幼兒園教師觀課報(bào)告
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幼兒園教師觀課報(bào)告范文第1篇
第一章 總則
第一條 為貫徹執(zhí)行《江蘇省中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)資格條件》（蘇職稱〔2013〕4號(hào)）和《江蘇省幼兒園教師專業(yè)技術(shù)資格條件》（蘇職稱〔2013〕5號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱《資格條件》）文件精神，規(guī)范全市中小學(xué)、幼兒園教師專業(yè)技術(shù)資格申報(bào)和評(píng)審工作，現(xiàn)結(jié)合泰州實(shí)際，制定本實(shí)施細(xì)則。
第二條 本細(xì)則作為我市中小學(xué)、幼兒園教師申報(bào)和評(píng)審專業(yè)技術(shù)資格的依據(jù)。
第二章 申報(bào)條件
第三條 申報(bào)對(duì)象要求
（一）申報(bào)對(duì)象須為我市中小學(xué)、特殊教育學(xué)校、幼兒園和教研室（教師研修中心）、教科所、少年宮、電化教育館中專門從事教育教學(xué)與研究工作，取得國(guó)民教育學(xué)歷并已獲得相應(yīng)教師資格的在職在崗教師。其中中小學(xué)、幼兒園自主聘用的教師，須實(shí)行人事并與單位簽訂正式聘用合同，經(jīng)教育主管部門同意后方可申報(bào)。
（二）中小學(xué)教師應(yīng)具備相應(yīng)學(xué)科教師資格，幼兒園教師應(yīng)具備幼兒園教師資格。
（三）35周歲（含）以下人員申報(bào)高級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格，還須具備下列條件：
1.申報(bào)人員本人或所帶班集體獲得市（區(qū)）以上教育主管部門或政府綜合部門的表彰獎(jiǎng)勵(lì)。
2.四星級(jí)普通高中申報(bào)人員具備碩士研究生以上學(xué)歷或?qū)W位。
第四條 繼續(xù)教育要求
任現(xiàn)職以來(lái)，申報(bào)人員每年必須完成專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育培訓(xùn)任務(wù)并取得合格證。繼續(xù)教育的內(nèi)容包括泰州市專業(yè)技術(shù)人員公需科目遠(yuǎn)程教育培訓(xùn)課程和教育部門組織的相關(guān)培訓(xùn)課程。
第五條 普通話要求
50周歲以下的人員晉升高一級(jí)專業(yè)技術(shù)資格，普通話應(yīng)當(dāng)達(dá)到二級(jí)水平，其中語(yǔ)文教師、幼兒園教師應(yīng)當(dāng)達(dá)到二級(jí)甲等以上水平。小學(xué)一二年級(jí)教師（除語(yǔ)文教師外）普通話達(dá)到二級(jí)甲等以上水平的，同等條件下優(yōu)先推薦。
第六條 計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力要求
申報(bào)中小學(xué)、幼兒園一級(jí)及以下教師專業(yè)技術(shù)資格的人員中，凡男性55周歲以下、女性50周歲以下的，須取得全國(guó)或省職稱計(jì)算機(jī)考核合格證。其他人員必須符合省《資格條件》規(guī)定要求。
第七條 教師交流（支教）要求
50周歲以下義務(wù)教育階段學(xué)校的教師，申報(bào)高級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格，原則上要有2年以上校際交流工作經(jīng)歷，其中城鎮(zhèn)學(xué)校45周歲以下教師申報(bào)高級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格，必須有2年以上在農(nóng)村學(xué)校或薄弱學(xué)校交流或任教的經(jīng)歷。普通高中教師申報(bào)高級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格，有農(nóng)村學(xué)校或薄弱學(xué)校交流（任教）工作經(jīng)歷的優(yōu)先推薦。
第三章 評(píng)審條件
第八條 教育工作要求
教育管理工作是指擔(dān)任班主任或校團(tuán)委（總支）書(shū)記、校少先隊(duì)輔導(dǎo)員、課外活動(dòng)小組指導(dǎo)教師（需提供活動(dòng)方案、教案或講座稿等原始證明材料）等工作。教師擔(dān)任中層干部、年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)的工作年限可計(jì)算為教育管理工作年限。
第九條 循環(huán)教學(xué)和教學(xué)工作量要求
小學(xué)教師的循環(huán)教學(xué)主要指完成低、中、高年級(jí)教學(xué)；初、高中教師的循環(huán)教學(xué)主要指完成一至三年級(jí)的教學(xué)。循環(huán)教學(xué)的學(xué)科科目按照課程計(jì)劃確定。因課程計(jì)劃、學(xué)校性質(zhì)、規(guī)模原因而課時(shí)偏少的學(xué)科，任課教師須有其他與教育教學(xué)工作有關(guān)的工作量作為補(bǔ)充，須提供相關(guān)佐證材料。
第十條 公開(kāi)課教學(xué)要求
校級(jí)公開(kāi)課教學(xué)是指在本校范圍組織開(kāi)設(shè)的各類教學(xué)示范課、觀摩課、研究課等教學(xué)活動(dòng)，校際公開(kāi)課教學(xué)指在兩所學(xué)校以上范圍組織開(kāi)設(shè)的各類教學(xué)示范課、觀摩課、研究課等教學(xué)活動(dòng)。申報(bào)時(shí)須提供活動(dòng)通知、活動(dòng)安排方案、公開(kāi)課教案以及評(píng)課議課記錄等詳實(shí)的佐證材料原件，并經(jīng)組織單位確認(rèn)或市（區(qū)）以上教科研部門認(rèn)可。
第十一條 教科研工作要求
1.教科研材料包括論文、專著、譯著、教育教學(xué)案例、教學(xué)設(shè)計(jì)、多媒體課件、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教材、教參、課題研究報(bào)告和教改實(shí)驗(yàn)報(bào)告等材料，所有材料須提供原件。
2.獲獎(jiǎng)?wù)撐谋仨毷怯山逃姓鞴懿块T及其所屬教研室、教科所、電教館以及教育學(xué)會(huì)組織評(píng)獎(jiǎng)并發(fā)文公布的。教科研課題要求為市（區(qū)）級(jí)以上教育行政部門、教科研部門審批立項(xiàng)的課題。
3.相同內(nèi)容的論文、教科研課題不重復(fù)計(jì)算，以發(fā)表或獲獎(jiǎng)級(jí)別最高的計(jì)算一次。
第十二條 破格評(píng)審條件中的表彰獎(jiǎng)勵(lì)要求
在班主任、學(xué)生管理工作方面，獲得教育主管部門或政府綜合部門的表彰獎(jiǎng)勵(lì)，主要包括優(yōu)秀班主任、優(yōu)秀少先隊(duì)輔導(dǎo)員。在教書(shū)育人方面，教育主管部門綜合表彰獎(jiǎng)勵(lì)或政府綜合部門的表彰獎(jiǎng)勵(lì)，主要包括突貢專家、勞動(dòng)模范、模范教師、優(yōu)秀教師、名校長(zhǎng)、名教師、優(yōu)秀教育工作者、教書(shū)育人模范、師德標(biāo)兵、師德模范或十佳青年教師。
第十三條 申報(bào)中小學(xué)教師專業(yè)技術(shù)資格，申報(bào)人所學(xué)專業(yè)與所教學(xué)科不一致的，需參加所申報(bào)學(xué)科合格學(xué)歷段學(xué)歷教育2門主干課程的考試，并取得合格成績(jī)。
申報(bào)幼兒園教師專業(yè)技術(shù)資格，申報(bào)人非學(xué)前教育專業(yè)，必須接受過(guò)市（區(qū)）以上教育主管部門組織的專門性崗位培訓(xùn)，并取得相應(yīng)證書(shū)。
第十四條 教育教學(xué)能力考核要求
申報(bào)高級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格，須參加泰州市教育教學(xué)能力筆試考核，考核結(jié)果作為評(píng)審的依據(jù)。筆試考核對(duì)象包括下列兩類人員：
1.男55周歲以下、女50周歲以下人員；
2.破格晉升人員；
申報(bào)一級(jí)教師專業(yè)技術(shù)資格人員的教育教學(xué)能力考核，由各市（區(qū)）負(fù)責(zé)。
第四章 附則
第十五條 推薦程序要求
在個(gè)人申報(bào)的基礎(chǔ)上，單位推薦環(huán)節(jié)要堅(jiān)持“四公開(kāi)”原則，即單位向教師公開(kāi)上級(jí)核準(zhǔn)的本單位的崗位指標(biāo)數(shù)，申報(bào)者公開(kāi)述職，公開(kāi)展出教育教學(xué)、教科研等方面實(shí)績(jī)材料，公開(kāi)單位的評(píng)審?fù)扑]上報(bào)人選。對(duì)不按程序進(jìn)行推薦的，將不予接受申報(bào)材料或取消評(píng)審結(jié)果，直至追究單位負(fù)責(zé)人的責(zé)任。
第十六條 本細(xì)則中有效學(xué)歷、任職年限、業(yè)績(jī)成果和年齡等時(shí)間均截止到申報(bào)前一年年底。有“××以上”表述的，按含“××及以上”把握，有“××以下”表述的，按不含“××”把握。
幼兒園教師觀課報(bào)告范文第2篇
[關(guān)鍵詞]幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域；幼兒園教師；理論研究者；關(guān)系
[中圖分類號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2008)06-0006-04
一
幼兒教育活動(dòng)是圍繞幼兒的成長(zhǎng)與發(fā)展需要來(lái)進(jìn)行的。因此，幼兒理應(yīng)是教師關(guān)注的中心。然而，在幼兒教育實(shí)踐中，幼兒往往是被忽視的。
南京市教育局教研室曾于2003年對(duì)208名幼兒園教師作了有關(guān)教研情況的調(diào)查，結(jié)果顯示，在評(píng)價(jià)教師業(yè)務(wù)水平的主要依據(jù)中，排在第一位的是日常教學(xué)，而本班幼兒發(fā)展水平僅排在倒數(shù)第二位。在主要教研活動(dòng)內(nèi)容的十個(gè)選項(xiàng)中，教學(xué)活動(dòng)排在第一位，理論學(xué)習(xí)排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。
在教育場(chǎng)域里本應(yīng)處于中心位置的幼兒為什么會(huì)被邊緣化?
場(chǎng)域是由各種位置之間的客觀關(guān)系組成的。場(chǎng)域當(dāng)中有各種資本，布迪厄認(rèn)為，有四種基本的資本類型：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本和象征資本。場(chǎng)域中的行動(dòng)者往往被他們自己在實(shí)踐中積累、形成的習(xí)慣所牽引，為了獲得各種資本而行動(dòng)。行動(dòng)者獲得的資本越多：在場(chǎng)域中就越能占據(jù)有利位置。各種位置的占據(jù)者為了保證或改善他們?cè)趫?chǎng)域中的位置，會(huì)運(yùn)用種種策略。
幼兒園教師身處的是一個(gè)多重關(guān)系交互作用的教育場(chǎng)域。與幼兒園教師發(fā)生關(guān)系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠(chéng)的愛(ài)與關(guān)心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長(zhǎng)。獲得家長(zhǎng)的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長(zhǎng)也會(huì)將他們對(duì)教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長(zhǎng)資源以及他們的正面評(píng)價(jià)，幼兒園教師在工作中會(huì)充分考慮家長(zhǎng)的意見(jiàn)和觀點(diǎn)。(3)幼兒園的領(lǐng)導(dǎo)。領(lǐng)導(dǎo)，特別是分管業(yè)務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)，大多曾經(jīng)是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，他們帶領(lǐng)教師開(kāi)展教研活動(dòng)，幫助教師備課，解決教師在日常教學(xué)中遇到的問(wèn)題。一個(gè)幼兒園教師的教學(xué)行為、教育觀念或多或少帶有園領(lǐng)導(dǎo)觀念的印跡。園領(lǐng)導(dǎo)同時(shí)又是教師工作能力的評(píng)價(jià)者。管理人員的評(píng)價(jià)會(huì)影響教師的升職、上公開(kāi)課、進(jìn)入科研項(xiàng)目組等機(jī)會(huì)，也會(huì)影響教師的自我評(píng)價(jià)以及同事的評(píng)價(jià)，進(jìn)而影響教師經(jīng)濟(jì)資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級(jí)教研員、大學(xué)專業(yè)教師。毫無(wú)疑問(wèn)，在幼兒園教師看來(lái)，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會(huì)給自己帶來(lái)知識(shí)，同時(shí)提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數(shù)時(shí)間里，理論研究者并不會(huì)親自到場(chǎng)指導(dǎo)，而是通過(guò)各種各樣的理論書(shū)籍、發(fā)表的文章、編寫(xiě)的教材來(lái)影響教師。
教師在教育實(shí)踐中需直面兒童、文化與社會(huì)的對(duì)峙。影響教師與幼兒互動(dòng)發(fā)展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關(guān)系。教師的行動(dòng)方向受這些力量牽引和規(guī)導(dǎo)，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因?yàn)槔碚撗芯空吆陀變簣@管理者是影響教師教育實(shí)踐的重要力量，因此往往是教師在場(chǎng)域中最先感知到、最先考慮的力量。
二
在幼兒園教育實(shí)踐場(chǎng)域里，理論研究者以及他們言說(shuō)的理論天然地占據(jù)著重要的位置。理論研究者的理論被社會(huì)文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識(shí)資本，理論研究者在幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域里也就擁有了話語(yǔ)權(quán)。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語(yǔ)，就有可能面臨失語(yǔ)的處境。
正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識(shí)，因此在一個(gè)崇尚知識(shí)的幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域里，理論研究者占據(jù)了“批評(píng)者”“醫(yī)生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評(píng)者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場(chǎng)域中的不利地位，教師會(huì)努力獲取理論研究者的知識(shí)，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。
第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請(qǐng)他們定期參加教研活動(dòng)或來(lái)園作報(bào)告，沒(méi)有條件的幼兒園也會(huì)派教師外出聽(tīng)專家講座，“好跟得上形勢(shì)”。
一位幼兒園教師說(shuō)：“去年來(lái)了個(gè)專家，讓我們搞經(jīng)驗(yàn)課程，說(shuō)對(duì)孩子好，我們就搞了經(jīng)驗(yàn)課程，還寫(xiě)反思筆記，給孩子建成長(zhǎng)檔案。今年換了個(gè)專家，又讓我們開(kāi)發(fā)本土主題活動(dòng)，我們又開(kāi)始研究當(dāng)?shù)氐臍v史了。反正跟著專家走沒(méi)錯(cuò)，家長(zhǎng)也認(rèn)可。”
第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫(xiě)文章，我們經(jīng)常能聽(tīng)到或看到各種新鮮的詞語(yǔ)。“主體性”“建構(gòu)”這類詞已經(jīng)泛濫，“高結(jié)構(gòu)化、低結(jié)構(gòu)化”“異質(zhì)同構(gòu)”等詞也屢見(jiàn)不鮮。在問(wèn)到為什么要用那么多的理論詞匯時(shí)，教師的答案是：
“寫(xiě)文章很直接的目的就是要獲獎(jiǎng)、發(fā)表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經(jīng)驗(yàn)。”
“想使別人對(duì)我有一種感覺(jué)――你很能干，用很多理論的東西，真的會(huì)讓人覺(jué)得我蠻厲害的。”
佐藤學(xué)也談到了大量教育研究術(shù)語(yǔ)滲透到教師語(yǔ)匯中，成為專業(yè)術(shù)語(yǔ)的問(wèn)題。他認(rèn)為，運(yùn)用這些“教學(xué)研究”所提供的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，可使教師的實(shí)踐獲得各種理論切入點(diǎn)。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對(duì)自己實(shí)踐的思考方式，使他們的思考有一個(gè)確定的坐標(biāo)，他們可為自己的實(shí)踐活動(dòng)明確命名。
W老師是幼兒園的骨干教師，音樂(lè)組組長(zhǎng)，她對(duì)理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動(dòng)，都會(huì)提出諸如“如何解決提問(wèn)的有效性”這樣的問(wèn)題。她是這樣看待理論給她帶來(lái)的好處的：“我工作十七年了，我覺(jué)得自己有豐富的經(jīng)驗(yàn)，這些理論能指導(dǎo)我去理解我以往的那些工作經(jīng)驗(yàn)，讓我更好地去內(nèi)化我原來(lái)的認(rèn)識(shí)。”
幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對(duì)話的力量，雖然這個(gè)過(guò)程有點(diǎn)像中國(guó)人為了與美國(guó)人對(duì)話而主動(dòng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)一樣，始終還是處于弱勢(shì)地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識(shí)的獲得也有助于教師處理好自己與家長(zhǎng)的關(guān)系。
“你要說(shuō)得頭頭是道，讓家長(zhǎng)覺(jué)得你是真心為了他孩子好，而且還要說(shuō)出是為了他孩子哪點(diǎn)好，比如社會(huì)性發(fā)展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺(jué)得你有道理，值得信賴了。”
然而，教師話語(yǔ)中的理論詞匯越多，描述他們自己實(shí)踐的話語(yǔ)就越抽象，就越容易喪失具體性。
我們?cè)湍痴n題組織教師寫(xiě)過(guò)一些文章。當(dāng)教師們將文章拿來(lái)交流時(shí)，我們看到如下片段：
幼兒藝術(shù)教育已成為當(dāng)前教育研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題，人們已逐步認(rèn)識(shí)到審美與藝術(shù)教育是培養(yǎng)人格、提升境界、提高生活質(zhì)量的重要途徑。但在當(dāng)前教育實(shí)踐領(lǐng)域，幼兒藝術(shù)教育卻存在很多誤區(qū)：以知識(shí)、技能的訓(xùn)練和灌輸替代幼兒真切生動(dòng)的體驗(yàn)和表達(dá)：成人式的思維、概念化的表達(dá)、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來(lái)的藝術(shù)感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術(shù)教育的正確目標(biāo)，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動(dòng)的狀態(tài)。
美術(shù)教育的改革取決于教育觀念的轉(zhuǎn)變……通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的幼兒美術(shù)教育活動(dòng)實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，幼兒自由地進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造的一個(gè)首要條件就是：教師必須改變傳統(tǒng)僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建立一種寬容多元的審美觀和評(píng)價(jià)觀。在美術(shù)活動(dòng)中，我們現(xiàn)在關(guān)注的不僅僅是班級(jí)幼兒的整體發(fā)展水平，而是更加細(xì)致地觀察和評(píng)價(jià)每一個(gè)幼兒是否在原有水平上有了相應(yīng)的提高，關(guān)注并分析每一個(gè)幼兒在活動(dòng)中需要的幫助(技能技巧、想象創(chuàng)造、意志品質(zhì))，我們提倡個(gè)性化教育，真正做到了因材施教。我們?cè)诨顒?dòng)中激發(fā)幼兒對(duì)美術(shù)活動(dòng)的興趣，樹(shù)立他們的自信。我們以啟發(fā)、引導(dǎo)、鼓勵(lì)、提升為主，建立了一種輕松自由的教學(xué)氛圍。
看這篇文章的第一感覺(jué)是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動(dòng)搞得有聲有色，在與大家交流時(shí)也眉飛色舞，會(huì)使聽(tīng)者興奮不已，但寫(xiě)出來(lái)的文章怎么會(huì)是這樣?問(wèn)她原因，她不無(wú)委屈地說(shuō)：“不是寫(xiě)文章嘛。我們?cè)u(píng)獎(jiǎng)的文章都是這么寫(xiě)的。”問(wèn)她那些生動(dòng)的東西都到哪里去了，她說(shuō)：“那些東西也能寫(xiě)進(jìn)文章里嗎?那些只是經(jīng)驗(yàn)啊。”
我絕沒(méi)有貶低這位教師的意思，因?yàn)槲覀兛吹降脑S多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實(shí)踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當(dāng)中。我只是想說(shuō)明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達(dá)到施瓦布所說(shuō)的教師的“實(shí)踐方式”話語(yǔ)已處于“瀕死”的狀態(tài)了。難怪在福柯看來(lái)，知識(shí)會(huì)抑制自由，生產(chǎn)控制，從而促進(jìn)人的消亡。
事實(shí)上，在真實(shí)的教育活動(dòng)中，理論研究者的影響力很有限。特別是當(dāng)理論研究者的理論知識(shí)沒(méi)有與幼兒園教師的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)時(shí)，幼兒園教師口頭時(shí)髦的理論詞匯與實(shí)際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說(shuō)，“社會(huì)行動(dòng)者并非是被外力機(jī)械地拉來(lái)扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)在場(chǎng)域中所占據(jù)的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實(shí)踐中利用自己的實(shí)踐，消解理論研究者的理論，同時(shí)建構(gòu)屬于自己的理論和實(shí)踐。
三
一般來(lái)說(shuō)，理論研究者對(duì)于教師的復(fù)雜工作、課堂現(xiàn)象的復(fù)雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因?yàn)閷?duì)于教育實(shí)踐復(fù)雜性的無(wú)知與自己專業(yè)領(lǐng)域的理論研究的混沌性，喜歡對(duì)實(shí)際工作者提些傲慢的建議或指導(dǎo)，他們會(huì)以斷然的口吻要求實(shí)踐者“應(yīng)該”或以親切的口氣“建議”教師們?cè)趯?shí)踐中遵守某些規(guī)則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實(shí)踐的變通性、策略性、生產(chǎn)性和再生產(chǎn)性。他們提出的建議，對(duì)于實(shí)踐性問(wèn)題的解決往往并不顯得那么強(qiáng)有力。吳康寧就曾對(duì)教育批判的合法性和可能性提出過(guò)質(zhì)疑，他認(rèn)為，理論工作者的批判話語(yǔ)權(quán)是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無(wú)法獲得對(duì)整個(gè)教育場(chǎng)域的全面認(rèn)知，其教育批判容易成為一種“有偏見(jiàn)的”批判。理論工作者難以進(jìn)行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。
到底什么是知識(shí)?顯然，在幼兒教育實(shí)踐場(chǎng)域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復(fù)雜的實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)往往不被看作是知識(shí)，他們當(dāng)然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實(shí)上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉(zhuǎn)變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識(shí)觀。
前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實(shí)踐的重要力量，也是幼兒園教師在場(chǎng)域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因?yàn)闆](méi)有將教師視為有著與自己對(duì)等文化地位的“他者”，沒(méi)有意識(shí)到尊重、理解幼兒園教師復(fù)雜實(shí)踐對(duì)自己的重要性，也沒(méi)有表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，因而無(wú)法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內(nèi)化為自己的觀念。因此，有必要對(duì)理論研究者這種立法者的身份進(jìn)行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構(gòu)新的身份。
齊格蒙?鮑曼運(yùn)用隱喻論述過(guò)知識(shí)分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權(quán)威性話語(yǔ)建構(gòu)活動(dòng)構(gòu)成，這種權(quán)威性話語(yǔ)對(duì)爭(zhēng)執(zhí)不下的意見(jiàn)糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見(jiàn)是正確的和應(yīng)該被遵守的。而在后現(xiàn)代世界觀基礎(chǔ)上形成的闡釋者角色則由解釋性話語(yǔ)活動(dòng)構(gòu)成，這些解釋性話語(yǔ)以某種共同體傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，其目的是為了促進(jìn)具有自主性的(獨(dú)立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動(dòng)中發(fā)生意義曲解。因此，它激發(fā)了人們深入到相異之知識(shí)系統(tǒng)中去的愿望，解釋活動(dòng)正由此而發(fā)生。
討論理論研究者相對(duì)于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說(shuō)這兩者的關(guān)系是對(duì)立的。在現(xiàn)實(shí)中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數(shù)的討論都指出，理論研究者應(yīng)該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實(shí)踐者的教師看作是一個(gè)客觀的研究對(duì)象，并不重視與對(duì)象的主體性互動(dòng)。因此，我們提出，理論研究者應(yīng)成為幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者。
成為“幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者”這一觀點(diǎn)受關(guān)懷倫理學(xué)的啟示。關(guān)懷倫理學(xué)重視關(guān)懷者與被關(guān)懷者之間的關(guān)系，并特別關(guān)注被關(guān)懷者角色的主動(dòng)性。關(guān)懷決非完全取決于關(guān)懷者一方的態(tài)度與目的，而必須考慮關(guān)懷者的“關(guān)懷”在被關(guān)懷者身上產(chǎn)生什么樣的效果。
按照關(guān)懷倫理學(xué)的創(chuàng)始人諾丁斯的觀點(diǎn)，要成為“幼兒園教師實(shí)踐的關(guān)懷者”，理論研究者首先要對(duì)幼兒園教師的實(shí)踐活動(dòng)有相當(dāng)?shù)牧私猓⑴c他們有深入的相處，以分享教師對(duì)教育場(chǎng)域的復(fù)雜體驗(yàn)、生態(tài)化思考。其次，不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達(dá)的“讓他者成為他者”觀點(diǎn)，在幫助幼兒園教師時(shí)把他們當(dāng)作“他者”(即獨(dú)立的個(gè)體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時(shí)，如果發(fā)現(xiàn)幼兒園教師有不好的表現(xiàn)，暫緩直接對(duì)他作出判斷，要努力確定這種不好的表現(xiàn)確是他自身的原因?qū)е碌模皇俏覀兊钠?jiàn)。
幼兒園教師觀課報(bào)告范文第3篇
（華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院，上海 200062）
[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)行個(gè)案研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)其轉(zhuǎn)崗歷程可以分為轉(zhuǎn)崗前“樂(lè)在其中”、轉(zhuǎn)崗時(shí)“忐忑不安”、轉(zhuǎn)崗后“無(wú)奈接受”等三個(gè)階段。個(gè)案之所以后悔選擇轉(zhuǎn)崗，既有轉(zhuǎn)崗愿景落空、職業(yè)認(rèn)同度低等直接原因，也有政策預(yù)設(shè)簡(jiǎn)單化、文件解讀片面化、轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)低效化、職業(yè)泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機(jī)械化、評(píng)價(jià)體系外在單一化、信任機(jī)制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現(xiàn)狀，既需要轉(zhuǎn)崗教師個(gè)人在客觀全面認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)崗意義的基礎(chǔ)上，在自我反思中重塑自我認(rèn)同，努力提升自身的專業(yè)水平，也需要政府做好充分科學(xué)的運(yùn)行準(zhǔn)備，開(kāi)設(shè)職業(yè)社會(huì)化的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，同時(shí)還應(yīng)建立以人為本的管理體制，健全評(píng)價(jià)激勵(lì)體系，構(gòu)建公正嚴(yán)明的信任機(jī)制，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源合理配置，加大學(xué)前教育財(cái)政投入，提高幼兒園教師社會(huì)地位。
[
關(guān)鍵詞 ]轉(zhuǎn)崗教師；幼兒園教師；教師管理；個(gè)案研究
一、個(gè)案小Y的轉(zhuǎn)崗經(jīng)歷
（一）轉(zhuǎn)崗前“樂(lè)在其中”
1998年9月，懷揣著對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)生活的好奇和向往，小Y來(lái)到N市某師范學(xué)院，未來(lái)的五年內(nèi)她要在這里學(xué)習(xí)“3+2”學(xué)前教育專業(yè)。小Y對(duì)學(xué)前教育并不了解，只是一方面父母覺(jué)得這個(gè)專業(yè)的前景很好，工作穩(wěn)定，而且畢業(yè)后會(huì)分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺(jué)得自己應(yīng)該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開(kāi)始了中師的學(xué)習(xí)生活。學(xué)校的課程相當(dāng)豐富，有折紙、畫(huà)畫(huà)、鋼琴、舞蹈、聲樂(lè)等，給小Y帶來(lái)了極大的驚喜和挑戰(zhàn)，讓她的生活充實(shí)而有趣。值得一提的是，小Y的音樂(lè)老師發(fā)現(xiàn)了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂(lè)天賦，帶著她參加各項(xiàng)比賽，培養(yǎng)了小Y對(duì)藝術(shù)的熱愛(ài)。在發(fā)現(xiàn)了自己的特長(zhǎng)和興趣后，小Y將重心放到了音樂(lè)學(xué)習(xí)上，她在兩年大專的學(xué)習(xí)中師從專業(yè)的聲樂(lè)老師，開(kāi)始進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。
2003年，畢業(yè)生教育實(shí)習(xí)結(jié)束后，由于在幼兒園用嗓過(guò)度，小Y的嗓子完全說(shuō)不出話。醫(yī)生勸告小Y要多愛(ài)護(hù)嗓子，否則可能連正常的說(shuō)話都會(huì)受到影響。沒(méi)過(guò)多久，學(xué)校老師傳達(dá)了一個(gè)噩耗：教育局今年中小學(xué)教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業(yè)生分配到中小學(xué)去。近幾年，教師編制考試中沒(méi)有幼兒園教師編制的名額，所以學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生也無(wú)法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計(jì)劃，也擊碎了小Y父母構(gòu)筑的美好愿景。
此外，小Y的聲樂(lè)老師一直很欣賞小Y的才能，認(rèn)為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學(xué)音樂(lè)教師的編制。小Y心想音樂(lè)是自己的強(qiáng)項(xiàng)，考上的話既可以保護(hù)好嗓子，又能繼續(xù)從事喜歡的音樂(lè)，這是目前對(duì)她來(lái)說(shuō)惟一比較不錯(cuò)的選擇，于是她決定報(bào)考小學(xué)音樂(lè)教師的崗位。小Y扎實(shí)突出的音樂(lè)才能讓她在接下來(lái)一系列的考試中得心應(yīng)手，最終非常順利地考到了小學(xué)音樂(lè)教師的編制。在歷經(jīng)了畢業(yè)季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)的一名音樂(lè)老師。
在2003-2011年的小學(xué)音樂(lè)教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長(zhǎng)為一名成熟的老師，并可以用“樂(lè)在其中”一詞來(lái)形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時(shí)間，她每天都有兩到三個(gè)小時(shí)練習(xí)聲樂(lè)和竹笛，偶爾還會(huì)彈彈琴。自由而充足的業(yè)余時(shí)間讓小Y可以充分發(fā)展和提高她的藝術(shù)才能，她于2009年考取音樂(lè)本科文憑，2011年參加該省音協(xié)考級(jí)，取得聲樂(lè)九級(jí)的證書(shū)。另一方面，小Y的教學(xué)工作使她的藝術(shù)才能得到施展，自我價(jià)值得到充分實(shí)現(xiàn)，正如小Y自己所說(shuō)：“我很喜歡我的工作，我覺(jué)得我的技能有機(jī)會(huì)施展，可以教孩子們唱歌。”她本人也多次被評(píng)為“N市優(yōu)秀輔導(dǎo)教師”，并于2011年取得小學(xué)高級(jí)教師職稱，同年被評(píng)為鎮(zhèn)級(jí)學(xué)科帶頭人。
（二）轉(zhuǎn)崗時(shí)“忐忑不安”
2007年9月10日，對(duì)小Y來(lái)說(shuō)是一個(gè)具有重大意義的教師節(jié)。這一天，小Y與同為小學(xué)教師的L老師結(jié)婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂(lè)。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問(wèn)題，雖然夫妻倆工作的鄉(xiāng)鎮(zhèn)也有幼兒園，而且接送女兒上學(xué)很方便，但是他們不信任鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園，因?yàn)樾所在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園以前只有園長(zhǎng)一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時(shí)工，而且大多數(shù)教師并非科班出身。小Y想爭(zhēng)取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調(diào)到城里的小學(xué)做準(zhǔn)備。一方面，她師從專業(yè)的竹笛老師，繼續(xù)學(xué)習(xí)竹笛演奏，希望可以提高自身素質(zhì)，達(dá)到城里小學(xué)教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點(diǎn)好與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系，希望領(lǐng)導(dǎo)在人動(dòng)中可以優(yōu)先考慮自己。
2011年，一轉(zhuǎn)眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學(xué)了，小Y和丈夫開(kāi)始為調(diào)到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學(xué)聯(lián)系，憑借自己豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和突出的音樂(lè)才能獲得了城里Z小學(xué)的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經(jīng)找了人，托了關(guān)系，跟鄉(xiāng)下小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)打好了招呼，鄉(xiāng)下小學(xué)也答應(yīng)放她走。但是，就在小Y得到城里小學(xué)同意接收后不久，鄉(xiāng)下小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)傳達(dá)了一個(gè)壞消息和一個(gè)好消息：學(xué)校每年只能走一個(gè)老師．今年的名額已經(jīng)給了另一個(gè)老師，小Y只能明年再去城里的小學(xué)；市里出臺(tái)了一個(gè)新的轉(zhuǎn)崗政策，鄉(xiāng)下小學(xué)的教師可以調(diào)到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動(dòng)申請(qǐng)。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經(jīng)在小學(xué)工作了9年，非常習(xí)慣和享受小學(xué)音樂(lè)教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔(dān)心自己的嗓子會(huì)再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進(jìn)城的事奔波了這么久，花費(fèi)了相當(dāng)大的時(shí)間和代價(jià)才跟領(lǐng)導(dǎo)打好關(guān)系，萬(wàn)一明年學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)方面有人動(dòng)，她就更走不了。糾結(jié)斗爭(zhēng)了一陣子，小Y決定先轉(zhuǎn)崗到城里幼兒園，然后再想辦法調(diào)到城里的小學(xué)。2011年9月，小Y終于如愿以償?shù)貜泥l(xiāng)下調(diào)到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的身份調(diào)到城里的。
2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉(zhuǎn)崗幼兒園教師在當(dāng)?shù)氐膸煼秾W(xué)院進(jìn)行了脫產(chǎn)轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，為期一年。培訓(xùn)模式系兩周集中在校培訓(xùn)，一周在幼兒園跟崗實(shí)習(xí)。小Y用“忐忑不安”一詞來(lái)描述這近一年的培訓(xùn)生活，因?yàn)榈谝蛔屗龘?dān)心的是幼兒安全問(wèn)題。小Y在小學(xué)是副科老師，也不當(dāng)班主任，不用承擔(dān)孩子的安全責(zé)任，但是到了幼兒園，每個(gè)老師都要對(duì)孩子的安全問(wèn)題負(fù)責(zé)．這給她帶來(lái)了很大的壓力。小Y覺(jué)得自己時(shí)常一整天都精神高度緊張，一直處于擔(dān)心意外事故發(fā)生的狀態(tài)；第二讓她受不了的是工作強(qiáng)度。雖然小Y在學(xué)生時(shí)代有過(guò)幼兒園教育實(shí)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，但是并沒(méi)有長(zhǎng)時(shí)間的獨(dú)立帶班，參加轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)后才發(fā)現(xiàn)幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預(yù)料。沒(méi)有休止的活動(dòng)比賽，沒(méi)有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調(diào)崗無(wú)望。小Y轉(zhuǎn)崗到幼兒園只是為了進(jìn)城，計(jì)劃著先到幼兒園過(guò)渡一下，再想辦法調(diào)到城里的小學(xué)。但是，作為該市首批幼兒園轉(zhuǎn)崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅(jiān)決不同意她們調(diào)走。
（三）轉(zhuǎn)崗后“無(wú)奈接受”
拿到轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)結(jié)業(yè)證書(shū)后，2012年9月，小Y轉(zhuǎn)崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過(guò)它的師資水平頗受當(dāng)?shù)丶议L(zhǎng)的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)的重視，園長(zhǎng)每年會(huì)專門到各大師范院校挑選優(yōu)秀的畢業(yè)生，積累和培養(yǎng)了很多優(yōu)秀的骨干教師。初到幼兒園，園長(zhǎng)找過(guò)小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師共同搭班。
骨干教師的悉心教導(dǎo)，加上科班出身，扎實(shí)的基本功．和藝術(shù)特長(zhǎng)讓小Y逐漸適應(yīng)了幼兒園的教學(xué)工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動(dòng)就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長(zhǎng)的年輕教師身上。對(duì)市里和幼兒園開(kāi)展的繪畫(huà)、唱歌、征文等各項(xiàng)活動(dòng)，園長(zhǎng)都會(huì)指派小Y參加，而她也確實(shí)取得了不錯(cuò)的成績(jī)，但是，當(dāng)談及專業(yè)發(fā)展時(shí)，小Y說(shuō)：“你想一個(gè)英語(yǔ)老師或者小學(xué)教高年級(jí)的數(shù)學(xué)老師到這里來(lái)干什么呢？你那個(gè)英語(yǔ)絲毫不能用，你那個(gè)專業(yè)知識(shí)全部丟掉了，你也是國(guó)家好不容易培養(yǎng)的這個(gè)英語(yǔ)或者其他方面的人才，到這里來(lái)不是全部埋沒(méi)掉了嗎？她們（非科班出身的轉(zhuǎn)崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動(dòng)都不會(huì)讓她們參加，因?yàn)樗麄儧](méi)這個(gè)水平也沒(méi)這個(gè)經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)，所以他們只能呆在這個(gè)地方默默工作一輩子。”小Y還提到幼兒園人際關(guān)系方面的問(wèn)題：“她們比我更痛苦，因?yàn)橛變簣@老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉(zhuǎn)崗老師一般不會(huì)說(shuō)不會(huì)彈不會(huì)唱，家長(zhǎng)工作不會(huì)，上課也不會(huì)，誰(shuí)愿意跟你搭班呢，還會(huì)在背后把你說(shuō)得一文不值，反正都不愿意跟轉(zhuǎn)崗老師搭班。”
通過(guò)與非科班出身的轉(zhuǎn)崗幼兒園教師相比，不難發(fā)現(xiàn)，像小Y這樣擁有學(xué)前教育專業(yè)背景的中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師在教學(xué)工作方面能較快適應(yīng)，達(dá)到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內(nèi)部人員對(duì)其認(rèn)可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉(zhuǎn)崗教師創(chuàng)造了較為融洽的人際關(guān)系，提供了較多專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)。由此可見(jiàn)，是否擁有學(xué)前教育專業(yè)背景對(duì)于轉(zhuǎn)崗幼兒園教師能否盡快適應(yīng)幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉(zhuǎn)崗教師很少。一項(xiàng)已有研究表明，73.2%的幼兒園轉(zhuǎn)崗教師以前都沒(méi)有學(xué)過(guò)學(xué)前教育專業(yè)，由于沒(méi)有專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，絕大部分轉(zhuǎn)崗幼兒園教師在教育教學(xué)工作方面可能面臨著相當(dāng)大的挑戰(zhàn)，但是只有24.4%的轉(zhuǎn)崗幼兒園教師表示其進(jìn)修學(xué)習(xí)的請(qǐng)求可以得到支持，所以不難發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。
在談到職業(yè)認(rèn)同時(shí)，盡管小Y的學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)和音樂(lè)特長(zhǎng)能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學(xué)工作，但是她坦言，自己對(duì)幼兒園教師這個(gè)職業(yè)始終熱愛(ài)不起來(lái)，也沒(méi)有歸屬感，誠(chéng)如她自己所說(shuō)：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會(huì)來(lái)城里的。沒(méi)有人會(huì)愿意，誰(shuí)會(huì)愿意呢？在小學(xué)里蠻好的，調(diào)到幼兒園來(lái)干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會(huì)地感嘆到：“說(shuō)實(shí)話，比較所有教師行業(yè)，幼兒園教師的生存狀態(tài)是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰(shuí)都辛苦，比保姆還辛苦。”小Y認(rèn)為自己以及整個(gè)幼兒園教師隊(duì)伍都處于一個(gè)十分可悲的境地，社會(huì)、園長(zhǎng)和家長(zhǎng)對(duì)幼兒園教師的期待非常高，但對(duì)教師個(gè)體的關(guān)懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認(rèn)可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉(zhuǎn)崗只為”進(jìn)城”，而進(jìn)入幼兒園工作實(shí)在是迫于無(wú)奈，身不由己，對(duì)幼兒教育工作的認(rèn)同感和歸屬感也就無(wú)從談起。
幼兒園工作甚至改變了小Y的個(gè)性，影響了她的生活質(zhì)量。小Y轉(zhuǎn)崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉(xiāng)下的小學(xué)任教，每天在城里和鄉(xiāng)下之間來(lái)回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個(gè)幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無(wú)暇顧及女兒的學(xué)習(xí)和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級(jí)博客、論文、教案等工作。而在轉(zhuǎn)崗前，小Y每天晚上都會(huì)陪著女兒一起看書(shū)和玩游戲，但現(xiàn)在這些時(shí)間都被工作占據(jù)了。同時(shí)，幼兒園嘈雜的工作環(huán)境和繁瑣的工作任務(wù)，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來(lái)，以至小Y都覺(jué)得有些愧對(duì)女兒：“原來(lái)我很溫柔的，現(xiàn)在回家對(duì)我的女兒都開(kāi)始發(fā)火了，我女兒來(lái)找我，我就煩躁地對(duì)她說(shuō)‘不要來(lái)煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因?yàn)槲以谟變簣@被吵夠了，不想她再來(lái)煩我。”除了情緒、個(gè)性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個(gè)孩子呆在同一個(gè)空間里，加上教室的通風(fēng)條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會(huì)被傳染，身體的抵抗力嚴(yán)重下降，而面對(duì)吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見(jiàn)，轉(zhuǎn)崗幼兒園教師轉(zhuǎn)崗后的生活備受挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)在平衡家庭生活和教學(xué)工作之間的矛盾上。相比于中小學(xué)，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉(zhuǎn)崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個(gè)人休息時(shí)間來(lái)適應(yīng)幼兒園工作，進(jìn)而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時(shí)間。在此高壓之下，不僅轉(zhuǎn)崗幼兒園教師個(gè)人的身體健康會(huì)受到嚴(yán)重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對(duì)其家庭生活質(zhì)量和家庭成員之間的關(guān)系產(chǎn)生消極影響。
也就不難理解，在回顧自己的轉(zhuǎn)崗經(jīng)歷時(shí)，為什么小Y會(huì)說(shuō)自己做了一個(gè)“高興一時(shí)，后悔一世”的選擇。談及未來(lái)，小Y十分矛盾，雖然內(nèi)心非常不甘愿繼續(xù)在幼兒園工作，但是考慮到編制問(wèn)題，她一時(shí)半會(huì)也無(wú)法離開(kāi)幼兒園，不過(guò)她調(diào)到城里小學(xué)工作的初衷一直沒(méi)變，哪怕最后是回到原來(lái)的鄉(xiāng)下小學(xué)。對(duì)此，小Y直言不諱：“對(duì)于每個(gè)轉(zhuǎn)崗教師來(lái)說(shuō)，都沒(méi)有人愿意長(zhǎng)期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機(jī)會(huì)能轉(zhuǎn)出去，她們都會(huì)使出渾身解數(shù)，想辦法轉(zhuǎn)出這個(gè)行業(yè)，不在這里工作。”可見(jiàn)，對(duì)在編的轉(zhuǎn)崗幼兒園教師來(lái)說(shuō)，幼兒園教師的工作確實(shí)如同“雞肋”一般，食之無(wú)味，棄之可惜。他們一般都是迫于現(xiàn)實(shí)的編制和年齡問(wèn)題而沒(méi)有勇氣離職罷了，而一旦有機(jī)會(huì)，必會(huì)毫不猶豫地離開(kāi)。
二、小Y后悔轉(zhuǎn)崗的原因分析
（一）個(gè)人層面的直接原因
已有研究發(fā)現(xiàn)，太多數(shù)轉(zhuǎn)崗教師之所以選擇轉(zhuǎn)崗，都是受到“進(jìn)城”這一外部利益的驅(qū)動(dòng)，即其轉(zhuǎn)崗動(dòng)機(jī)具有很強(qiáng)的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉(zhuǎn)崗到城里幼兒園作為一個(gè)短暫的過(guò)渡期，以幫助她達(dá)成進(jìn)入城里小學(xué)的愿望。然而，轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現(xiàn)實(shí)的巨大打擊：雖然進(jìn)城的愿望實(shí)現(xiàn)了，但是幼兒園的工作占據(jù)和壓縮了他們與家人相處的時(shí)間，相比轉(zhuǎn)崗前的生活，他們更加無(wú)法照顧到家庭；轉(zhuǎn)崗機(jī)制只“進(jìn)”不“出”，借助轉(zhuǎn)崗到城市幼兒園，再轉(zhuǎn)崗到城里小學(xué)，遠(yuǎn)比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來(lái)的鄉(xiāng)下小學(xué)。正因?yàn)槭茯?qū)于轉(zhuǎn)崗的外在利益，將轉(zhuǎn)崗作為一種手段和交易，所以轉(zhuǎn)崗教師一旦發(fā)現(xiàn)自己的利益和愿景無(wú)法達(dá)成，就會(huì)開(kāi)始質(zhì)疑和后悔自己的轉(zhuǎn)崗選擇。
與此同時(shí)，轉(zhuǎn)崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學(xué)教師在職業(yè)價(jià)值感上的巨大落差。首先，相比于小學(xué)分科教學(xué)的系統(tǒng)化和專門化，幼兒園需要教師更多關(guān)注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調(diào)，很難體現(xiàn)教師的專業(yè)性和價(jià)值；其次，幼兒園的工作需要轉(zhuǎn)崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動(dòng)，但他們并沒(méi)有獲得相應(yīng)的尊重和待遇，勞動(dòng)付出和經(jīng)濟(jì)回報(bào)不成正比；再者，與小學(xué)尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長(zhǎng)把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說(shuō)：“在家長(zhǎng)的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺(jué)的人，他們就是這樣認(rèn)為我們的。”這破壞了轉(zhuǎn)崗幼兒園教師自我價(jià)值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對(duì)自我意義感喪失和自我同一性解構(gòu)的危機(jī)。
（二）政策層面的原因
1．政策預(yù)設(shè)簡(jiǎn)單化。
國(guó)務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》提出“中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”，認(rèn)為這樣既能迅速?gòu)浹a(bǔ)幼兒園教師的數(shù)量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質(zhì)量。但這一政策設(shè)想未能充分考慮執(zhí)行時(shí)的復(fù)雜情況，犯了簡(jiǎn)單線性思維的錯(cuò)誤。在現(xiàn)實(shí)中執(zhí)行時(shí)，轉(zhuǎn)崗政策執(zhí)行者有可能沒(méi)有對(duì)轉(zhuǎn)崗政策進(jìn)行認(rèn)真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動(dòng)也可能做得不準(zhǔn)確、不到位。轉(zhuǎn)崗幼兒園教師由于對(duì)轉(zhuǎn)崗選擇可能認(rèn)識(shí)不清，而導(dǎo)致轉(zhuǎn)崗后不適應(yīng)幼兒園工作，后悔轉(zhuǎn)崗，并且質(zhì)疑轉(zhuǎn)崗的意義。如小Y回憶說(shuō)：“沒(méi)有什么政策啊，根本就沒(méi)有講，就是網(wǎng)上一個(gè)文件，校長(zhǎng)跟我們說(shuō)了，問(wèn)我們要不要去？然后就給了個(gè)條子，我們自己簽，然后就調(diào)到這里來(lái)了。”而且她一再悔恨道：“不要轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的。”
可見(jiàn)，在高度現(xiàn)代化的境況下，政策的執(zhí)行和教師的發(fā)展都處在一個(gè)開(kāi)放復(fù)雜的風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境中，會(huì)受到各種因素的聯(lián)動(dòng)影響，存在很多的偶發(fā)性和不確定性。政策實(shí)施的結(jié)果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒(méi)有事先對(duì)政策的執(zhí)行主體、實(shí)施對(duì)象和潛在問(wèn)題做出風(fēng)險(xiǎn)預(yù)估，缺乏對(duì)偶發(fā)性問(wèn)題的周全考慮，加上防范策略和應(yīng)急措施不充分、不靈活，更是容易導(dǎo)致令人不滿意的結(jié)果。
2．文件解讀片面化。
N市為響應(yīng)國(guó)務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》提出的這一轉(zhuǎn)崗政策，于2011年重新出臺(tái)了新的轉(zhuǎn)崗政策，號(hào)召中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作。為吸引中小學(xué)教師積極主動(dòng)申請(qǐng)轉(zhuǎn)崗，還增加了優(yōu)惠條件，那就是申請(qǐng)者可以從農(nóng)村轉(zhuǎn)到城市工作，但沒(méi)有對(duì)轉(zhuǎn)崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進(jìn)行深入的解讀和宣傳。
這一方面導(dǎo)致轉(zhuǎn)崗教師對(duì)幼兒園教育的認(rèn)識(shí)存在偏差，認(rèn)為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會(huì)有更多自由空閑的時(shí)間，另一方面導(dǎo)致轉(zhuǎn)崗教師對(duì)于轉(zhuǎn)崗“進(jìn)出”機(jī)制的認(rèn)識(shí)存在偏差，認(rèn)為可以先轉(zhuǎn)崗到幼兒園過(guò)渡一下，然后再?gòu)挠變簣@轉(zhuǎn)回小學(xué)，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，轉(zhuǎn)崗政策的出臺(tái)是為了彌補(bǔ)幼兒園教師數(shù)量的緊缺，是一項(xiàng)具有長(zhǎng)期性和穩(wěn)定性的幼兒園教師隊(duì)伍管理政策。正是在這種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)之下，小Y和其他轉(zhuǎn)崗教師在潛意識(shí)里覺(jué)得自己是被“騙”到幼兒園來(lái)的，如她回憶說(shuō)：“直到確定轉(zhuǎn)崗名單，要參加轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)的時(shí)候，我們才知道不允許重新調(diào)回原來(lái)的小學(xué)。”
3．轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)低效化。
在N市為轉(zhuǎn)崗幼兒園教師安排的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)計(jì)劃中，音樂(lè)、琴法、美術(shù)、手工和形體等技能方面的課時(shí)占到總課時(shí)的55%，而理論方面的課程只有學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前衛(wèi)生保育和學(xué)前教育學(xué)，合計(jì)只占總課時(shí)的20%，可見(jiàn)，其轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)偏重于藝術(shù)技能方面的訓(xùn)練，對(duì)轉(zhuǎn)崗教師的理論學(xué)習(xí)不夠重視，同時(shí)沒(méi)有專門的分領(lǐng)域教學(xué)法的學(xué)習(xí)，如學(xué)前兒童科學(xué)教育、學(xué)前兒童健康教育、學(xué)前兒童語(yǔ)言教育、學(xué)前兒童社會(huì)教育、學(xué)前兒童藝術(shù)教育等。此外，培訓(xùn)采取每上兩周課去幼兒園見(jiàn)實(shí)習(xí)一周的模式，雖然很重視實(shí)踐教學(xué)，但見(jiàn)實(shí)習(xí)時(shí)都是靠轉(zhuǎn)崗教師自己觀察，指導(dǎo)教師無(wú)暇指導(dǎo)。對(duì)于上交的見(jiàn)實(shí)習(xí)報(bào)告，指導(dǎo)教師不會(huì)看，也沒(méi)有后續(xù)反饋。
還值得一提的是，轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)計(jì)劃中沒(méi)有任何關(guān)于職業(yè)規(guī)劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對(duì)轉(zhuǎn)崗幼兒園教師情緒和心理的調(diào)節(jié)。這說(shuō)明轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)沒(méi)有從轉(zhuǎn)崗教師繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化的角度出發(fā)，沒(méi)有切實(shí)關(guān)注轉(zhuǎn)崗教師職業(yè)自我認(rèn)同的重要性，忽視了小學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)其教學(xué)風(fēng)格和行為模式的重大影響，忽視了轉(zhuǎn)崗幼兒園教師由于轉(zhuǎn)崗風(fēng)險(xiǎn)、工作量超負(fù)荷和心理落差等而可能產(chǎn)生的“存在性焦慮”。如小Y在轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)結(jié)束后，情緒就非常低落，經(jīng)常用“擔(dān)憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來(lái)描述自己的心理狀態(tài)，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。
4．職業(yè)泛道德化。
長(zhǎng)久以來(lái)，幼兒園教師都被視為利他主義的職業(yè)，受到泛道德主義的深遠(yuǎn)影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴(yán)重。幼兒園教師常常被要求發(fā)揮社會(huì)與家長(zhǎng)對(duì)其道德預(yù)期中的“外在價(jià)值”，其 ，“內(nèi)在生命價(jià)值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉(zhuǎn)崗教師對(duì)自身生活和生命主體的缺失有著強(qiáng)烈的不滿和反抗，因?yàn)橄啾扔谥行W(xué)工作，幼兒園教師必須承擔(dān)很多保育工作，家長(zhǎng)施加給他們的責(zé)任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對(duì)工作和家庭失衡的嚴(yán)重問(wèn)題，如小Y在談及工作對(duì)家庭生活的影響時(shí)所說(shuō)：“我把時(shí)間和愛(ài)心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時(shí)間花在自己孩子身上呢？我覺(jué)得不值，真的很后悔。”
（三）制度層面的原因
1．管理體制機(jī)械化。
從小Y的轉(zhuǎn)崗經(jīng)歷可知，“轉(zhuǎn)崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉(zhuǎn)崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規(guī)劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢(shì)必會(huì)對(duì)其本體性安全造成極大的威脅。轉(zhuǎn)崗對(duì)于N市的首批轉(zhuǎn)崗幼兒園教師來(lái)說(shuō)，其實(shí)是一個(gè)非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯(cuò)過(guò)在小學(xué)晉升和其他個(gè)人發(fā)展的機(jī)會(huì)；另一方面，作為一名擁有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園工作，相當(dāng)于拋棄之前的積淀和優(yōu)勢(shì)到了一個(gè)更低的起點(diǎn)，從“新人”開(kāi)始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實(shí)是極其需要特殊的幫助來(lái)重塑自我認(rèn)同的，是極其需要一個(gè)充滿人文關(guān)懷的環(huán)境來(lái)完成角色和身份的轉(zhuǎn)換的，但是在現(xiàn)實(shí)生活中，幼兒園和行政部門采用的是機(jī)械刻板的管理制度，完全忽視轉(zhuǎn)崗幼兒園教師心理疏導(dǎo)和情緒修復(fù)的需要，沒(méi)有給予人道主義的幫助，也沒(méi)有為他們?cè)O(shè)立特殊的規(guī)章制度。轉(zhuǎn)崗教師對(duì)幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現(xiàn)自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。
2．評(píng)價(jià)體系外在單一化。
在評(píng)價(jià)體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價(jià)值外在化，即幼兒園教師的價(jià)值取決于家長(zhǎng)和社會(huì)的需要，而不是幼兒園教師自身專業(yè)發(fā)展的需要。這種忽略教師本體存在的價(jià)值、獨(dú)立于教師本體之外的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)體系，肯定不能喚醒教師的專業(yè)意識(shí)和職業(yè)自主性，更無(wú)法激發(fā)他們進(jìn)行自我適應(yīng)和自我成長(zhǎng)。此外，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)體系還存在單一化的問(wèn)題，即只關(guān)注結(jié)果，而忽略教師是否在這一過(guò)程中不斷獲得發(fā)展與超越。絕大部分轉(zhuǎn)崗幼兒園教師顯然無(wú)法立刻達(dá)到幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，更是不適應(yīng)這樣外在單一化的評(píng)價(jià)體系。這種評(píng)價(jià)體系不僅會(huì)挫傷轉(zhuǎn)崗幼兒園教師自我發(fā)展和繼續(xù)職業(yè)社會(huì)化的信心，而且在很大程度上會(huì)阻礙轉(zhuǎn)崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。
3．信任機(jī)制模糊化。
當(dāng)今的中國(guó)正在向法制社會(huì)邁進(jìn)，社會(huì)信任機(jī)制的制度化在加強(qiáng)的同時(shí)也存在著不夠規(guī)范健全和嚴(yán)明的問(wèn)題。在從以往的關(guān)系社會(huì)向法制社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)渡時(shí)期，個(gè)體要面對(duì)“找關(guān)系”和“守制度”兩種社會(huì)信任機(jī)制模糊并存的狀況。而且，在高度現(xiàn)代化的背景下，個(gè)體間、個(gè)體與制度間的信任關(guān)系也存在著很多風(fēng)險(xiǎn)和不確定性，當(dāng)個(gè)體的本體性安全受到威脅時(shí)，極易引發(fā)個(gè)體自我認(rèn)同的偏差。這使得轉(zhuǎn)崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉(zhuǎn)崗和“暫住”幼兒園、找關(guān)系調(diào)到小學(xué)之間徘徊，角色定位不清，內(nèi)心處于焦慮不安的漂泊狀態(tài)，自我認(rèn)同出現(xiàn)嚴(yán)重偏差。
三、完善建議
（一）個(gè)人提升
首先，有意向轉(zhuǎn)崗的教師應(yīng)主動(dòng)全面客觀地解讀轉(zhuǎn)崗政策，充分認(rèn)識(shí)到幼兒園教師工作的復(fù)雜性和創(chuàng)造性，認(rèn)識(shí)到學(xué)前教育事業(yè)的重要性及其發(fā)展的長(zhǎng)期性。同時(shí)，還要做好充分的心理準(zhǔn)備，進(jìn)而自覺(jué)自愿地選擇和接受，真正實(shí)現(xiàn)行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉(zhuǎn)崗幼兒園教師對(duì)個(gè)人重大選擇負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，也是保障轉(zhuǎn)崗幼兒園教師穩(wěn)定性的前提。
其次，應(yīng)支持轉(zhuǎn)崗教師在自我反思中重塑自我認(rèn)同。個(gè)體的社會(huì)化是伴隨一生的，每進(jìn)入一個(gè)新的環(huán)境個(gè)體都會(huì)面臨危機(jī)，個(gè)體都應(yīng)積極地適應(yīng)環(huán)境的改變。因此，面對(duì)幼兒園這一陌生環(huán)境，轉(zhuǎn)崗教師要勇于面對(duì)工作和生活的改變，抓住其中蘊(yùn)含的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，在反思中不斷重組自己的經(jīng)驗(yàn)，保持個(gè)體社會(huì)化的連續(xù)性，同時(shí)在心理上認(rèn)同和熱愛(ài)幼兒教育事業(yè)，不斷提高職業(yè)歸屬感和自我認(rèn)同感。轉(zhuǎn)崗幼兒園教師應(yīng)把轉(zhuǎn)崗看作是“重新發(fā)現(xiàn)自己”的機(jī)會(huì)，積極發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性，努力提升自己的專業(yè)水平。
（二）執(zhí)行的保障
首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉(zhuǎn)崗準(zhǔn)備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關(guān)政策時(shí)，要充分考慮政策實(shí)施過(guò)程中存在的偶發(fā)性，預(yù)設(shè)實(shí)施中可能存在的問(wèn)題，并出臺(tái)相關(guān)的防范和應(yīng)急措施，保障政策運(yùn)行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉(zhuǎn)崗政策出臺(tái)的背景和目的，切實(shí)領(lǐng)會(huì)文件的精神，開(kāi)展一系列深入有效的政策文件解讀活動(dòng)，科學(xué)認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標(biāo)，盲目為政策裹上“從農(nóng)村調(diào)到城市”之類的“糖衣”。
其次，轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)應(yīng)充分關(guān)注轉(zhuǎn)崗教師職業(yè)社會(huì)化和職業(yè)自我認(rèn)同的重要性，有針對(duì)性地開(kāi)展轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)。為此，培訓(xùn)者要了解職業(yè)和生活中的偶發(fā)事件對(duì)教師職業(yè)社會(huì)化和職業(yè)自我認(rèn)同的影響，關(guān)注轉(zhuǎn)崗教師作為一個(gè)完整的生命的發(fā)展，在其專業(yè)發(fā)展和情緒心理方面給予幫助。如在專業(yè)發(fā)展方面，在注重教育理論學(xué)習(xí)的同時(shí)，更要為轉(zhuǎn)崗教師提供更多到幼兒園實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓轉(zhuǎn)崗教師通過(guò)親身體驗(yàn)產(chǎn)生經(jīng)驗(yàn)沖突，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行比較和反思，深刻理解中小學(xué)與幼兒園在教育理念、教學(xué)風(fēng)格、教育內(nèi)容等方面的巨大差異，幫助轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)重建和認(rèn)知重構(gòu)。在個(gè)人情緒和心理方面，要多進(jìn)行換位思考，切身體會(huì)轉(zhuǎn)崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來(lái)的焦慮和不安，體會(huì)個(gè)人命運(yùn)遭遇體制變革的不穩(wěn)定性和不確定性，從而針對(duì)個(gè)體不同的需要進(jìn)行心理疏導(dǎo)和情緒安撫。
（三）制度的支持
首先，政府及教育主管部門在對(duì)轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)行管理時(shí)應(yīng)以人為本，充分考慮轉(zhuǎn)崗教師的現(xiàn)實(shí)利益和專業(yè)發(fā)展的需要，給予人文主義關(guān)懷。在教學(xué)工作方面，如在工作強(qiáng)度和工作內(nèi)容上，要考慮轉(zhuǎn)崗教師的個(gè)體差異，為他們量身定做“轉(zhuǎn)崗過(guò)渡期”，采用循序漸進(jìn)的方式，讓他們逐步適應(yīng)幼兒園工作；在專業(yè)成長(zhǎng)方面，如在職稱評(píng)定上，要考慮轉(zhuǎn)崗教師檔案調(diào)動(dòng)和評(píng)定資料的問(wèn)題，相關(guān)部門可以進(jìn)行協(xié)調(diào)和溝通，為他們開(kāi)設(shè)一些“綠色通道”，從而更好地激發(fā)其專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性；在經(jīng)濟(jì)和生活方面，如在工資待遇和社會(huì)福利等問(wèn)題上，應(yīng)切實(shí)了解轉(zhuǎn)崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過(guò)保障轉(zhuǎn)崗教師的基本物質(zhì)需求，提供個(gè)人專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)，使他們?cè)趯捤傻沫h(huán)境中順利實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，對(duì)幼兒園產(chǎn)生歸屬感，從而自覺(jué)自愿地“扎根”幼兒園。
其次，幼兒園要綜合考慮轉(zhuǎn)崗教師利己和利他的需要，建立有效的評(píng)價(jià)激勵(lì)體系。幼兒園在考核評(píng)價(jià)時(shí)不應(yīng)把轉(zhuǎn)崗教師的價(jià)值單一外在化，而應(yīng)充分考慮教師內(nèi)在持續(xù)發(fā)展的需要。為此，幼兒園可以設(shè)立多樣且富有彈性的評(píng)價(jià)體系，充分考慮轉(zhuǎn)崗教師的特殊性和個(gè)體差異，在不同階段為轉(zhuǎn)崗教師設(shè)立不同的目標(biāo)，激發(fā)轉(zhuǎn)崗教師不斷尋求自我發(fā)展的動(dòng)力，從而盡快適應(yīng)幼兒園工作。除了實(shí)質(zhì)性的經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)勵(lì)外，象征性的精神獎(jiǎng)賞也很重要。轉(zhuǎn)崗教師在專業(yè)知識(shí)和能力上急切需要得到發(fā)展，幼兒園可以通過(guò)提供培訓(xùn)機(jī)會(huì)、參與教育科研活動(dòng)、參加課題研究等方式，給予轉(zhuǎn)崗教師象征性的精神獎(jiǎng)勵(lì)，滿足其專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。
幼兒園教師觀課報(bào)告范文第4篇
（陜西省西安市新城區(qū)筑夢(mèng)幼兒園，西安 710004）
[摘要]立足本園的教師專業(yè)發(fā)展既有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展，也有助于提高幼兒園的教育教學(xué)水平。通過(guò)教師自我反思、同伴互助、搭建專業(yè)平臺(tái)等路徑，構(gòu)建立體化的園本研修體系，能夠有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
[
關(guān)鍵詞 ]園本研修；專業(yè)發(fā)展；幼兒園教師
教師的專業(yè)發(fā)展不是憑空實(shí)現(xiàn)的，必須借助一定的途徑、采取一定的方法才能實(shí)現(xiàn)。就幼兒園而言，園本研修就是促進(jìn)其教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑和方法。一方面，幼兒園教師的專業(yè)化場(chǎng)所就是其工作和生活的幼兒園，是從所在幼兒園的具體教育教學(xué)情況出發(fā)的專業(yè)發(fā)展，離開(kāi)了所在幼兒園，教師的專業(yè)發(fā)展就失去了針對(duì)性；另一方面，幼兒園需要一批具有專業(yè)發(fā)展背景的教師，同時(shí)又需要不斷開(kāi)展本園的教育教學(xué)研究活動(dòng)，才能提高幼兒園的教育質(zhì)量。在園本研修中促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，既滿足了教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需要，也滿足了幼兒園培養(yǎng)教師的需要，有助于幼兒園提高教育教學(xué)的水平。
一、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展
所謂教師專業(yè)化，指教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過(guò)程以及教師群體為爭(zhēng)取教師職業(yè)的專業(yè)地位而持續(xù)努力的過(guò)程。教師專業(yè)化在本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)的是成長(zhǎng)和發(fā)展的歷程，包括三個(gè)層次：一是教師個(gè)體專業(yè)水平提高的過(guò)程；二是教師群體專業(yè)水平提高的過(guò)程；三是教師職業(yè)之專業(yè)地位的確立和提升的過(guò)程。這三個(gè)層次緊密聯(lián)系，相互促進(jìn)，同步進(jìn)行。教師專業(yè)發(fā)展就是教師作為專業(yè)人員，在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面不斷完善的過(guò)程，即由一個(gè)專業(yè)新手逐漸發(fā)展成為專家型教師的過(guò)程。
本質(zhì)上“教師專業(yè)化”與“教師專業(yè)發(fā)展”這兩個(gè)概念是相通的，均指加強(qiáng)教師專業(yè)性的過(guò)程，不過(guò)“教師專業(yè)化”主要強(qiáng)調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；“教師專業(yè)發(fā)展”則主要指教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。教師要成為一個(gè)成熟的專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和探究歷程來(lái)拓展自身的專業(yè)內(nèi)涵，提高自己的專業(yè)水平，最終達(dá)到專業(yè)成熟的境界。
二、利用園本研修促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的路徑
園本研修是園級(jí)教研活動(dòng)的制度化與規(guī)范化，是基于幼兒園、為了幼兒園、發(fā)展幼兒園的研修，其基本特征是以園為本，根本目的是為了解決幼兒園的問(wèn)題，這決定了園本教研必須著眼于幼兒普遍存在的問(wèn)題，或個(gè)別典型幼兒的特殊性問(wèn)題；必須著眼于幼兒園五大領(lǐng)域、保育教育、班級(jí)活動(dòng)方面普遍存在的問(wèn)題，或典型的特殊性問(wèn)題；必須總結(jié)幼兒園教師的教育教學(xué)思想，促進(jìn)其觀念的更新、工作知識(shí)的習(xí)得以及教學(xué)技能的操練與提高等。
（一）自我反思的研修方式
自我反思是教師對(duì)自我教學(xué)行為及結(jié)果的審視和分析，建立在教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，是園本研修活動(dòng)的起點(diǎn)，是教師承擔(dān)“園本研修的個(gè)人責(zé)任”的具體落實(shí)，教師只有在回顧自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題，才能在實(shí)踐中解決問(wèn)題，具體做法包括：
寫(xiě)課后教案。當(dāng)前的課堂教學(xué)越來(lái)越顯出動(dòng)態(tài)生成的特點(diǎn)，有些課堂中的突發(fā)問(wèn)題或值得深思的現(xiàn)象，在課前很難被教師預(yù)料到，因此“預(yù)設(shè)”和“生成”漸漸成為課堂教學(xué)的兩大焦點(diǎn)。寫(xiě)課后教案能較好地解決這一問(wèn)題。課后教案就是把自己上課時(shí)的課堂情況詳盡、及時(shí)地記錄下來(lái)，并對(duì)其中某些片段和環(huán)節(jié)進(jìn)行不斷的反思和總結(jié)，通過(guò)揚(yáng)長(zhǎng)避短來(lái)提高自己今后教學(xué)的水平。
寫(xiě)反思日記。實(shí)踐者在一天的教育教學(xué)工作結(jié)束后，及時(shí)地記錄下自己在教育教學(xué)實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，記錄下教育教學(xué)的背景、實(shí)施要點(diǎn)、實(shí)施效果及伴隨而至的思想感悟和情感體驗(yàn)，記錄下發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及反思后設(shè)計(jì)的假設(shè)性解決方案等。這種高密度的反思實(shí)踐活動(dòng)對(duì)教師形成敏銳的觀察力和反思力大有裨益。
寫(xiě)教育敘事。教師實(shí)現(xiàn)實(shí)踐反思最簡(jiǎn)單的方法是不斷地說(shuō)出屬于自己的“真實(shí)的故事”，并在講述故事的過(guò)程中體現(xiàn)教師個(gè)人對(duì)教學(xué)事件的理解、表達(dá)教師對(duì)事件教育意義的體悟，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中不斷構(gòu)建個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)。實(shí)踐者在教育教學(xué)中總會(huì)遇到一些獨(dú)特的事件或沖突。對(duì)這些事件或沖突進(jìn)行觀察、分析和化解的過(guò)程即是反思實(shí)踐的真實(shí)過(guò)程。教育敘事經(jīng)過(guò)實(shí)踐者基于真實(shí)事件的加工，具有鮮明的情節(jié)性、沖突性、主題性和典型性，因此更宜成為教師日常反思實(shí)踐的主要表達(dá)方式。
觀摩公開(kāi)課。通過(guò)觀摩別人的公開(kāi)課、分析別人成功和失敗的原因來(lái)反觀自己的教育教學(xué)行為，也是教學(xué)反思的一條重要途徑。吸取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)、少走彎路的反思可以極好地使教師從自我封閉的狀態(tài)中解脫出來(lái)，讓教師通過(guò)鏡子來(lái)反思自我。
反觀錄像課。把自己的一節(jié)課或數(shù)節(jié)課的教學(xué)進(jìn)程拍攝下來(lái)，然后居于旁觀者的角度自我審視，分析自己的教學(xué)活動(dòng)，是一種對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行反思的好手段。如在課堂上自己講授時(shí)間有多長(zhǎng)？講話的音調(diào)怎么樣？語(yǔ)言是否簡(jiǎn)潔？在教室里是怎樣行走的？孩子聽(tīng)課時(shí)的反應(yīng)如何？這種方法的優(yōu)點(diǎn)是能獲取關(guān)于自己教育教學(xué)行為的大量信息，從而為自我反思提供生動(dòng)具體的實(shí)踐證據(jù)支持。
（二）同伴互助的研修方式
同伴互助是園本研修的基本形式，以團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行，建立在教師合作的基礎(chǔ)之上，力求通過(guò)教師的合作互動(dòng)以及同伴之間的相互影響，達(dá)到共同提高的目的。從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)，同伴互助有組織型和自發(fā)型。組織型由幼兒園領(lǐng)導(dǎo)發(fā)起，有目的、有計(jì)劃、有組織地開(kāi)展研討活動(dòng)；自發(fā)型是教師本人主動(dòng)與教學(xué)伙伴（或幼兒園管理者或同仁或?qū)＜遥┻M(jìn)行研討，不拘時(shí)間、地點(diǎn)、形式，具有經(jīng)常性的特點(diǎn)。同伴互助的方法有對(duì)話、協(xié)作和幫助。對(duì)話著眼于交換信息，共享經(jīng)驗(yàn)，主要開(kāi)展方式是就某一主題或教學(xué)案例進(jìn)行深度會(huì)談、專題討論或辯論。其中，深度會(huì)談能讓教師把深藏于內(nèi)心的、甚至自己都沒(méi)有意識(shí)到的看法、思想、智慧展示出來(lái)、表達(dá)出來(lái)，由此形成很多有價(jià)值的新見(jiàn)解。專題討論是大家一起圍繞某個(gè)問(wèn)題暢所欲言，教師可與校長(zhǎng)對(duì)話，也可與其他教師對(duì)話，還可以與專家對(duì)話，提出各自的意見(jiàn)和看法。會(huì)談和討論的內(nèi)容主要是教學(xué)案例，比如教育筆記、反思記錄、錄像課、聽(tīng)課筆記、評(píng)課記錄等。
協(xié)作指幼兒園領(lǐng)導(dǎo)引導(dǎo)教師主動(dòng)尋找合作伙伴，共同承擔(dān)某項(xiàng)實(shí)際問(wèn)題的研究，并在實(shí)際問(wèn)題的商討和解決過(guò)程中實(shí)現(xiàn)共同提高。幫助指具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)成績(jī)的骨干教師指導(dǎo)新任教師或教學(xué)能力有待提升的教師發(fā)現(xiàn)、分析和解決相關(guān)實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程。在此過(guò)程中，骨干教師既貢獻(xiàn)自己的智慧，也能從新任或新手教師那里獲得新的啟發(fā)。除此以外，還可以召開(kāi)信息會(huì)，讓大家把自己的信息和其他人交流；舉辦讀書(shū)匯報(bào)會(huì)，通過(guò)交流看過(guò)的書(shū)、觀點(diǎn)和心得體會(huì)，促進(jìn)大家的思想碰撞，鼓勵(lì)大家把自我生成性經(jīng)驗(yàn)外化給同伴，或把同伴的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自我經(jīng)驗(yàn)。
（三）搭建專業(yè)平臺(tái)
園本研修的實(shí)質(zhì)是理念和實(shí)踐的結(jié)合，它雖然是基于幼兒園，對(duì)幼兒園問(wèn)題進(jìn)行的研究，但在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面，仍然需要專家的專業(yè)指導(dǎo)和學(xué)術(shù)支持，為此幼兒園應(yīng)搭建專業(yè)平臺(tái)，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，具體包括以下方式：
輔導(dǎo)講座。幼兒園可以邀請(qǐng)專家，就教學(xué)中的有關(guān)問(wèn)題作專題或系列講座，或舉辦學(xué)術(shù)性報(bào)告、理論學(xué)習(xí)輔導(dǎo)講座等，如解讀綱要、指南、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等國(guó)家指導(dǎo)性文件，并與教師進(jìn)行互動(dòng)式交流。
專題談話。幼兒園可以組織專家和教師進(jìn)行一對(duì)一、面對(duì)面的專題談話。這需要幼兒園針對(duì)教師教學(xué)中的困惑，事先確定談話專題，擬定談話提綱。在談話過(guò)程中，專家要善于引導(dǎo)教師自我分析、自我評(píng)價(jià)，并鼓勵(lì)教師表達(dá)自己關(guān)心的問(wèn)題，給予有針對(duì)性的指點(diǎn)。
專題式研討。幼兒園可以外派教學(xué)骨干參加各種專題的學(xué)術(shù)會(huì)議，建立由骨干教師組成的“先導(dǎo)小組”，內(nèi)化先進(jìn)理念后，向其他教師傳播新的教育教學(xué)思想。“先導(dǎo)小組”成員與其他教師組成學(xué)習(xí)共同體，以集體教學(xué)中存在的普遍問(wèn)題與個(gè)性問(wèn)題為研討內(nèi)容，重點(diǎn)解決教師應(yīng)如何選擇和運(yùn)用教學(xué)方法等實(shí)踐問(wèn)題。
幼兒園教師觀課報(bào)告范文第5篇
關(guān)鍵詞：農(nóng)村幼兒教師；幼兒教師國(guó)培計(jì)劃；短期集中培訓(xùn)
中圖分類號(hào)：G658 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1009-4156（2013）10-073-04
一、問(wèn)題的提出
“幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”是教育部、財(cái)政部于2011年9月5日聯(lián)合《關(guān)于實(shí)施幼兒教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃的通知》部署實(shí)施的，其培訓(xùn)對(duì)象是中西部地區(qū)農(nóng)村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師，設(shè)有短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目、“轉(zhuǎn)崗教師”培訓(xùn)、置換脫產(chǎn)研修等三個(gè)項(xiàng)目。“幼兒教師國(guó)培計(jì)劃”充分顯示了國(guó)家對(duì)農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重視。“千里之堤，潰于蟻穴”，對(duì)每一個(gè)子項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的不足和問(wèn)題應(yīng)該認(rèn)真分析、及時(shí)改進(jìn)，以確保“國(guó)培計(jì)劃”預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。本研究?jī)H針對(duì)黑龍江省首批農(nóng)村幼兒教師國(guó)培計(jì)劃的短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題進(jìn)行分析，以期為以后批次的培訓(xùn)項(xiàng)目提供借鑒和參考，提高“幼兒教師國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)效性。
二、調(diào)查對(duì)象及方法
（一）調(diào)查對(duì)象
本研究采用整群抽樣方法，以黑龍江農(nóng)村幼兒園“國(guó)培計(jì)劃”最早實(shí)施的兩個(gè)短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)員為抽樣調(diào)查對(duì)象。學(xué)員基本情況見(jiàn)表1。
（二）調(diào)查方法
調(diào)查方法主要是問(wèn)卷法、訪談法。問(wèn)卷均在臨近培訓(xùn)結(jié)束現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放、現(xiàn)場(chǎng)回收，共發(fā)放問(wèn)卷75份，回收有效問(wèn)卷73份，回收率為97.3%。訪談法主要采用開(kāi)放式訪談和半結(jié)構(gòu)性訪談，訪談對(duì)象為1名“國(guó)培計(jì)劃”組織者和5名學(xué)員。同時(shí)，本研究也對(duì)兩個(gè)項(xiàng)目的培訓(xùn)方案，包括培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)者、培訓(xùn)學(xué)時(shí)等信息進(jìn)行了描述分析。
三、短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中存在的問(wèn)題
（一）遴選培訓(xùn)學(xué)員把關(guān)不嚴(yán)
本研究從培訓(xùn)學(xué)員幼兒園所在地、幼兒園性質(zhì)、職務(wù)、職稱等自然分布情況中發(fā)現(xiàn)各地市、縣級(jí)教育行政部門對(duì)參培學(xué)員的遴選把關(guān)不嚴(yán)，表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：
1.城鄉(xiāng)幼兒園教師分布失衡
袁貴仁強(qiáng)調(diào)國(guó)培計(jì)劃要“以農(nóng)村教師隊(duì)伍為重點(diǎn)”，“加大農(nóng)村教師培訓(xùn)力度，顯著提高農(nóng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)”，“要充發(fā)揮‘國(guó)培計(jì)劃’的示范引領(lǐng)、‘雪中送炭’和促進(jìn)改革的作用”。農(nóng)村幼兒教師短期集中培訓(xùn)對(duì)象為農(nóng)村幼兒園骨干教師。但調(diào)查顯示，來(lái)自地市縣的幼兒園教師占培訓(xùn)學(xué)員總數(shù)的72.6%；來(lái)自鄉(xiāng)鎮(zhèn)的幼兒園教師僅占學(xué)員總數(shù)的27.4%；無(wú)來(lái)自村級(jí)幼兒園的教師，鄉(xiāng)村幼兒園教師比例大大低于地、市、縣幼兒園教師比例。
2.公辦園、民辦園教師分布失衡
教育部強(qiáng)調(diào)“農(nóng)村幼兒園教師國(guó)培計(jì)劃培訓(xùn)對(duì)象是中西部地區(qū)農(nóng)村公辦幼兒園（含部門、集體辦幼兒園）和普惠性民辦幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師。要重視新辦幼兒園和民辦幼兒園教師培訓(xùn)”。但在本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在參加兩項(xiàng)國(guó)培計(jì)劃的幼兒園教師中，公辦幼兒園教師占98.6%，民辦幼兒園教師僅占1.4%，比例嚴(yán)重失衡。
3.培訓(xùn)學(xué)員混雜
農(nóng)村幼兒教師國(guó)培計(jì)劃設(shè)置了農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)、園長(zhǎng)培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)等三項(xiàng)專項(xiàng)培訓(xùn)。這些專項(xiàng)培訓(xùn)是為了更有針對(duì)性地滿足不同類別幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需求。研究對(duì)每項(xiàng)培訓(xùn)的學(xué)員類別進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目中的學(xué)員職務(wù)較混雜，如表2所示：在農(nóng)村幼兒園園長(zhǎng)培訓(xùn)項(xiàng)目中，職務(wù)為園長(zhǎng)的學(xué)員僅占50%；另外50%的學(xué)員為教師、教研員、轉(zhuǎn)崗教師；在農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目中，職務(wù)為教師的學(xué)員占86.5%，有5人不在教學(xué)崗位。培訓(xùn)對(duì)象異質(zhì)性過(guò)大導(dǎo)致難以達(dá)成一致的需求取向和關(guān)注重心，從而導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)不明、課程設(shè)置混亂，削弱了培訓(xùn)效果，造成培訓(xùn)資源浪費(fèi)，教師培訓(xùn)后的“骨干示范”作用也值得商榷。
（二）培訓(xùn)前缺乏科學(xué)的培訓(xùn)需求分析
農(nóng)村幼兒教師是“國(guó)培計(jì)劃”的直接受眾群體，了解農(nóng)村幼兒教師對(duì)培訓(xùn)學(xué)習(xí)的需求，而培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式和培訓(xùn)者的具體需求是“國(guó)培計(jì)劃”制訂的參考依據(jù)，也是我們考量培訓(xùn)方案質(zhì)量的參考依據(jù)。本研究對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)把握學(xué)員培訓(xùn)需求情況從客觀條件、主觀努力兩個(gè)方面進(jìn)行了訪談。
1.客觀層面
由于短期培訓(xùn)項(xiàng)目在申報(bào)期間對(duì)學(xué)員的具體層次尚不明確，無(wú)法得知學(xué)員個(gè)體的學(xué)習(xí)需求，也沒(méi)有各地教育行政部門的相關(guān)資料支持，對(duì)培訓(xùn)需求的分析主要從社會(huì)需求、崗位需求兩個(gè)方面進(jìn)行應(yīng)然層面的理解。
2.主觀層面
在分析的過(guò)程中，受組織者對(duì)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平、農(nóng)村學(xué)前教育實(shí)際等信息獲取層次、數(shù)量和代表性的限定，對(duì)農(nóng)村幼兒教師的培訓(xùn)需求主要聚焦在一些基本技能的顯性需求，例如，如何開(kāi)展有效的園本教研、現(xiàn)代教育技術(shù)的使用等，而對(duì)教師、園所沒(méi)有意識(shí)到，但實(shí)際需要的隱性需求分析很少，也未涉及對(duì)諸多培訓(xùn)需求的重要性和緊迫性進(jìn)行排序、對(duì)培訓(xùn)要解決的問(wèn)題和能解決的問(wèn)題進(jìn)行具體的分析。
（三）培訓(xùn)內(nèi)容豐富，但實(shí)用性不足
在對(duì)兩個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的培訓(xùn)模塊進(jìn)行分析中發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)項(xiàng)目的培訓(xùn)模塊數(shù)量都非常豐富，培訓(xùn)內(nèi)容的重點(diǎn)也非常明確，但與學(xué)員的需求、農(nóng)村幼兒園實(shí)際還有一定偏差。
1.培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)員培訓(xùn)內(nèi)容需求的偏差
“農(nóng)村幼兒園骨干教師短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目”共設(shè)置了8個(gè)模塊的培訓(xùn)內(nèi)容，幼兒教育教學(xué)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展兩個(gè)模塊是培訓(xùn)的重點(diǎn)內(nèi)容，各占培訓(xùn)總學(xué)時(shí)的30%和25%，其次是現(xiàn)代教育技術(shù)、幼兒園課改前沿、教育科研分別占總學(xué)時(shí)的100%，教育理論、學(xué)前教育政策法規(guī)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)模塊各占5%。而與本次調(diào)查的學(xué)員最希望學(xué)習(xí)的幼兒園教育教學(xué)（71.2%）、園本教研（46.6%）、兒童發(fā)展與評(píng)價(jià)（37%）等三個(gè)模塊對(duì)照，后兩個(gè)模塊內(nèi)容沒(méi)有被重視，甚至沒(méi)有被納入培訓(xùn)內(nèi)容，而不符合農(nóng)村幼兒園教學(xué)實(shí)際的現(xiàn)代教育技術(shù)也占了一定比例。
2.培訓(xùn)內(nèi)容脫離農(nóng)村幼兒園實(shí)際，缺乏實(shí)用性
培訓(xùn)內(nèi)容缺少實(shí)用性的主要表現(xiàn)如下：一是理論性內(nèi)容難以實(shí)踐轉(zhuǎn)化，如幼兒教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)前教育科研、課改前沿等模塊的內(nèi)容雖然能拓寬農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)視野、構(gòu)建專業(yè)發(fā)展愿景，但學(xué)員的專業(yè)水平有限，很難通過(guò)短期培訓(xùn)實(shí)現(xiàn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，正如培訓(xùn)學(xué)員回到崗位上的慨嘆――“新鮮后是一片茫然”；二是觀摩研討主題脫離農(nóng)村幼兒園實(shí)際。兩個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目為學(xué)員安排城市優(yōu)質(zhì)幼兒園、優(yōu)秀教師的主題活動(dòng)進(jìn)行觀摩。優(yōu)越的園所條件和優(yōu)質(zhì)課觀摩的幼兒園活動(dòng)讓學(xué)員耳目一新，但由于許多農(nóng)村學(xué)校教學(xué)設(shè)備簡(jiǎn)陋、落后，甚至沒(méi)有電腦，所以這些具有城市化傾向的培訓(xùn)內(nèi)容對(duì)部分農(nóng)村學(xué)員來(lái)說(shuō)是中看不中用，看著很新鮮，回去根本用不上。也可能誤導(dǎo)學(xué)員認(rèn)為農(nóng)村幼兒教育的發(fā)展方向就是要達(dá)到城市里的教育水平，盲目地學(xué)習(xí)，而缺乏獨(dú)立思考和開(kāi)展教學(xué)工作的能力。
（四）培訓(xùn)方式實(shí)踐性不足，難以實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐解困”
兩個(gè)項(xiàng)目打破了傳統(tǒng)短期培訓(xùn)的專題講座的單一培訓(xùn)形式，培訓(xùn)形式呈現(xiàn)多樣化、綜合化的特點(diǎn)。但是，受培訓(xùn)的主要內(nèi)容和規(guī)模影響，專題講座仍是短期集中培訓(xùn)的主要方式，培訓(xùn)內(nèi)容多以理論講授、方法技能的訓(xùn)練為主，輔之以參觀或觀摩，而學(xué)員喜歡的觀摩研討、實(shí)踐指導(dǎo)、案例研討所占比例并不高（如表3所示）。
這樣的培訓(xùn)形式可能很難幫助學(xué)員運(yùn)用新的教育理念、知識(shí)、技能解決實(shí)踐工作的問(wèn)題。關(guān)于“培訓(xùn)的最大收獲”的調(diào)查顯示，有78.1%的學(xué)員選擇了“理念更新”，有58.9%的學(xué)員選擇了“知識(shí)擴(kuò)展”，只有39.7%的學(xué)員選擇了“實(shí)踐解困”。雖然學(xué)員的“理念更新”和“知識(shí)擴(kuò)展”的收獲看起來(lái)較樂(lè)觀，但是如果這些收獲不能有效地實(shí)踐轉(zhuǎn)化，終將失去意義。
（五）培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)資源失調(diào)
教師培訓(xùn)是一種系統(tǒng)化的智力投資……優(yōu)秀的培訓(xùn)者是有效培訓(xùn)的重要保障。兩個(gè)培訓(xùn)項(xiàng)目的教師團(tuán)隊(duì)主要由高校教師、教研員、優(yōu)秀幼兒園園長(zhǎng)和教師組成，但各類培訓(xùn)者資源的比例還存在一定程度的失調(diào)。一是培訓(xùn)教師中理論研究者頗多，一線實(shí)踐者較少。承擔(dān)培訓(xùn)的高校教師是培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)的主體，占培訓(xùn)者總數(shù)的62.2%；幼兒園一線教師和園長(zhǎng)比例較小，占培訓(xùn)者總數(shù)的37.8%，且人均承擔(dān)學(xué)時(shí)不足2學(xué)時(shí)，明顯低于高校教師的人均承擔(dān)學(xué)時(shí)。二是來(lái)自幼兒園的培訓(xùn)教師城市化明顯，培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)中的一線教師、園長(zhǎng)全部來(lái)自城市優(yōu)質(zhì)幼兒園，在培訓(xùn)中的實(shí)踐引導(dǎo)和理論闡釋具有明顯的城市化傾向。
（六）培訓(xùn)績(jī)效評(píng)價(jià)形式化
教師培訓(xùn)的績(jī)效評(píng)價(jià)對(duì)政府、組織培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)、院校都具有重要的意義。關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”的培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)調(diào)查主要從評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)內(nèi)容等三個(gè)方面展開(kāi)。培訓(xùn)的組織管理效果主要由黑龍江省教育廳委派專家進(jìn)行評(píng)價(jià)，主要檢查內(nèi)容為培訓(xùn)學(xué)校在培訓(xùn)期間的工作簡(jiǎn)報(bào)、培訓(xùn)光盤、培訓(xùn)項(xiàng)目總結(jié)報(bào)告、培訓(xùn)學(xué)員問(wèn)卷調(diào)查匯總表。從上述檢查內(nèi)容來(lái)看，黑龍江省教育廳的項(xiàng)目評(píng)價(jià)側(cè)重對(duì)承辦培訓(xùn)單位的培訓(xùn)組織工作評(píng)價(jià)。學(xué)員學(xué)習(xí)效果的主要評(píng)價(jià)者為組織培訓(xùn)的高校，評(píng)價(jià)內(nèi)容主要是顯性的知識(shí)技能，評(píng)價(jià)方式主要是書(shū)面總結(jié)、匯報(bào)展覽，組織者在培訓(xùn)過(guò)程中既是教練員，又是裁判員。有研究提出，這種做法會(huì)使評(píng)價(jià)的作用失真，表現(xiàn)為培訓(xùn)學(xué)校對(duì)教師、培訓(xùn)者對(duì)自己的培訓(xùn)均不負(fù)責(zé)。
四、農(nóng)村幼兒教師國(guó)培計(jì)劃實(shí)施建議
（一）加強(qiáng)培訓(xùn)項(xiàng)目的資源共享，促進(jìn)培訓(xùn)項(xiàng)目的多元合作
“國(guó)培計(jì)劃”是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施不能靠項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)孤軍作戰(zhàn)，需要各級(jí)教育部門自上而下在培訓(xùn)政策法規(guī)、組織管理、培訓(xùn)資源等方面共享協(xié)作，形成農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的組織合力。
1.加強(qiáng)“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目宣傳與資源共享
農(nóng)村幼兒教師是培訓(xùn)學(xué)習(xí)的主體，“國(guó)培計(jì)劃”必須要調(diào)動(dòng)廣大農(nóng)村幼兒教師的主體性。本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)參加“國(guó)培計(jì)劃”的需求與對(duì)“國(guó)培計(jì)劃”的了解顯著相關(guān)（r=0.279*，p=0.017
2.各級(jí)教育行政部門規(guī)范國(guó)培學(xué)員遴選工作
各級(jí)教育行政部門要規(guī)范國(guó)培學(xué)員遴選工作。一是要明確國(guó)培學(xué)員的選派要求，制定出骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師、園長(zhǎng)的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)、條件，明確他們的責(zé)任與義務(wù)。二是要明確申報(bào)辦法、篩選原則、培訓(xùn)的任務(wù)與要求，適當(dāng)增加鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村幼兒教師、民辦幼兒園教師的比例。確保學(xué)員選派的引領(lǐng)性、需求性、廣泛性、均衡性。
3.培訓(xùn)機(jī)構(gòu)積極組織學(xué)員培訓(xùn)需求的合作調(diào)研
培訓(xùn)需求調(diào)研是培訓(xùn)方案的重要參考，要借助資源共享平臺(tái)，以一線教師、園長(zhǎng)、教研員、教育專家為調(diào)查對(duì)象，全面分析培訓(xùn)學(xué)員的基本情況、問(wèn)題與困惑、培訓(xùn)需求，使培訓(xùn)項(xiàng)目既能有效回應(yīng)農(nóng)村幼兒園和農(nóng)村幼兒教師的發(fā)展需求，又能實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)員培訓(xùn)需求的專業(yè)引領(lǐng)。
4.為教師培訓(xùn)成果應(yīng)用提供有利條件
“國(guó)培計(jì)劃”要求參培學(xué)員返回工作崗位積極進(jìn)行培訓(xùn)成果應(yīng)用。基層教育行政部門、農(nóng)村幼兒園應(yīng)當(dāng)積極為教師培訓(xùn)成果的運(yùn)用提供各種有利環(huán)境和實(shí)施條件，鼓勵(lì)參培教師帶動(dòng)全園教師結(jié)合園所實(shí)際開(kāi)展各種園本教研活動(dòng)、進(jìn)行改革實(shí)踐。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也要加強(qiáng)對(duì)培訓(xùn)學(xué)員的跟蹤實(shí)踐指導(dǎo)，以便真正發(fā)揮參培骨干教師在推進(jìn)農(nóng)村幼兒園課程改革和園所發(fā)展中的示范引領(lǐng)作用。
（二）緊扣農(nóng)村幼兒園實(shí)際，提高培訓(xùn)方案的適宜性
培訓(xùn)方案是培訓(xùn)實(shí)施的參照，提高培訓(xùn)方案的適宜性是提高培訓(xùn)質(zhì)量的重要保障。提高農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)方案的適宜性要以農(nóng)村幼兒教師職業(yè)需求為依據(jù)，以教育教學(xué)發(fā)展需求為指導(dǎo)；以適合幼兒教師學(xué)習(xí)特點(diǎn)為根本要求；以促進(jìn)農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)，在培訓(xùn)的內(nèi)容、方式、培訓(xùn)者等方面緊扣農(nóng)村幼兒園實(shí)際，大膽創(chuàng)新。
1.課程內(nèi)容結(jié)合農(nóng)村幼兒園實(shí)際，重點(diǎn)明確
從培訓(xùn)學(xué)員培訓(xùn)內(nèi)容需求的“實(shí)踐”趨向來(lái)看，培訓(xùn)內(nèi)容尤其要源于教學(xué)實(shí)踐。各類指導(dǎo)性文件也都明確強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)“以問(wèn)題為中心，以案例為載體”。所以，培訓(xùn)內(nèi)容要注重從農(nóng)村幼兒園的案例中提出核心問(wèn)題，由核心問(wèn)題生成培訓(xùn)內(nèi)容、聚合培訓(xùn)模塊。最好以學(xué)員在實(shí)際教育教學(xué)中存在的困惑和疑難問(wèn)題的討論為核心內(nèi)容建構(gòu)培訓(xùn)的內(nèi)容模塊。
同時(shí)，在培訓(xùn)內(nèi)容中嚴(yán)防“貪大求全”、“面面俱到”，而要重點(diǎn)突出和切實(shí)有效，為此，對(duì)于短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目而言，應(yīng)以提升農(nóng)村幼兒園骨干教師在以后的園本培訓(xùn)中的帶頭示范作用和引領(lǐng)作用等為宗旨，引領(lǐng)他們把握適合農(nóng)村實(shí)際的幼兒園課程改革的理念、方法，以提升幼兒園教育教學(xué)能力的園本教研為培訓(xùn)重點(diǎn)。
2.依托農(nóng)村培訓(xùn)實(shí)踐基地豐富培訓(xùn)形式，講求實(shí)效
幼兒園教師培訓(xùn)實(shí)踐性、操作性、參與性特征要以優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)實(shí)踐基地為條件保障。教育部重視培訓(xùn)實(shí)踐基地建設(shè)，提出“要遴選優(yōu)質(zhì)幼兒園、中小學(xué)，建立‘國(guó)培計(jì)劃’教師實(shí)踐基地，健全教師培訓(xùn)體系”。但是城市幼兒園脫離農(nóng)村幼兒園實(shí)際，不能為農(nóng)村幼兒園教師提供有效的示范參照，所以，有必要在農(nóng)村遴選一批有代表性的幼兒園，通過(guò)前期的專業(yè)引導(dǎo)，使之成為農(nóng)村幼兒園改革的前行者，并把這些幼兒園作為培訓(xùn)的實(shí)踐基地。借助培訓(xùn)實(shí)踐基地資源，在培訓(xùn)方式上就可以打破純粹的專題講座形式，加大實(shí)踐研修和小班教學(xué)的比重，開(kāi)展探討式學(xué)習(xí)、觀摩式學(xué)習(xí)、案例式學(xué)習(xí)和實(shí)踐式學(xué)習(xí)多種學(xué)習(xí)形式。這種基于農(nóng)村幼兒園在改革中遇到的問(wèn)題、解決方案、效果等的實(shí)踐性示范能更有效地實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)作用。
3.著力培養(yǎng)本土培訓(xùn)者，加強(qiáng)示范引領(lǐng)
按照“建設(shè)高水平培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)，選拔熟悉中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際的專家和中小學(xué)一線優(yōu)秀骨干教師參加培訓(xùn)教學(xué)”和“一線優(yōu)秀教師（教研員）不少于40%”等相關(guān)要求，可以重點(diǎn)培養(yǎng)一批堅(jiān)守在農(nóng)村教育教學(xué)一線的特級(jí)教師、長(zhǎng)期深入農(nóng)村學(xué)校的各級(jí)教研員，充實(shí)培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)。因?yàn)椋瑢?duì)農(nóng)村教師來(lái)講，根植農(nóng)村幼兒園實(shí)踐的教育理念、成功經(jīng)驗(yàn)最實(shí)用；他們也了解農(nóng)村教師的需求和困惑，理解農(nóng)村教師成長(zhǎng)過(guò)程中遇到的問(wèn)題和困難，能夠準(zhǔn)確地把握農(nóng)村教師的心理。讓他們?cè)凇皣?guó)培”師資中唱主角，更能貼近農(nóng)村教師的實(shí)際需求，更好地發(fā)揮專業(yè)引領(lǐng)的作用。
（三）加強(qiáng)“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目績(jī)效評(píng)價(jià)，提高培訓(xùn)項(xiàng)目的有效性
1.建立專項(xiàng)評(píng)估組進(jìn)行過(guò)程評(píng)價(jià)指導(dǎo)，促進(jìn)培訓(xùn)過(guò)程改進(jìn)
在“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的評(píng)估與績(jī)效考評(píng)上，既要避免培訓(xùn)機(jī)構(gòu)身兼教練員和裁判員，又要避免形式性終結(jié)評(píng)價(jià)，否則難以推動(dòng)“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施過(guò)程中的績(jī)效改進(jìn)。如果在實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的各培訓(xùn)基地派駐培訓(xùn)評(píng)估專家小組進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)監(jiān)督和具體指導(dǎo)，既能體現(xiàn)國(guó)家教育行政部門對(duì)于“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目的監(jiān)管和專業(yè)指導(dǎo)力度，幫助培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并改進(jìn)，又能有效剔除終結(jié)評(píng)價(jià)資料、匯報(bào)中的虛假信息，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性。
2.培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)與延遲評(píng)價(jià)相結(jié)合，促進(jìn)培訓(xùn)成果轉(zhuǎn)化
教師培訓(xùn)的效果具有延遲性，在培訓(xùn)過(guò)程和結(jié)束時(shí)只做表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)仍是不夠的。對(duì)于培訓(xùn)后的評(píng)估驗(yàn)收工作不僅應(yīng)當(dāng)采用省級(jí)教育主管部門進(jìn)行必要的檢查和評(píng)估，而且還應(yīng)當(dāng)對(duì)于參加培訓(xùn)學(xué)員返回工作崗位后的實(shí)際表現(xiàn)進(jìn)行必要的跟蹤指導(dǎo)和實(shí)地服務(wù)，以便真正地體現(xiàn)出國(guó)家級(jí)培訓(xùn)所要求的促進(jìn)培訓(xùn)學(xué)員在基礎(chǔ)教育課程改革中發(fā)揮骨干和帶頭作用的培訓(xùn)初衷。在培訓(xùn)過(guò)程中，應(yīng)該特別加強(qiáng)對(duì)學(xué)員培訓(xùn)后的實(shí)踐學(xué)習(xí)、示范引領(lǐng)的指導(dǎo)。在培訓(xùn)結(jié)束后，要通過(guò)培訓(xùn)學(xué)員QQ群、公共郵箱、教師博客等形式建立網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)平臺(tái)，對(duì)學(xué)員在教學(xué)工作中遇到的問(wèn)題提供后續(xù)分享交流、解疑釋惑，或者采用定期定園個(gè)別追蹤指導(dǎo)，持續(xù)幫助農(nóng)村幼兒教師在實(shí)踐工作中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“國(guó)培計(jì)劃”的示范引領(lǐng)、雪中送炭、促進(jìn)發(fā)展的宗旨。
