有效教學
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有效教學范文第1篇
中圖分類號:G642文獻標識碼:A文章編號:1003-2851(2010)10-0101-02
一、引言
有效教學的理念源自20世紀上半葉西方關于教學屬于藝術還是科學之論的產物,是基于現代機械化大工業生產追求高效為目的的科學管理思想在教育范疇內的映射。新課改背景下的教育環境迫切要求有效的教學理念和教學行為來適應新時代的發展需要。涉及有效教學的書籍版本層出不窮,在此本文就Kenneth D.Moore與崔允主編的兩本不同國度的有效教學版本作一潛在分析,對今后教師科學合理地實施有效教學策略及達成三維目標意義非凡。
二、Kenneth D.Moore與崔允的版本對比分析
(一)從編寫的結構體系上比較,Kenneth D.Moore版本圍繞“學”字展開,從學前、學中、學后三階段分述以促進“教”;崔允的版本則緊扣“教”字,以3W為主線貫穿全文。
Kenneth D.Moore版本總體分為五個部分,以“學前準備設計―學中組織實施―學后反思評價”為脈絡梳理全文。學前的準備設計階段針對教學環境、教學目標及內容、教學對象作出深入分析。教學準備一塊包含有效教學的概念解析、有效所體現的組織性、學校和教室的時間安排、期待與標準;教學目標及內容則細分為課程目標、單元目標及模塊目標;教學對象主要注重學習者的身心發展、行為表現的差異性。學中組織實施階段用大篇幅論述采取直接、間接與綜合的教學手段最大限度地促進學習者的學習。學后反思評價階段以測量和評價學習的異同入手,揭示測量的種類、問題及評價的性質、建構組織與測評體系。
崔允的版本采取有效教學是什么、為什么要進行有效教學、怎樣才能做到有效教學這三個主題部分進行敘述。在如何做到有效教學層面,對教師怎么教、怎么教得給出了建設性意見,同時,還引入了大量的教學實踐案例、并配以一些教師的教學反思和教學隨想,讀起來讓人覺得理論與實踐結合緊密、簡單易懂、有一定的操作性。整本書的指導思想就像書中前言部分―致學習者和致教師教育者提到的課程規劃、課時安排等讓學生的“學”實現從“學會”到“會學”的轉變,如同用專家的視角去思索。也使教師的“教”體現出設計、實施、效果的有效一體化。透過整本書的脈絡,會給人一些言外的思考空間。譬如:如何將教學問題進行還原與擴展?此外,對于學習者來說,如何統籌教育教學的大觀念來實現有效篩選與連接在當下十分重要。此書圍繞的有效教學問題的理念大致概括為:一方面,強調學習者的身心發展。引導教師要跳出灌輸的思維,形成對象意識。教師必須樹立“學生為主體,教師為主導”、“一切為了學生的全面發展”的教學思想。另一方面,積極關注教學的效益。指導教師要有時間與效益的觀念,不能單純地將效益等同于“教師花最少的時間教授最多的內容”。重視綜合把握學生在單位時間內的學習效果與學習過程中的表現。書中還說到要講定量與定性相結合,全面反映學習者的學業成就與教師的教學表現。教的同時還要進行反思,關注“教”的量化與質化的統一。
相比之下,兩種版本以不同的視角審視教學的有效性,前者以“學”促“教”;后者以“教”促“學”。對于學習者而言,前者側重點鮮明。相反,對教師而言,后者比較容易把握主脈絡,解決“兩張皮”的教學困境。
(二)從教材內容方面透視,Kenneth D.Moore版本更為重視闡述系統理論,強調學生對隱性知識的體驗,助于培養學生的情感和文化意識,夯實其人文素養;崔允的版本則更偏重實踐教學經驗,在案例分析的基礎上進行闡述,顯性知識的獲取尤為明顯。
Kenneth D.Moore版本從某種程度上說屬于知識學習型教材,較為強調系統教學知識的學習。在談到“什么是教學”時,直接運用教學屬于藝術還是科學之爭展開概念解讀,用理論來引入話題。當然,書中比較完善地提供相關理論連接、顯著的關鍵詞句的標注以及每部分相關問題的擴展性思維訓練題,將教學的起源、發展講述得較為全面,邏輯性強。諸如:“Teaching as an Art and a Science.”、“Teaching is both an art and a science.” [1] 通過對教學的不同認識和理解,鮮明地將兩種不同的觀點標注于書本左邊,簡明扼要地揭示教學的實質。此書過于書面理論式的描述對學習者自身的理論功底要求比較高,字里行間的隱性素材需要不斷摸索才能比較好地了解清楚。
崔允的版本則更為關注現實生活,是一本生活化體裁的教材。正如書中所提到的“相信好教師是自己悟出來的而不是教或評出來的,關鍵是要給教師正確悟的機會。” [2] 引導教師從實際教學經驗中取材、領悟“教”的真諦。同樣,在第一章中談到“什么是教學”的問題時,并沒有直接用理論去闡述,而是從一些與教學有關的案例中探析,例如:“從一場教師間的對話說起” [3],呈現案例原型。在第八章關于課堂教學評價中,給出了學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化四部分內容的觀察維度。從幾個視角分析教師教學這個維度,所提供的每個視角中的各個問題都是從其研究團隊與學校緊密合作,深入實踐,借助各個案例總結出每個視角的突破點,對指導教師進行深入細致地研究分析打下了堅實的實證基石。
綜上所述,前者相對教師充分挖掘和利用教材內部潛在的人文素材有著巨大發展空間;后者更切合現代新課改提倡的情感、態度、價值觀的人文情懷。
三、Kenneth D.Moore與崔允的版本的反思與重構
總結以上兩個版本關于有效教學的論述并結合自身教育教學實際以及教育領域的改革,本人認為可以從以下四點進行反思與重構:首先,學習方式的變革―有效教學的突破口。建構主義教學理論特別注重小組活動和社交式的活動,他們認為這樣的社會性的活動要比一個人孤立的活動更加有益。[4] 當今新課改倡導的自主探究、交流合作的學習方式更易于為學習者提供自由探索或與他人協作交流的空間,使其合作的意識、自主創新和實踐能力不斷提升。在合作學習過程中,學習者的學習時間、空間更自由了,交流實踐的機會也隨之增加。民主合作的氛圍也讓學習者感受到人人平等參與,激發其參與的積極性與主動性。其次,教與學的互動―有效教學的起始點。課堂有效互動是關鍵。為此,教師課前應進行多項預設、課上進行多維度多樣化地互動、課下總結與反思整個活動設計與實施的效果。教與學互動效果的好壞會直接影響學習者與教學人員的相互理解與關懷,人文情懷的價值目標的實現也易受阻。此外,教學內涵的創生―有效教學的生長點。課堂教學應設計出貼近學生實際生活的活動,在活動過程中以學生的自主、自由操控為主,讓學生真正動起來,使課堂煥發出生命的勃勃生機。最后,評價機制的創新―有效教學的效益點。教學得以衡量的標志便是教學評價。評價機制應注重量化與質化的統一、過程與結果的統一。評價的多層次性、多樣化能潛在挖掘被評價者的內部的智慧與潛力,實現全面和諧地評價效果。
四、結語
綜上所述,Kenneth D.Moore英文版本的有效教學一書對建構和培養學生基本系統地文化素養起到扎實的鋪墊作用。但在經濟日益飛速發展的今天,崔允的版本的有效教學比Kenneth D.Moore英文版本的有效教學更能及時調整和適應經濟、政治和文化的發展,時代感強、信息含量多、實踐操作多。具體而言,應針對教材使用者各自不同的特點,在扎實理論基石的同時,緊密結合實證研究的內容,更好地實現學習者全面和諧發展的教育目標。為此,本文對兩本教材的對比研究旨在剖析、比較和評價教材,促使教學人員與學習者在教育教學中有效合理地使用教材,實現真正意義上的有效教學。
參考文獻
[1]Kenneth D.Moore. Effective instructional strategies[M].USA:Sage Publications,Inc.,2005.
有效教學范文第2篇
一、有效的教學設計： 基于“學生研究”是前提
說到學生研究，我們當然首先關注教師對學生的研究。研究學生學習今天的數學知識，他們過去有什么？今天他們要做什么？明天他們將會去哪里？簡單點說，有效的教學設計有賴于教師對學生學習新知已經有的知識經驗、思想方法的深入了解，有賴于教師對學生在今天的課堂上將要實施哪些數學學習行為、經歷哪些數學活動的通盤考慮，有賴于教師對學生通過學習掌握新知識以后用今天學習知識去研究掌握更新知識的未雨綢繆的規劃。著眼于上述三個方面來進行教學設計，我們才能做到有效而不無效，高效而不低效，長效而不短效。以《圓的面積》一課為例，教者在課前充分了解學生學習本節課的知識和方法基礎，尤為重要的是學生經過長方形、平行四邊形、三角形、梯形面積的學習，已經掌握了面積計算的途徑：一、通過數方格粗略的計算；二、通過轉化的方法總結出計算公式進行實施精確的計算。不僅如此，教師顯然也充分了解到：學生即使有了上述的知識和方法基礎，但要在今天的課堂上完全自主的遷移過去的方法研究圓面積計算對他們來說依然是個全新的挑戰，因為圓是曲線圓形，它的面積計算不管是用數方格還是去推導面積公式都與以前的平面圖形的面積的學習有著本質的區別。因此，教師在教學設計時就注意設計了合理的、適度的教師示范、引領或暗示行為，從而幫助學生將圓轉化成近似的長方形，這樣就打破學生學習的瓶頸，推動了學生學習活動的順利進行，顯示了教學設計在追求有效課堂教學中的基石力量。
如果說，過去我們理解“學生研究”更多地關注教師對學生的研究的話，那么，今天我們還要關注學生自己的研究。一句話，就是要把“研究”真正交給學生，讓學生去親歷研究的過程。在這其中，教師要做什么呢？我認為教師首先要做到的就是要給學生提供相對充足的研究時間和空間；其次，要做的就是相信你的孩子，相信他們發現問題，提出問題，研究問題，解決問題的能力。還是以蘇教版五年級下冊《圓的面積》一課的教學為例，由于兩方面的原因導致本節課學生的研究活動看似進行而實際是教師示范，學生成了看客，頂多是一個操作工，而不是真正意義的研究者：一是課程設計本身導致本節課課堂教學容量太大，教師因為瞻前顧后，沒能對教材進行大膽在取舍無法提供給學生充足的研究時間，二是教師過份低估了學生的研究能力，過分估計了學生可能遇到研究的難度。一句話，教師沒能在學生研究這方面做適切的分析和研究，從而在教學設計的有效性方面打了折扣。
二、有效教學設計：科學提煉“核心問題”是關鍵
當代美國著名數學家哈爾美斯常說：“問題是數學的心臟。”由此可見問題對數學教學的重要性。而“核心問題”則是指中心問題，是教學過程的諸多問題中最具思維價值的、最利于學生思考及最能提示事物本質的問題。核心問題的成功提煉有利于學生清晰學習目標、促使他們主動思考，發展思考力，以綱舉目張之勢，推動課堂教學節奏分明地前進。教師怎樣才能提煉出數學核心問題呢？筆者認為：教師準確把握教學內容，分析教學的重難點，理清知識之間的聯系是關鍵。還是以《圓的面積》一課為例，一節課聽下來，與會老師雖然感到課堂容量很大，但課程推進的脈絡非常清楚：猜一猜，初步估計圓的面積與半徑平方之間的關系；數一數，粗略驗證猜想；拼一拼，實現從圓到長方形的轉化；算一算，推導出面積計算公式。為什么課堂進行的如此清晰呢？在該備課組的執教反思中，我聽出了他們在設計該課時準確提煉出了本節課的核心問題：要知道圓的面積，可以把圓轉化為什么？如何轉化？轉化后又是如何推導出面積公式的？筆者以為，正是教學圍繞著這些核心問題進行，才使得學生順利掌握了圓面積公式的來龍去脈，并且為學生研究平面圓形面積的方法做了主動的整理、固化，為一類知識的學習畫上了“圓滿”的句號。
三、有效教學設計：合理整合教材很重要
有效教學范文第3篇
站在教師的立場，我更喜歡將“習”理解為既要練習，又要整理，更要復習，在不斷地踐行中習得知識，獲得智慧。將“學而時習之，不亦說乎”理解為：學生學習了，然后時時練習，（教師幫助學生）時常進行整理和復習，（使學生）不斷習得知識，獲得智慧，這不是一件令人十分高興的事情嗎？
信息的長時記憶和保持規律及遺忘發生的規律告訴我們，要取得良好的學習效果，需要進行系統的不斷復習。第一次最佳復習時間為學習剛剛結束后的5～10分鐘，所以我們在新授內容后一定要及時進行學結和鞏固練習；第二次最佳復習時間為學習當天的晚些時候或第二天，所以我們需要求學生按時完成課外作業；后續的最佳復習時間分別是學習一個星期和一個月后，所以，我們在每隔一段時間后，需要進行相關章節的整理和復習。
一
下面我談談“學而實習之”的合理性與科學性。在導學案的編寫中，如何體現“學”與“習”呢？
第一，課前讓學生明確學習目標與學習方法，設計好自學層進式問題，并指導好學生使用合理的學習方法。教師根據實際情況將學習目標通過不同的途徑（如通過小黑板、投影、資料等形式）展示給學生，必要時，教師要督促不自覺、動作慢的學生快速進入學習狀態，對學習目標進行適當解釋，在學習方法上給予指導，確保學生理解學習目標的內涵，使學生對本節課“學什么？怎么學？學到什么程度？”有一個明確認識。掌握學習方法，學會學習，是數學教育的重要內容，而學習方法的掌握，不是靠學生自己摸索，主要還是靠教師教給，即我們常說的“授之以漁”，這就有一個從模仿到創新，從嘗試運用到熟練運用的階段性問題，即有一個從初始階段到熟練運用分階段的發展性問題。這樣一來，對于學習新的數學概念課，更需要做好數學情境的創設，使學生接觸的起點低，但達到效率高的效果。
第二，課中教師的主要任務是進行設疑導疑解疑并對學生進行導學診斷。設疑可從易錯易混的知識中設置，從引導思維循序漸進的需要中設置，也可從思維的變換中產生。學生通過預習，會有自己的感悟，也會有自己的疑慮，要觀察學生的學習情況，引導學生大聲說出自己的問題，特別是要模擬情景導出問題。根據學習內容和學生的學習情況，教師要選擇利用實驗、類比、分析、歸納等激活學生思維的方式，利用小組討論、多媒體課件演示、典型問題分析等教學方法解決學生學習過程中的疑問。在導疑過程中出現的分析問題、解決問題的方法，要及時地分析、歸納、總結，同時要鼓勵學生積極參與問題的解決過程。把問題解決過程中形成的重要結論、解決問題的方法在課本、筆記本上面進行標注、抄錄，把感悟、體會作為知識進行記憶。
第三，課后要導練達標鞏固。鞏固練習，要分必做題和選做題兩種，讓每位學生都能學有所得。
二
以上三點主要是介紹一堂課的教學從課前預習的導學情境設計開始到當堂結束的作業設置流程。體現了“學”的過程和當堂的練“習”，忽視了階段性鞏固的重要環節。為了能使學生能更牢地掌握知識，并能從整體上更好地理解和把握好各知識的結構和體系，使學生學習后不容易遺忘。我建議對導學教學模式增加一個程序――導學測評。
導學測評可以是在一小單元或一章節結束后，定期引導學生進行有效復習的一種教學方法。具體操作流程是：
有效教學范文第4篇
關鍵詞：有效預習；有效教學；預習拓展
《義務教育數學課程標準》指出：“數學教學活動必須建立在學生的認知水平和已有的知識經驗基礎上。”可見重視課前預習的有效性，是實現有效教學的策略之一。要實現有效預習，必須從以下幾方面來突出。
一、預習與新知有密切聯系的舊知是課前預習的基本內容
課前預習應引導學生預習與新課有聯系的舊知，設計一些內容符合學生認知水平的預習題，為學習新課打下良好的基礎。教學四年級下冊“名數的改寫”時，引導學生課前預習，學過的“低級單位、高級單位有哪些，相鄰單位間的進率各是多少。”又如，教學四年級上冊“位置與方向”時，課前預習方位知識（東、南、西、北等八個方向）和角的度量方法。實踐證明，課前預習與新知有關的舊知識，注重舊知識的適度鋪墊，可為學生的新知學習掃除思維上的障礙，是自古就有“溫故而知新”的教學理論。
二、探測性預習新知是重視預習有效的關鍵
課前引導學生看書、思考、觀察，弄清“我知道了什么，我不知道什么”等探測性預習題。學生在預習時不僅可以自行解決一些簡單的問題，而且學有所思，思有所疑，教師根據所疑設計教學，更能激發學生的學習興趣了。如，在“平均分”一課的教學中，設計一個課前新知探測預習題：“你對平均分有哪些了解？”此問的目的是查探學生的認知起點，以便教學時有資源利用，然后進行調整、提升。又如，“除數是一位數、被除數是兩位數的除法”預習，可設計下列探測性預習題，引導學生預習。6÷3，6里面有（ ）個3。24÷3，24里面有（ ）個3，商8應與24中的（ ）位數字對齊。36÷3，36可以分成3個十和6個一，3個十除以3，商是1個十，這個1應與被除數的（ ）位對齊。6除以3商2，2應該與被除數的（ ）對齊。
三、課前探尋生活中的數學，重視預習拓展的有效
數學從生活中來，又服務于生活、學習、工作。課前引導學生開展尋找“我的生活、我的周圍有這樣的數學問題嗎？”為主題的活動。既為學生理解新知作準備，又拓展了教師教學時實現對學生已經“知道”的知識予以補缺糾偏這個目的的范圍，提供了突破重、難點的突破口。如，教學“兩種計時方法”時，課前在復習舊知和預習新知后，讓學生尋找兩種計時方法在生活的哪些地方用到。甲學生說：“電視臺報時時說18點、19點。”乙學生說：“中央新聞是7點開始的。”丙學生說：“我們的起床時間是6點30分。”等到上課時，教師可根據“學生說的18點、19點、中央新聞是7點”等生活信息，理解24計時法和普通計時法的改寫，同時糾偏：普通計時法的描述。
有效教學范文第5篇
關鍵詞：知識結構；認知結構；有效提問；有效教學
中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）09-0034
在剛剛結束的期考學生代表座談會上，一份問卷調查反應了一個現象：學生喜歡師生間的互動交流方式，即“教師提出問題――學生積極獨立活動――教師把學生引入下一個問題”的教學模式。由此可見，課堂有效提問對于語文教學有著至關重要的作用。學生學習的成效中有一部分就是通過問題誘發思考、激發學習興趣，進而解決疑問的，教師應把時間交給學生自主討論探究，讓課堂真正成為學生學習的樂園。
“教師不諳熟發問的藝術，他的教學是不容易成功的。”有效的課堂提問除了能活躍課堂氣氛，還有利于調節學生的思維節奏。當然如果教師只是為了“問”而“問”，結果往往會適得其反，影響教學的有效性。在本文中，筆者就“有效提問”提出幾點建議，以期能對有效教學提供一些幫助。
一、緊扣學生知識結構，設計關鍵提問
著名教育家陶行知先生說：“智者問得巧，愚者問得笨。”每一堂課，乃至每一堂課的每一個環節，教師都應該設置較高思維水平的提問，引發學生思考，從而解決新情景之下所遇到的問題或者困境。
1. 學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，為此，教者應當深入鉆研教材，抓住突破口，設計出關鍵性問題，抓準提問的契機，有意地給學生設置問題的“障礙”，形成他們心理上的一種“糾結”。當學生急于解開這些“結扣”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。例如，筆者在教學《鄒忌諷齊王納諫》時，問題是這樣設計的：鄒忌分別對哪三種人發了哪三問？三問中的共同詞語是什么？三問收到三答，三個答句有何異同，為什么？……這些問題從文章的整體理解設計，將課堂的內容貫穿起來，看似簡單卻又難以回答，從而迫使學生認真研讀課文。這樣，既調動了學生積極的情緒和探究的欲望，也解決了本文的教學重難點。
2. 了解教學內容與目標，通過“關鍵問題”的設計來統一一節課的設問，從而突出重點、盤活知識、形成知識網絡，真正提高學生的思維力與課堂的教學效益。另外，在設計課堂提問時，教師應注意從學生的實際出發，把握分寸，讓學生感到趣味盎然。如在教學“修辭手法應用”時，涉及到借喻與借代的辨析，在簡單的理論闡述指明兩者的區別之后，筆者啟發道：你們常愛給同學、老師取綽號，其實，這之中就有意無意地運用了借代和借喻。提問：“一個人長得矮胖，你們會叫他什么？一個人長得高瘦，你們又會叫他什么？一個人耳背，你們還會叫他什么？”學生興趣高漲，紛紛做出回答。筆者再問：“你們得出這樣的結論的依據是什么？”在學生討論回答的基礎上，教師加以明確：“辨析它們的關鍵就是相似。有相似點的如水缸、電線桿就是借喻，而不存在相似點的如聾子就是借代。”聯系生活的實例，學生在輕松愉悅的氛圍中掌握了借喻和借代的區別。這樣的課堂，平淡中出新奇，能誘發學生思維的興趣點。
二、分析問題的語言表達，制定提問計劃
表達清晰的有效提問不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的教育情景和精神氛圍，讓學生享受與教師平等對話的權利。教師讓設計的問題成為對話的火種，讓問題具有拓寬思維空間的力量，提高學生正確表達的可能性，這樣學生才能顯得才思飛揚。對學生而言，課堂以提問方式展開的對話意味著心態的開放、主體性的凸現、個性的張揚、創造性的解放。
我們經常會聽到這樣的提問，如：
例1.“通過今天的學習，我們學到了什么？”，這樣的提問范圍過大，對學生的期望過高，回答也是無窮盡的。
例2.“文章的寫作特色是什么，怎樣進行考慮？”這樣的問題過于空泛，語言內涵過于豐富，設問形同虛設。
例3.“談談這篇文章的寫作風格”，這樣的問題設問難度大，提問對象過于集中，很容易挫傷差生的積極性。
還有一些提問往往使學生瞠目結舌，難以回答；或者張口即來，異口同聲，這些都是不科學的，不僅難以將學生真正導入文章的情境，收到預期的教學效果，還會扼殺學生的學習積極性與思維能力。
基于以上問題，筆者有以下認識與建議：
開放式試題與復合類試題是近年中考常見的考試命題形式，但在平時的課堂教學中，尤其是新課學習中不適宜利用這類試題，其問題的要求與學生的認知水平存在較大差異，影響了提問的效率。
對于過于開放的提問，一旦涉及復雜的概念、原理或規律性的問題，教師可以設計具體的問題來代替抽象的問題；用一系列小問題來代替概括性問題；也可以在設置提問時考慮問題的層次性，抓住問題的關鍵，預測學生的反應和能力。
三、分析學生的認知結構，調節提問范圍
同樣的問題可以通過不同的提問方式調節問題的范圍大小，教師可以根據問題的思維域值，將問題分為窄問題和寬問題，引導學生化整為零、化大為小，從而使問題適合學生。如在《故鄉》的教學中，筆者先讓學生整體感知課文，然后提問“大家認為少年閏土是什么樣的人？” 這個問題比較寬，學生難以回答，于是筆者從窄處重設問題。將大問題設成幾個小問題：從作者對少年閏土的外貌描寫中可以看出少年閏土是個什么樣的人？從作者對少年閏土的“雪地捕鳥”和“月下刺猹”這兩個情節中可以看出少年閏土是個什么樣的人？從作者對少年閏土的語言和神態描寫中可以看出少年閏土是個什么樣的人？這樣分解問題的方式，可以為學生提供情景，暗含思考方向，便于學生回答。因此，在學生剛剛接觸新知識時，教師可多用窄問題。在復習課中可適當用寬問題，增加思維寬度和深度。
設問的目的是了解學生是否理解問題，是否具備較為完整的思維層次。在提問中，教師應該將窄問題和寬問題同時考慮到。窄問題的好處在于有提示、有相對明確的方向，而寬（下轉第38頁）（上接第34頁）問題則可以體現學生的思維力。
四、了解學生的思維過程，激活參與情趣
在設計課堂提問時，教師要堅持啟發性教學原則，提問要力求標新立異，順應學生求異思維的訓練，在不同的知識環節上設置問題的難度應有差別、有梯度，盡量使每個層次的學生都有機會回答問題。如果有些問題難度大且答案內容比較多，教師可以舉一點為例，讓學生舉一反三。如筆者在教學《我的伯父魯迅先生》時，提問：本文共寫了魯迅先生的哪幾件事？分別表現了魯迅先生怎樣的精神品質？并為學生提供范例：“伯父和我一起讀《水滸傳》，表現了魯迅先生認真讀書的態度。”在回答時，筆者強調解答的方法和答題的規范性，從而讓學生舉一反三，探究其余的問題。
在語文課堂上，教師有時可借助舊知識，引發學生的聯想，讓他們以舊推新，順利完成對問題的解答；有時在全體學生難以回答時，教師可以向學生適當地指明思考的范圍和方向；如果遇到比較抽象的問題，教師可以借助實物、插圖或自己的動作、表情等來幫助學生思考、回答問題。
