是要靠學(xué)校的內(nèi)部評價,這樣難免會出現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)不高、評價過程不嚴(yán)密等問題。因此,評價結(jié)果很難真實地反映計劃的實施狀況,也很難成為判斷校本課程開發(fā)質(zhì)量的基礎(chǔ)。校本課程的開發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的,缺乏強(qiáng)有力的制約機(jī)制。教育行政管理部門要強(qiáng)化學(xué)校對課程計劃執(zhí)行的意識,準(zhǔn)確落實課程比例,保證學(xué)校高質(zhì)量地開足校本課程。“《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》也在強(qiáng)調(diào)語文課程評價的發(fā)展功能,強(qiáng)調(diào)從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進(jìn)行綜合評價,強(qiáng)調(diào)綜合運用多種評價方式,注重評價主體的多元化。可以適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮高考的導(dǎo)向作用,不妨在高考試題中以適當(dāng)?shù)男问襟w現(xiàn)語文校本課程開發(fā)的成果。總之,評價主體要積極主動,評價標(biāo)準(zhǔn)要科學(xué)合理,評價形式要靈活多樣,評價結(jié)果要客觀公正。

參考文獻(xiàn)：

［1］教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.走進(jìn)新課程：與課程實施者對話［Z］北京：北京師范大學(xué)出版社，2002.

［2］王斌華．校本課程論［M］ 上海：上海教育出版社， 2000．

［3］崔允漷．校本課程開發(fā)：理論與實踐［M］北京：教育科學(xué)出版社，2000．

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第3篇

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué)課程改革校本課程

深化基礎(chǔ)教育課程改革的一個關(guān)鍵點是進(jìn)行課程管理體制的改革。作為中等職業(yè)學(xué)校業(yè)說，能否開發(fā)出高質(zhì)量的歷史校本課程，實現(xiàn)中職教育歷史課程改革的預(yù)定目標(biāo)，其中一個最為關(guān)鍵的因素就是開發(fā)策略是否科學(xué)，中職歷史校本課程開發(fā)途徑是否得到有效拓寬。

1.科學(xué)選題，整合歷史課程資源

校本課程建設(shè)不是憑空產(chǎn)生的，在課程建設(shè)上，一般要充分考慮社會、學(xué)生和知識課程來源。歷史校本課程開發(fā)計劃的制定也要考慮到這三個方面的因素。歷史校本課程開發(fā)不是孤立存在的，它需要與地方以及社區(qū)的發(fā)展規(guī)劃和歷史資源聯(lián)系在一起，從這些方面積極去尋找開發(fā)主題。如果學(xué)校自定開發(fā)主題目的性不強(qiáng)，也可以與一些教育科研機(jī)構(gòu)加強(qiáng)溝通，爭取在他們的指導(dǎo)下，并結(jié)合學(xué)校實際，確立一個好的開發(fā)項目。就課程類型而言，筆者認(rèn)為，歷史校本課程開發(fā)要做到因校而宜，可以是活動課程開發(fā)，亦可以是選修課程開發(fā)。

歷史校本課程作為學(xué)生所學(xué)的歷史課程的有益補充，對國家歷史課程在學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)，無論是提高職業(yè)學(xué)生的知識面，還是拓寬學(xué)生的思維，都會發(fā)揮很大的作用。就歷史校本課程開發(fā)主題而言，可以是地方歷史文化建設(shè)、歷史文物保護(hù)等方面的內(nèi)容，也可以依據(jù)國家課程標(biāo)準(zhǔn)對歷史課程內(nèi)容進(jìn)行的選擇、改編、整合、補充和發(fā)展。

中職學(xué)校歷史校本課程自身開發(fā)力量是薄弱的，有時急功近利的開發(fā)出來，取得的成效反而不大，極易造成資源浪費。這個問題已成為歷史校本課程開發(fā)中不容忽視的問題。但從筆者調(diào)查了解的我們當(dāng)?shù)刂械嚷殬I(yè)學(xué)校的課程開發(fā)的過程和經(jīng)驗來看，筆者認(rèn)為，解決這一問題應(yīng)從兩個方面著手：第一，要在選題上選好切入點，要尋找學(xué)生發(fā)展需求點和國家、地方歷史課程內(nèi)容空白點的重疊區(qū)，這樣，既可避免歷史資源的重復(fù)投入，又可以在開發(fā)出來之后，更好地體現(xiàn)出功用和價值。第二，要盡最大力量整合校內(nèi)外歷史課程資源，并利用好這些資源，最大程度地實現(xiàn)歷史校本課程開發(fā)質(zhì)量與效率的總體提升。

如何科學(xué)有效地整合好歷史課程資源，對現(xiàn)在的一些中職學(xué)校來說確實是一個難題。一些職業(yè)學(xué)校想在短時間內(nèi)迅速形成自己“辦學(xué)特色”，在一定程度上存在著急功近利思想，為了與其它的學(xué)校有所區(qū)別，在資源整合不到位的情況下，忙于上馬，開發(fā)出各種類型的歷史校本課程，這種不量力而行的做法不利于歷史校本課程的整合和開發(fā)，應(yīng)引起我們的重視。歷史校本課程開發(fā)不能靠一個學(xué)校的力量，進(jìn)行閉門造車，實行內(nèi)部開發(fā)。更重要的是走出去，請進(jìn)來，采用合作開發(fā)的形式，這樣才有利于資源的全面整合。

資源整合的形式可以多種多樣，這其中包括學(xué)校之間合作、課程研究專家與學(xué)校合作之間的合作、一些教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校之間的合作、領(lǐng)導(dǎo)與歷史教師之間的合作等。特別是中職學(xué)校之間合作更應(yīng)引起我們的重視，因為這可以增強(qiáng)歷史校本課程開發(fā)的實力，充分實現(xiàn)人力及歷史資源的共享，在當(dāng)前學(xué)校資源缺欠的情況下，做好開發(fā)資源的最大利用。

以我們學(xué)校的歷史課程開發(fā)為例，一些做法就比較好。我們通過問卷調(diào)查，對學(xué)生的歷史知識與技能進(jìn)行摸底，做到心中有數(shù)，這樣就為歷史資源開發(fā)與利用準(zhǔn)備好了條件。然后，對學(xué)校擁有的資源進(jìn)行調(diào)查摸底，依據(jù)學(xué)校歷史課程資源的情況，分析出自己歷史校本課程中的優(yōu)勢，選準(zhǔn)歷史校本課程開發(fā)的切入點。在這個基礎(chǔ)上，多方面征詢專家建議，確立開發(fā)計劃，打好開發(fā)框架，做到“專業(yè)引領(lǐng)”。同時，面向師生征集案例與課程資源，對多方面人力資源進(jìn)行最大程度地挖掘和利用。因此，在歷史開發(fā)和整合課程資源時，學(xué)校要為教師、學(xué)生提供盡可能最大的幫助，充分尊重每一位歷史教師的教育觀和實踐的開發(fā)自由，吸納包括社會力量在內(nèi)的各種力量，形成歷史校本課程開發(fā)的強(qiáng)大合力。

2.健全開發(fā)機(jī)制，采取有效開發(fā)策略

為了更好地推進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校的歷史校本課程開發(fā)，更深層次地推進(jìn)歷史教學(xué)質(zhì)量與效益有新的提升，我們需要健全歷史校本課程開發(fā)的機(jī)制，在開發(fā)時應(yīng)做到先易后難，不斷推進(jìn)。歷史課程開發(fā)機(jī)制由集權(quán)向分權(quán)的根本轉(zhuǎn)換是一項復(fù)雜艱巨的系統(tǒng)工程，在推進(jìn)時應(yīng)做到逐步推進(jìn)，不斷完善。對于在歷史校本課程開發(fā)己積累了一些經(jīng)驗的學(xué)校而言，可以在現(xiàn)有基礎(chǔ)上更上層樓，再加完善；而對于尚處在思考和探索階段的學(xué)校而言，要按照先易后難的原則，加快推進(jìn)。應(yīng)選擇一些條件具備的歷史課程項目進(jìn)行校本開發(fā)，在這個開發(fā)過程中，不斷積累經(jīng)驗，摸索經(jīng)驗，然后擴(kuò)大范圍，進(jìn)行系統(tǒng)開發(fā)，做好歷史校本課程開發(fā)與學(xué)校的課程資源相適應(yīng)等各方面的工作。同時，在推進(jìn)過程中，作為學(xué)校決策管理、歷史校本課程開發(fā)模式都要根據(jù)歷史課程開發(fā)所遇到的問題進(jìn)行不斷的調(diào)整和變革，以適應(yīng)發(fā)展需要。

在具體行動實踐策略上，歷史校本課程開發(fā)在課程改革中處于起步階段，在具體的操作過程中肯定會遇到很多困難。對此，學(xué)校可以采取課題研究的方式進(jìn)行歷史校本課程開發(fā)；也可以積極開展行動研究。此外，還可以聘請課程專家來校加強(qiáng)指導(dǎo)，采取各種培養(yǎng)形式培訓(xùn)歷史教師，讓這部分教師發(fā)揮作用，參與到歷史課程開發(fā)中來，進(jìn)行課程編制、課程實施和課程評價等。如果這樣就可以形成強(qiáng)大的開發(fā)力量，促進(jìn)學(xué)校歷史校本課程開發(fā)水平的提高，并在共同的開發(fā)中受益。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第4篇

關(guān)鍵詞：高中歷史；校本課程；開發(fā)；實踐

一、問題的提出

1.《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》提出：“賦予學(xué)校合理而充分的課程自，為學(xué)校創(chuàng)造性地實施國家課程、因地制宜地開發(fā)學(xué)校課程，為學(xué)生有效選擇課程提供保障。”

2.目前的高中歷史教學(xué)指導(dǎo)思想還沒有實現(xiàn)從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變、方法單一、缺乏科學(xué)性等，具地方特色與個性的鄉(xiāng)土史課程實施能夠在一定程度上扭轉(zhuǎn)這一局面。

3.通過實施鄉(xiāng)土史校本課程教學(xué)，實現(xiàn)高中歷史課程教育功能。從微觀角度加深學(xué)生對社會歷史發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識；通過當(dāng)?shù)貧v史的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的情感；從地方歷史出發(fā)，讓學(xué)生認(rèn)識人與自然的關(guān)系、可持續(xù)發(fā)展的問題。

二、相關(guān)概念

歷史校本課程資源是指形成歷史校本課程的要素及實施歷史校本課程的必要的直接或間接的要素，分為校內(nèi)的歷史校本課程資源和校外的歷史校本課程資源。因此，必須注意兩者的區(qū)別，以獲得最實用的校本課程資源。

歷史校本課程資源開發(fā)就是開發(fā)鄉(xiāng)土資源（“校本課程應(yīng)注重社區(qū)性與鄉(xiāng)土性，要充分考慮當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗”）、宗教史資源或者是圍繞國家歷史課程的拓展延伸，充分發(fā)掘國家歷史課程資源中可以和時事熱點相結(jié)合的內(nèi)容。中學(xué)歷史校本課程的資源所涵蓋的范圍是相當(dāng)廣泛的，圍繞歷史國家課程進(jìn)行拓展、衍生也是一種資源，在新課程理念下，教師、學(xué)生都是有效的課程資源，當(dāng)然還有其他的物質(zhì)資源等。

三、研究條件

1.學(xué)校駐地諸城，地處山東半島南部，山水雋永，民風(fēng)淳樸，是齊魯文化名城。這里自古名人輩出，文化源遠(yuǎn)流長，遺風(fēng)千姿百態(tài)，民俗多姿多彩，極富研究價值和教育價值。另外，民間傳說故事、地方熟語散布鄉(xiāng)間，為我們提供了良好的鄉(xiāng)土文化資源。

2.我校多年來堅持“以人為本”的育人原則，充分關(guān)注每位學(xué)生全面素質(zhì)的提高與發(fā)展；其次，我校一直十分重視教育科研工作，在實際研究與探索中積累了豐富的教科研實踐經(jīng)驗；再次，學(xué)校歷來重視校本課程的開發(fā)探索，至今，我校已經(jīng)初步編寫了《成功始于繁華》《高中人際交往指導(dǎo)》《身邊的人文妙語》《生活中的地理》等校本課程，積累了一定的開發(fā)經(jīng)驗，這都為我校進(jìn)行鄉(xiāng)土史校本課程開發(fā)提供了思想上和實踐上的保證。

四、鄉(xiāng)土史校本課程的實施途徑

1.課堂教學(xué)與開放式教學(xué)。以課堂教學(xué)為主渠道對學(xué)生滲透鄉(xiāng)土教育。通過課堂教學(xué)，挖掘地方人文資源，根據(jù)諸城的文化背景、自然風(fēng)貌、風(fēng)俗人情等特色，與課堂教學(xué)密切整合，使學(xué)生產(chǎn)生了對家鄉(xiāng)、對祖國的熱愛之情。同時采用開放式的教學(xué)模式，使學(xué)生“走出”課本，“走出”教室，采用講座、演講、討論等多種教學(xué)形式，在開放的現(xiàn)實情境中學(xué)習(xí)知識，增長才干。

2.實地考察與研究性學(xué)習(xí)。我們通過開展一系列活動以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在探究與實踐中得到鍛煉與發(fā)展。

（1）挖掘鄉(xiāng)史文化。諸城的歷史源遠(yuǎn)流長，對諸城本土文化的挖掘，我們主要采用以下措施：①尋訪古跡。主要包括帶領(lǐng)學(xué)生走出校門觀察歷史遺跡，查看家鄉(xiāng)的文史資料、圖片，了解家鄉(xiāng)各個時期的文化、藝術(shù)成就。②搜集史料。主要包括帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)博物館、圖書館、檔案館，查看歷史資料，甚至走進(jìn)街坊、農(nóng)戶，請知情人講述民間傳說和歷史風(fēng)貌，了解感人的歷史畫卷，激發(fā)學(xué)生愛祖國、愛家鄉(xiāng)、愛人民的感情。③回味整理。組織學(xué)生畫古跡、講故事、寫家史、拍家景，增強(qiáng)以做家鄉(xiāng)人為榮的自豪感。

（2）探索民間工藝與鄉(xiāng)土經(jīng)濟(jì)。①探索本地民間工藝，研究工藝流程，讓學(xué)生親身體驗與操作，體會民間工藝的魅力。②尋訪本地特色經(jīng)濟(jì)元素，深入工廠、企業(yè)，感受改革開放以來現(xiàn)代農(nóng)業(yè)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的發(fā)展變化，增強(qiáng)熱愛家鄉(xiāng)與服務(wù)家鄉(xiāng)的意識。

五、鄉(xiāng)土史校本課程的研究意義

1.推動高中新課程改革的深入開展，對國家課程、地方課程形成有力補充，彌補歷史國家課程資源的不足；通過挖掘豐富多樣的地方史資源，充分發(fā)揮其教育價值，豐富高中歷史課堂教學(xué)內(nèi)容與方式。

2.促進(jìn)學(xué)生個性的養(yǎng)成，拓寬學(xué)生的歷史視野，推動學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生個性，激發(fā)歷史學(xué)習(xí)興趣，同時有助于增強(qiáng)學(xué)生對家鄉(xiāng)的了解與情感。

3.通過歷史校本課程開發(fā)，加強(qiáng)教師合作，提高教師的課程開發(fā)能力，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，更多發(fā)揮個人的作用，促進(jìn)專業(yè)教師的自我實現(xiàn)。

地方課程和校本課程的區(qū)別范文第5篇

關(guān)鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發(fā)能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當(dāng)代課程研究已經(jīng)超越了普識性課程原理的建構(gòu)，轉(zhuǎn)向師生生活世界的關(guān)注，在學(xué)校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學(xué)校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問題成為各國關(guān)心的話題。校本課程是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設(shè)問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學(xué)論”，輕“課程論”，多數(shù)教師難以扮演校本課程決策者和開發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應(yīng)基礎(chǔ)教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，這是一個具有現(xiàn)實價值和深遠(yuǎn)意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的實踐探索

本研究經(jīng)歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學(xué)情研究的不斷深入，確立了以學(xué)生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實踐、重應(yīng)用為特點，以選修課程、教育實習(xí)和學(xué)生科研為實施的切入點，不斷完善培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，改革教學(xué)模式和評價方式，取得了良好的教學(xué)效果。

（一）深入調(diào)研，把握學(xué)情，為能力培養(yǎng)提供依據(jù)

調(diào)研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學(xué)情、發(fā)現(xiàn)問題，為培養(yǎng)方案的擬定與實施提供依據(jù)。我們借助問卷和訪談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來樂山師范學(xué)院在教育學(xué)、語文學(xué)科教學(xué)法等課程的教學(xué)中提及過校本課程，但學(xué)生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區(qū)別。第二，學(xué)生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發(fā)、實施的體驗，不具備相應(yīng)的程序性知識和策略性知識。第三，學(xué)生對自己首次參與校本課程開發(fā)實踐訓(xùn)練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發(fā)的難度和陌生感，部分學(xué)生有擔(dān)憂或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過程中，教學(xué)策略的選用很重要。第四，大三學(xué)生已修完心理學(xué)、教育學(xué)等公共課程和多數(shù)中文專業(yè)課程，基礎(chǔ)教育方向的必修課程――語文學(xué)科教學(xué)法已學(xué)過半，正在或即將學(xué)習(xí)語文教學(xué)設(shè)計、語文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、語文教學(xué)改革、中學(xué)語文教材研究、中學(xué)作文教學(xué)研究等基礎(chǔ)教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識與能力基礎(chǔ)。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養(yǎng)對象

培養(yǎng)對象主要是中文專業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學(xué)生。這主要考慮到校本課程開發(fā)的涉及面廣、任務(wù)繁重、能力要求較高，其學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識能力基礎(chǔ)至關(guān)重要。

2.培養(yǎng)目標(biāo)：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體角度設(shè)置了凸顯實踐性特點的目標(biāo)。

培養(yǎng)的總目標(biāo)是：面向基礎(chǔ)教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設(shè)計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學(xué)目標(biāo)有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，形成課程意識，樹立新的課程規(guī)和課程資源觀。

（3）通過案例教學(xué)、任務(wù)教學(xué)，加深對校本課程開發(fā)價值、理念的認(rèn)識和理解，掌握校本課程開發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發(fā)的教學(xué)訓(xùn)練活動，并在活動中學(xué)會合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發(fā)方案；或能為某校本教材的建設(shè)開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學(xué)生可根據(jù)教育實習(xí)環(huán)境需求，參與、體驗實習(xí)學(xué)校校本課程開發(fā)與實施活動；有研究興趣的學(xué)生，可開展實地調(diào)研，形成校本課程調(diào)研報告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實施，教學(xué)模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學(xué)生，先后在基礎(chǔ)教育方向選修課程“語文教學(xué)改革”和“語文教材研究”中分別設(shè)置了“校本課程”模塊和“校本課程開發(fā)與校本教材建設(shè)”模塊。側(cè)重于學(xué)生校本課程開發(fā)方案編制能力和校本課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)1―4。第二階段：針對大四學(xué)生，利用教育實習(xí)和學(xué)生科研，側(cè)重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學(xué)習(xí)目標(biāo)5。

（三）課堂教學(xué)六步驟，循環(huán)推進(jìn)

課堂教學(xué)六步驟是：了解學(xué)情，確立教學(xué)起點；任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情；學(xué)習(xí)課程理論，奠定能力訓(xùn)練基礎(chǔ)；案例研究，建立理論學(xué)習(xí)與實踐活動的紐帶；實踐訓(xùn)練，內(nèi)化理論，培養(yǎng)能力；評價與反思，鞏固教學(xué)效果。其中，第四環(huán)節(jié)實踐訓(xùn)練活動是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，也是教學(xué)的重難點。它是通過任務(wù)驅(qū)動的方式，達(dá)到知識內(nèi)化、能力形成的目的。訓(xùn)練任務(wù)主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語文校本課程開發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等要素構(gòu)成；第二，為某校本教材的建設(shè)出謀劃策，并為其開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓(xùn)練過程中，學(xué)生常常遭遇到很多校本課程開發(fā)的具體問題，如課程開發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內(nèi)容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時，教師需及時跟進(jìn)，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學(xué)生能力訓(xùn)練質(zhì)量和學(xué)習(xí)心態(tài)。例如，訓(xùn)練時學(xué)生對開發(fā)專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學(xué)體裁范圍內(nèi)選題。于是我們及時跟進(jìn)選題思路的指導(dǎo)，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設(shè)計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設(shè)計思路、基于學(xué)習(xí)專題的設(shè)計思路、基于認(rèn)識世界（人、自然、社會）的設(shè)計思路等。由此，學(xué)生的思路大開，產(chǎn)生了語文能力類《記者我來當(dāng)》、《入鄉(xiāng)隨俗，學(xué)說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學(xué)習(xí)專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認(rèn)識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態(tài)評價理論實現(xiàn)學(xué)生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專業(yè)發(fā)展的共贏

動態(tài)評價是教師運用“前測-教學(xué)介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續(xù)地評價學(xué)生反應(yīng)與學(xué)習(xí)的過程，剖析教學(xué)前后認(rèn)知能力的發(fā)展與改變，進(jìn)而提供發(fā)展或改變所需要的教學(xué)介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、動態(tài)發(fā)展和教師的教學(xué)改進(jìn)、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)作者、交流者、促進(jìn)者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學(xué)介入-再測-調(diào)整、修改教學(xué)方案或?qū)Σ?教學(xué)再介入-后測-總結(jié)反思的動態(tài)程序展開。前測具有診斷性評價性質(zhì)，再測具有過程性評價的性質(zhì)，后測具有總結(jié)性評價的性質(zhì)。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發(fā)方案、學(xué)習(xí)后記或反思），檢測學(xué)生教學(xué)前后認(rèn)知歷程、認(rèn)知情意、認(rèn)知能力與學(xué)習(xí)遷移變化的特點與潛能。為促進(jìn)學(xué)生最佳發(fā)展、改進(jìn)教學(xué)和教師專業(yè)成長提供支持。例如，再測時，我們發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生對校本課程開發(fā)話題感興趣，但基于開發(fā)難度較大、缺少相應(yīng)的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，完成訓(xùn)練任務(wù)的自信心不足。于是，我們專門研究了學(xué)習(xí)動機(jī)理論，領(lǐng)悟到學(xué)習(xí)動機(jī)既可來自學(xué)生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學(xué)習(xí)材料的本身（如學(xué)習(xí)材料的吸引力），還可來自教師的強(qiáng)化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進(jìn)步的同時，特別調(diào)整了教學(xué)案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發(fā)方案，作為他們學(xué)習(xí)的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學(xué)習(xí)質(zhì)量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養(yǎng)方案強(qiáng)化了案例教學(xué)和任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓(xùn)練中理解和內(nèi)化校本課程理論知識；為滿足教育真實現(xiàn)場和個人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實習(xí)、學(xué)生科研、畢業(yè)論文指導(dǎo)納入其中，新增了校本課程的實施與研究內(nèi)容，凸顯培訓(xùn)的針對性和實效性。2009級劉×同學(xué)，受往屆高師生校本課程開發(fā)方案的影響，十分關(guān)注語文校本課程建設(shè)問題。她在四川省汶川中學(xué)實習(xí)期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)未引起重視，遂產(chǎn)生開發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設(shè)服務(wù)的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂山師范學(xué)院師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業(yè)后，她與2010級學(xué)生合作繼續(xù)進(jìn)行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現(xiàn)被樂山師范學(xué)院選送參加2013年四川省師范生基礎(chǔ)教育研究論文競賽。

總之，在動態(tài)評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，理論與實踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動、教學(xué)相長，實現(xiàn)了共贏。

二、對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的批判與辯護(hù)

（一）批判――高師生校本課程開發(fā)方案的質(zhì)量問題

校本課程的開發(fā)是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學(xué)性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式讓高師生憑一己微薄之力建設(shè)一門校本課程開發(fā)的做法無疑會遭到質(zhì)疑，似乎有將校本課程開發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發(fā)的校本課程其質(zhì)量不能保證，那么也就可能對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認(rèn)，高師生開發(fā)的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質(zhì)量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發(fā)能力形成進(jìn)行的專業(yè)發(fā)展存在遠(yuǎn)離具體實際情境韻不足，更多是在校內(nèi)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，借助模擬的方式訓(xùn)練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學(xué)習(xí)帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學(xué)校和學(xué)情真實教育情境的關(guān)照，表現(xiàn)出校本課程開發(fā)的“共性”和開發(fā)者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認(rèn)為從學(xué)校所在地域和學(xué)生生活環(huán)境中尋找資源構(gòu)建的課程就是校本課程，違背了當(dāng)下基礎(chǔ)教育設(shè)置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發(fā)地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進(jìn)一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開發(fā)方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學(xué)情的分析流于概念化，校情分析嚴(yán)重匱乏。以2009級40位學(xué)生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細(xì)地引用了擬實施預(yù)設(shè)方案的學(xué)校情況，其余學(xué)生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預(yù)設(shè)的學(xué)校開發(fā)的，分析行為草率。可以說他們沒意識到校本課程開發(fā)背景研究的重要性與價值，未能充分認(rèn)識到校本課程開發(fā)研究是“基于學(xué)校”“基于學(xué)生”的“個性”品質(zhì)。

（二）辯護(hù)――高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的需求問題

我們對高師生進(jìn)行校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)是有認(rèn)真考量的。正如在本文開篇所言，基礎(chǔ)教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設(shè)者，而我國長期以來“在教師職前教育中學(xué)習(xí)的是無課程的教育學(xué)，缺乏課程意識和課程開發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學(xué)校、一線教師為開發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應(yīng)有之義。一系列的課程開發(fā)理論學(xué)習(xí)與實踐活動的設(shè)置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業(yè)知識與能力結(jié)構(gòu)，掌握校本課程課程開發(fā)的知識與技能，喚醒校本課程開發(fā)的主體意識和責(zé)任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設(shè)的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發(fā)方案的任務(wù)方式培養(yǎng)其校本課程開發(fā)能力的教學(xué)策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發(fā)方案一般包括學(xué)校與教師兩個層面的方案。學(xué)校層面的校本課程開發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開發(fā)方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發(fā)的主體，編制某類校本課程開發(fā)方案是他們參與校本課程建設(shè)的一項主要任務(wù)，應(yīng)該成為多數(shù)教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學(xué)習(xí)難度大和內(nèi)容多，任務(wù)教學(xué)為學(xué)生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗和總結(jié)學(xué)習(xí)過程。它改變了過去學(xué)生被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以學(xué)定教，學(xué)生主動參與建構(gòu)新知，提高了教學(xué)的有效性。在任務(wù)完成的過程中，學(xué)生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發(fā)的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發(fā)專題的選擇、課程目標(biāo)的確立、課程資源的開發(fā)與利用、課程內(nèi)容的篩選、課程實施與評價的設(shè)計、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓(xùn)練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開發(fā)本身涉及面廣、技術(shù)要求高、遭遇的困難多，而開發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個持續(xù)、動態(tài)、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發(fā)方案質(zhì)量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開發(fā)能力需要的矛盾關(guān)系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學(xué)、訓(xùn)練、見習(xí)、實習(xí)、科研一體化。校內(nèi)的教學(xué)、訓(xùn)練，側(cè)重于校本課程開發(fā)技術(shù)性訓(xùn)練，校外的見習(xí)、實習(xí)，側(cè)重于課程開發(fā)真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓(xùn)練，提高課程開發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導(dǎo)學(xué)生對校內(nèi)外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術(shù)性人才向研究性人才轉(zhuǎn)化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習(xí)基地校一體化。建立合作伙伴關(guān)系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢，為高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學(xué)生的社會性發(fā)展需求與個體性發(fā)展需求的有機(jī)結(jié)合。

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