新入職教師培訓總結
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新入職教師培訓總結范文第1篇
關鍵詞：高校；新入職教師；教學發展
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.012
中圖分類號：G65
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）01-0059-03
高等教育井噴式的發展造成了高校師資的短缺問題，為了解決高校師資問題，各大高校積極引進青年教師，使得青年教師在高校教師群體中的比率不斷攀升，青年教師成為高校教師的主力軍。據教育部統計數據顯示，截至2013年底，我國普通高校專任教師年齡在29歲及以下的教師人數為236347，占總體的15.8%，30～34歲教師人數為364180，占總體的24.3%，34～39歲教師人數為266353，占總體的17.8%，統計上述數據所得40歲以下教師占普通高校專任教師的57.9%。
高校新人職青年教師承擔的課時量重，有資歷的老教授將時間集中在課題研究上，給本科生上課的教學任務就壓在了青年教師身上。許多新人職教師從進入學校工作的第一學期開始，就走上講臺，承擔起一定的教學任務。青年教師的教學任務過重，這不利于本科教學質量的提升，同時也降低了教師對于教學工作的熱情度。處于職業發展起步階段的新人職教師，繁重的教學責任和專業研究之間的沖突成為他們工作壓力的主要來源。同時，高校新人職教師大多是非師范類畢業的博士生，在研究生學習階段缺乏相應的教育教學理論和教學實踐能力，缺乏教學經驗，在沒有充分做好準備的情況下開始其教學生涯，使新人職教師的教學工作遭遇一系列問題和挑戰。
而在科學研究上，高校青年教師的科研成果目的十分明確地指向專業技術職務的晉升。青年教師在新人職期間，教學任務繁重，能用在科研上的時間相對較少，但在職務晉升時，科研成果的要求又占相當重的比例，這就導致了青年教師的教學和科研不平衡。同時，青年教師申請課題難、申請經費難等問題限制了科研發展。針對上述教學和科研問題，高校以教師教學發展中心為實施平臺開展了一系列活動來促進青年教師尤其是新人職教師的教育教學能力和科學研究水平的提升。
一、當前高校新入職教師培訓的主要方式
1.新入職教師培訓
對于高校新入職青年教師來說，首要的是適應學校環境并能夠順利的完成由學生到教師角色的轉變。針對處在適應期的新人職教師的特點，大多數高校的教師教學發展中心開展項目名稱各異的新教師入職培訓，如新任教師教學培訓班、新教師研習營、新任課教師培訓等，培訓時間也各有差異。各高校新人職教師培訓主要有兩個方面的內容：一是師德師風、學校育人理念、學校文化傳承等教學適應方面的培訓，旨在幫助新人職教師熟悉學校教學文化和教學傳統，使新人職教師能夠盡快融入到教學環境中；培訓的另一方面主要是教育教學能力提升和教學經驗分享，教學能力提升偏重于教學理念、教學內容、教學方法和教育技術運用等方面，目的在于幫助新教師提高教學水平，教學經驗分享則主要由一些優秀資深教師分享相關教學和科研經驗。新教師入職培訓旨在通過一系列教學技能培訓、教學觀摩后提升新人職教師的教育教學能力和水平。
以中國人民大學為例，該校為了把握好人職1至2年這一高校教師發展的關鍵期，從2014年9月起試行新人職教師教學準入制度。該制度分兩階段實施：第一階段為新教師培訓階段，在秋季學期展開，具體活動由校史校情培訓和教師素養與教學能力提升培訓兩部分組成，由人事處和教師教學發展中心實施負責；第二階段是考核階段，在春季學期開展，由教師教學發展中心組織專家進行，分為教學能力和教學素養提升兩個模塊，目的在于促進新教師更新教育教學理念，掌握最新的教育教學理論和方法，提高信息化教學技能，從而進一步提高新人職教師的教育教學能力，促進新人職教師迅速發展，使之能夠從容應對高校教師發展的趨勢。教學準入制度規定新人職教師須在培訓后以“微格教學”的形式展示其教學基本功，經相關學科專家考核合格后，才能夠從事到學校教育教學工作中去。同時，學校會把青年教師的崗前培訓成績和參加教師教學發展活動的情況納入其教學獎勵評定和專業技術職稱晉升的考核范圍內。
2.新人職教師助教制度
為了幫助青年教師迅速適應教學工作，保證教學質量，不少高校實行新教師助教工作制度。如中國人民大學規定新教師助教制度每學年組織一期，每期為時一年。新教師入校后的第一學年，原則上不承擔教育教學任務，但需要參加學校組織的各項新教師崗前培訓活動，完整地旁聽兩門及兩門以上課程，深化其在博士研究學習階段形成的科學研究成果。北京師范大學規定新人職教師須在第一學年擔任一門課程的助教工作，課時應不低于32學時，對于因為專業或者課程原因而無法擔任課程助教的新教師，須觀摩一至兩門課程，課時不應低于64學時，新人職教師在助教工作合格后才能夠獨立承擔本科生教學工作。
3.新人職教師導師制
高校新人職教師的教學輔導老師是根據教學工作需要、新教師研究方向和研究興趣等因素通過一系列程序嚴格選撥出來的具有豐富教學經驗的資深教師，其主要職責是擔任新人職教師的入門導師，承擔培訓任務，編制新教師培訓計劃，實行“一對一”指導模式，對新教師進行有計劃的系統輔導，傳授教學經驗。高校新人職青年教師由于入職時間短、對教學工作不熟悉等原因易陷入孤立狀態，入門導師的出現，為新人職教師的生活和工作方面提供了周全的支援。
4.建立青年教師教學成長檔案袋、影像資料庫
青年教師教學成長檔案袋的意義在于通過真實資料數據的記載，如實呈現出青年教師教學改進和積累教學經驗的過程，促進教師教學能力的提升。青年教師教學成長影像資料庫是學校為了滿足不同教師的個性化學習要求，利用多媒體視頻攝制系統，用預約的方式為教師提供免費拍攝以及制作典型教學案例的服務。廈門大學教師發展中心為教師拍攝課堂教學錄像，拍攝時間分散在新人職教師入校當年第一次課、最后一次課和入校后第二年以及第三年。中心以網絡評議的形式委托相關學科專家對錄像進行點評和總結，中心匯總意見后反饋給相關教師，其目的在于不斷改進教學策略、提升教學質量。
5.青年教師教學沙龍、名師工作坊
教學沙龍活動主要是為全校范圍內的教師開展專題研討、分享成功的教學經驗與先進的教學理念等活動提供平臺。各高校教師教學發展中心組織開展的教學沙龍活動由各個學院輪流承辦，活動主題自定，開展時間不定。名師工作坊利用學校內外的教學名師資源，主要以講座形式開展各項主題活動，組織教師進行觀摩和交流，工作坊鼓勵教學名師和青年教師形成互助小組，小組內就教學問題進行交流和互助。
6.青年教師教學比賽
教師教學發展中心通過組織公開課形式開展青年教師教學比賽，目的在于為青年教師展示教學基本功、切磋教學技能、分享教學經驗提供相互學習機會。例如：復旦大學青年教師教學比賽每兩年舉辦一次，教學比賽分為兩個階段，第一階段采用評委進課堂形式，比較真實地反映出參賽教師的日常教學狀態；第二階段評委結合教案設計對參賽教師進行現場點評，并對第二階段比賽全程錄像，供師生觀摩了解。
二、高校新入職教師校本培訓存在的問題及對策
1.新教師培訓中存在的問題
高校教師教學發展中心、發展指導委員會等組織的設立為高校新人職青年教師的校本培訓活動的開展提供了有效平臺，為新人職教師發展提供了組織保障。但是由于發展的不成熟，新人職教師的校本培訓活動也存在一些問題。
目前各高校新教師培訓活動的經費主要依靠政府和教育行政部門投入，私人教育基金會的投入有限，活動經費來源相對單一，活動經費十分有限，限制了校本培訓活動的有效開展；從培養時間上看，高校對新教師的培養側重于新教師第一年的見習期，培訓活動主要以崗前培訓為主，忽視了新教師發展的自主性和貫徹性；當前各高校開展的新教師培訓活動從整體上側重于教學發展活動，針對新人職教師的科學研究能力提升的活動有限，如廈門大學雖然設立學術休假制度，但是要求任教5年后才可申請，這在一定程度上限制了新人職教師的科研發展。
2.新教師培訓的改進對策
（1）拓寬經費來源，設置新教師發展專項基金
針對我國高校教師發展的經費現狀，需要破除現行的發展經費主要依靠政府投入的局面。各高校應積極依靠本校學科優勢，多渠道籌集教師發展經費，拓寬經費來源，為新人職教師的校本培訓提供經費保障。同時在拓寬發展經費來源的基礎上，增設青年教師教學研究獎勵項目，加大項目的獎金額度和精神鼓勵，激勵新人職教師主動積極地投入到自身發展中去。
（2）豐富和完善新人職教師發展項目，重視新入職教師的個人發展
高校應設立豐富的新人職教師發展項目，開展項目時要充分考慮到新人職青年教師個人的發展意愿和職業需求，化被動培訓為主動發展，調動青年教師自主發展的意識，從青年教師的發展需要出發選擇適合他們需求的培養形式。豐富的新教師發展項目應該貫穿新教師發展的始終，根據不同階段和水平新人職青年教師的發展需求各有側重。同時，可以拓展新教師適應項目的范圍，把新教師人職后面臨的生活問題納入進來。高校可以集中學校資源幫助新教師解決入職初期面臨的工作和生活之間的問題，提供豐富的指導信息，為不同類型的教師提供差異性的服務。
新入職教師培訓總結范文第2篇
關鍵詞：高職院校；新教師；入職培訓；調查
作者簡介：李娜（1983-），女，山西晉中人，北京電子科技職業學院經濟師，研究方向為人力資源與教師培訓。
基金項目：北京市教育科學“十二五”規劃青年專項課題“京津冀協同發展背景下高等職業教育與經濟發展的互動型研究”（編號：GAA15006），主持人：李志剛。
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）32-0005-05
隨著高職教育的發展，近幾年高職院校引進了很多新教師。這些新教師來源廣泛，包括普通高校師范類和非師范類應屆畢業生、行業企業人員及其它普通高校調入人員等，且專業背景極為復雜。在我國高職教師就業準入制度和能力標準尚未完善的情況下，開展科學、有效的培訓是促進高職教師的可持續性專業發展的有效途徑之一。
教師專業發展指的是教師不斷成長、不斷接受新知識、提高專業能力的過程。根據教師專業發展的規律和特征，教師專業發展的過程也被逐一細化。在各類研究中，均明確提出了入職培訓。入職培訓就是要解決新教師入職初期的角色轉換問題，幫助新教師盡快適應復雜的教學實踐，加速新教師的成長，縮短成長周期，促進教師專業發展，引領新教師融入崗位并為教師的終身發展奠定良好基礎。為了協助新教師做好教師專業發展規劃，同時也為了完善學校相關管理工作，筆者通過分析五所高職院校新教師入職培訓的現狀，結合教師專業發展的視角，提出了相關建議和想法。
一、調查問卷的設計概況
以北京電子科技職業學院、北京工業職業技術學院、北京財貿職業學院、北京經濟管理職業學院和首鋼工學院為調查對象，選取各院校共150名教師作為調查樣本，同時對20名新入職教師及各單位5名行政人員開展了訪談。
問卷內容主要包括調查者的個人基本情況、工作現狀、培訓現狀及培訓期望等。調查共發放問卷150份，回收有效問卷150份，回收率達到了100%。調查工具是自編問卷，調查收集來的數據用Excel2003進行統計分析。調查問卷中的排序題，運用平均綜合得分對結果進行綜合排序。
二、調查結果分析
（一）研究對象的基本情況
本研究以近三年來新入職的教師為主要研究對象，受訪的150名教師中，近三年新入職的教師有121名，占受訪人數的80.67%。具體情況見表1。
（二）研究對象的總體工作情況
調查顯示，有51%的新教師承擔10-16周課時的課程，承擔23周課時以上的新教師僅占9%。這表明，高職院校對新教師課時的安排相對比較合理，為新教師提供了培訓和學習的時間。有58.67%的教師承擔了班主任工作，56.67%的教師承擔了科研工作，42.67%的教師承擔了行政管理工作。部分學校要求新教師必須擔任班主任或輔導員工作1-3年，或新教師必須在行政崗位工作崗位0.5-1年，同時為了提高新教師的整體水平，新教師也要承擔一部分科研工作。
盡管新教師的壓力很大，但新教師仍然比較認可教師職業，且對教師工作充滿熱情和希望。69.33%的教師選擇不會離開教師崗位，8.67%的教師選擇會離開教師崗位，22%的教師選擇了不清楚是否會離開，這表明培訓還有待進一步深入。
在談到對教師工作的整體感受時，88%的老師選擇了具有挑戰，需要學習，僅有1.33%的老師選擇了毫無挑戰，也毫無興趣去學習。表明新教師的求知欲望強烈，急需加強學習和培訓來迎接各種挑戰。
（二）培訓現狀
1.培訓學時完成情況。僅有28%的新教師完成了72學時以上的培訓，有40.27%的教師只完成30課時以內的培訓。而在對高職院校教師繼續教育學時的相關規定中，要求每位教師均要完成年均72學時的培訓學習。
2.培訓效果滿意度。71.33%的新教師對培訓效果持基本滿意態度（見圖1）。將培訓效果滿意度和參加培訓學時情況相結合發現，培訓學時多的教師，對培訓效果滿意度評價也高。這與現實人類心理反應是一致的，同時也反映出，教師對參加培訓的渴望以及培對新教師的重要性。
3.新教師對培訓目的的看法。38.67%的新教師選擇了培訓是自我完善和發展的有利途徑，40.67%的新教師選擇了學習新的教育理念，提高執教能力，7.33%的新教師選擇了為了評職稱需要完成學時，從個人意愿角度考慮，這三個選項均屬于個人主動培訓范疇，而僅有13.33%的新教師選擇了學校交辦的工作任務這一被動培訓選項。這一現象再次表明，新教師對培訓的渴望以及新教師對個人職業生涯的規劃。
4.現有培訓對教師個人發展的滿意度。22.67%的新教師選擇了十分滿意，68%的新教師選擇了基本滿意，只有9.33%的新教師選擇了不滿意（見圖2）。通過將培訓對個人發展的滿意度和參加培訓學時情況相結合發現，培訓學時多的教師，滿意度也高。這表明，現有培訓基本符合教師職業生涯發展要求，能夠對教師個人發展起到一定的輔助作用，同時再次證明，新教師能夠正確認識培訓對個人發展的重要性，并且渴望能夠參加培訓。
通過對培訓現狀進行調研，新教師對現有培訓的效果及培訓對個人發展的貢獻均持整體滿意態度，但由于大部分教師沒能完成規定的培訓學時數，因此，在現有培訓的基礎上，培訓工作還有很大的發展空間。新教師對于教師崗位和個人職業生涯的明確，為培訓工作的開展奠定了良好的基礎，新教師希望通過培訓不斷的自我完善和提升，提高執教能力，表現出了較強的進取心和事業心，為培訓工作的開展提出了更高的要求。
（三）培訓內容
按照參加培訓次數由多到少，新教師參加過的培訓及權重情況如表2。新教師培訓主要集中在教育教學能力、高職教育理念以及現代教育技術等方面，其次是專業知識、實踐技能、科研能力以及心理健康方面的培訓，英語培訓、學歷學位進修培訓以及校情校史培訓的比較少，可能和校本培訓的不足以及新教師學歷學位本身較高有關系。
按照個人意愿由強到弱，新教師希望參加的培訓內容情況如表3：新教師希望得到專業知識的更新學習、科研能力的提升以及實踐技能的鍛煉等方面的培訓。通過與實際培訓對比發現：新教師希望在專業知識的更新、科研能力提升和實踐技能的鍛煉等方面加強培訓，弱化教育教學能力以及現代教育技術方面的培訓，提升對英語、學歷學位的培訓，淡化對高職教育理論的培訓（見圖3）。
綜合上述情況，由于職業院校的特殊性，高職院校教師不僅要具備扎實的理論基礎，還要具有雙師素質，掌握企業最新技術，具備較強的實踐動手能力。加強對培訓內容的針對性，結合高職院校的特色開展教師所需的培訓，才能提高培訓的質量和效果。
（四）培訓形式
現有培訓主要采用專題講座和研修班學習的形式，一般是集中性的一對多的講座培訓，出國培訓的機會很少，下企業實踐和專業考察、交流的機會也十分有限（如表4）。
新教師最希望參加出國培訓，其次是下企業實踐和專業考察和交流活動（見表5）。說明新教師在理論知識方面具備了一定的基礎，他們更希望能夠走出去，增加實踐鍛煉的機會。
通過實際參加培訓和希望參加培訓的對比（見圖4），看出現有培訓形式與教師需求的不一致。新教師希望能夠參加提高實際動手能力的培訓，同時為了增強國際化教師隊伍建設，應該加強英語培訓，而那些講座式的理論性的培訓已經大大超出教師的實際需求。
（五）培訓效果的評價
有62.67%的培訓選擇用考取資格證書的方式進行最終評價，有51.33%的培訓采取撰寫培訓總結的方式進行評價，有48.67%的培訓選擇技能操作考試的方式進行評價，有48%的培訓采取現場匯報的評價方式，有44.67%的培訓選擇了設計具體實操作業的方式進行評價。
新教師普遍認可通過考取資格證書、設計具體實操作業和技能操作考試的方式進行培訓效果評價。對考取資格證書這一評價方式的認可，同高職院校“雙師型”教師培養的要求是一致的，職業院校對資格證書的認可，使得新教師希望通過獲得資格證書來獲得雙師型教師資格，從而提高教師在學校的地位。新教師希望通過實操作業和技能操作考試來進行培訓效果評價，表明新教師具有一定的職業操守，有意提高自身的動手能力。
三、高職院校新教師入職培訓的對策及建議
（一）樹立終身學習的理念，通過培訓促進專業發展
高職院校新教師入職培訓起步晚，傳統觀念認為擁有教師這一神圣職業的人是具備最高專業知識的，不需要再進行專業知識的更新和學習。而實際上，教師職業同社會上其他職業一樣，都需要進行專業的發展。入職期作為教師專業發展承上啟下的重要環節，對其加強培訓，可以起到事半功倍的效果。尤其是高職院校的新教師，高職教育同社會經濟發展相聯系，社會經濟發展的需要決定著高職教育的教學理念，社會經濟發展的水平決定著高職教育的能力。這一特點要求人們必須樹立正確的高職院校新教師入職培訓理念，堅持終身學習，通過培訓促進新教師的專業發展。
（二）建立健全新教師入職培訓的政策保障
我國職業教育的培訓大多參照普通高校的管理，即使有針對高職教育的政策，也特別孤立不具體，明顯存在執行力度不夠的現象。例如，對繼續教育學時的認定，高職院校的新教師同其他教師及普通高校教師一樣，采取年均不低于72學時的政策，這明顯不符合新教師剛剛步入教師行業急需通過學習來適應新崗位的需求。政府部門應該在了解高職教育和現有制度的基礎上，制定相應的配套政策和具有可執行力的具體實施方案。首先，應該明確新教師培訓工作的管理主體及其任務，加強對新教師培訓工作的領導和管理；其次，要對培訓的學時、目的、任務和經費來源等細節進行明確規定；第三，要指導新教師培訓的制定，在培訓內容、形式等方面制定明確的規章制度，確保新教師培訓工作的順利開展；第四，制定相關的監督和管理制度，保障培訓過程的有效實施，調動新教師參加培訓的積極性；第五，完善新教師入職培訓的激勵機制，提高新教師參加培訓的積極性和主動性；第六，明確企業作為主體參與職業教育的地位，規定企業參與職業教育的具體任務，制定相關政策約束或鼓勵企業參與職業教育培訓工作。
（三）建立健全新教師發展性評價體系
新教師培訓應與學校發展同步，從教師專業發展的角度建立新教師培訓的發展性評價體系，該評價體系是一綜合性的動態評價體系。培訓前，開展對培訓計劃的有效性評價，包括對培訓對象分析、培訓需求調研、培訓可行性調研等。培訓中，加強對培訓過程的監督和管理，隨時根據情況調整培訓方案，實施發展性評價。培訓后，不僅僅要針對此次培訓進行效果評價，例如采用隨堂考試或獲得資格證書的方式；還要加強對教師的跟蹤和回訪。通過教師職稱變化、學生滿意度調查、學生就業率以及教師本人教學科研等能力的變化來反映培訓效果。
（四）建立健全新教師入職培訓的組織與管理體系
建議成立政府部門、學校、行業企業及第三方評價機構相互制約、相互合作協調發展的聯動機制。
1.政府部門成立“新教師入職培訓領導小組”。政府部門應參與到新教師入職培訓的工作中，承擔領導和管理責任。成立“新教師入職培訓領導小組”，該小組負責政府管轄范圍內新教師培訓具體政策的制定，引導各單位新教師培訓方案的制定和實施，負責對培訓工作的宏觀管理和調控，加強對培訓的監督和檢查，協助各單位完成培訓評價工作。
2.各高職院校成立“新教師發展中心”。成立新教師入職培訓領導小組，負責統籌規劃學校新教師入職培訓工作，培訓的具體工作應由專門部門負責實施。建議成立教師發展中心，明確教師發展中心的行政地位，并對其提供相應的經費支持。教師發展中心從教師專業發展角度出發，不再將培訓作為一個個單獨的任務來完成，而是綜合考慮教師職業生涯規劃，為教師專業的發展提供更多的持續發展機會。根據教師專業發展階段的不同，下設“新教師發展中心”，該中心負責新教師入職培訓工作的具體組織實施，并對培訓及受訓新教師進行監督和評價，協助新教師提出專業發展建議和具體專業發展方案。
3.鼓勵行業企業參與到新教師入職培訓中。由于高職教育的特殊性，行業企業應該作為教學主體參與到高職教育中來。具體到教師發展角度，應鼓勵行業企業參與到新教師入職培訓中來，引進行業企業級相關培訓機構組織的新教師培訓，這樣既有利于開拓新教師的視野，又提高了新教師的實踐動手能力。
4.引進第三方，加強對新教師培訓的監督和評價。目前培訓管理中存在的很多問題均是因為監管不力造成，而由于教育本身的特殊性，雖然各上級主管部門也會對培訓工作進行監督和考評，但均流于形式。為了更加公平、公正、準確的進行新教師入職培訓監督和評價，建議在培訓的重要環節引進第三方。例如，現在師資培訓工作的經費大多來源于財政撥款，為了規范這部分經費的使用，學校大多引進了財務評審機構進行聯合評審。建議在培訓過程和效果的評價方面引進第三方，既能保C評價結果的公平，也能通過第三方的力量，全面分析現有培訓存在的問題，引導培訓計劃的實施。
參考文獻：
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新入職教師培訓總結范文第3篇
沉浸了好幾天，才覺得得趕快寫寫接受培訓后的心得體會。其實，這個想法在培訓開始前就有了，可不知為什么，總是形成不了思路。對這次我入職教育行當的第一次教師培訓，說實話，我竟然沒有多少的體會。總感覺兩天的培訓，觀點凌亂，表述不清，沒有那種讓我記憶猶新的片斷和話語。但無論怎么說，任何人都是有優點值得我學習的，又扒拉出當時記的筆記，總結一下，有以下幾點需要我在以后的教育工作中注意： 反思1：多讀書、勤寫作。對于讀書，我本身是很熱愛的，只是有了電腦這種便捷的方式后，我好像很少翻書本了。這個問題的確需要我重視起來，嚴格規定自己上網的內容，一般的娛樂活動就應剔出，把時間盡多地轉移到讀書中。為此，我計劃著從當當網上采購圖書。這也是我上學時就有的想法。掙了錢，應自己多買書、多讀書，充實自己。畢竟不比大學里的圖書館，走入工作崗位，再也沒有多少免費的書可讀了，那就買吧。其次是寫作，我也倒是樂于寫一些東西的。我想這個工作博客也給我提供了一個很好的平臺。需要注意一點的是，我需要在身邊備放上一個筆記本，把自己的一些思想火花、突發奇想什么的記下來，回來后再整理。作為一名教師，最基本的就是要有廣博的知識和過硬的口頭、筆頭表達能力。況且我又是研究初中生心理工作的，在日常工作中，相信這方面的能力要求的更多。
反思2：撲下身子、從小事做起。做為新入職教師，我覺得這點尤其重要。感覺這段時間自己有些好高騖遠，把事情想象的有點簡單美好。想起來有句話，老師，成就了學生的同時，你就成就了自己。是啊，做老師，不能有著一絲一毫的功利心態的。不能因為哪件事情對自己有好處，哪位學生對自己有利，就去做什么。我們僅僅需要的是，一顆愛心。拿著這顆愛心，去做事，去做人。好好的對學生，用自己的真情真意。認真地做好工作中的每一件小事，我才會一步步地成長起來。不要心急，也不要幻想著飛躍，我應該腳踏實地，一步步地走。
反思3：投入激情，適當增加理性。對于教育，沒有激情是不行的，也不能成長為一名名師。只有真正的熱愛這項事業，才會想方設法的去做好，才不會在這份原本辛苦的職業里體驗到幸福。入職之初，我有激情，但重要的是，我到了職業倦怠期后，是否還能保持這份激情，這是需要商榷的。所以，現在的激情并不能代表永遠，我應該延續這份激情到我的教育生涯中。同時，目前，我工作中需要的不僅是激情，還要有理性。理性的對待一切，不要頭腦發熱，有事多請教同事、領導，虛心向別的教師學習。
新入職教師培訓總結范文第4篇
[關鍵詞]教師培訓；課程體系；OBE；教育理念
一、OBE教育理念內涵
OBE（Outcome-baseEducation）教育理念也稱成果導向教育理念，1981年由斯巴迪（Spady）等人提出后，很快得到了人們的重視與認可，并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學習產出的定位與分析，教育者在對受教育者的學習產出有清晰建構的基礎上，采用“反向設計，正向施工”的方式進行教學設計并進行評價的教育模式。在整個學習發生的過程中，教育內容的驅動力始終為受教育者學習的結果，在學習結果的驅動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟：學習產出定義（Difining）、學習產出實現（Realizing）、學習產出評估（Assessing）和學習產出使用（Using）[1]，分別對應了培訓課程設計的需求調研、課程設計、課程評估與持續改進。
二、OBE教育理念對培訓課程設計的啟示
OBE教育理念的根本核心在于從學習產出出發對整個學習活動進行設計，遷移到教師培訓課程體系建構上就形成了從教師學習效果出發對整個教師培訓課程進行設計的原則，教師培訓的出發點應為學員“學到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。
1.有效訓前需求調研是定義學習產出的基礎
如果單純將教師培訓行為定義為知識交易的商業行為來看，培訓者作為賣方，參訓學員作為買方，培訓課程就作為商品承擔了交易的進行，培訓者需要將培訓內容通過自己的形式進行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評，在一場交易的進行中，賣方必須清楚知道買方已有什么商品（已有知識結構）、需要什么商品（培訓課程目標）和怎樣賣給他（課程組織形式），在這三個方面中學員已有知識結構的調研是培訓者商品設計即培訓課程設計的起點，培訓課程目標是培訓課程設計的終點，而課程表現形式是課程設計起點和終點之間的橋梁，由此可見學習產出的確定需要建立在有效需求調研的基礎上。同時在學員需求出現非正常偏差時，應在堅持學習產出為導向的前提下對學員學習需求進行引導。
2.課程體系合理建構保證學習產出實現
培訓課程體系建構表現為不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程在培訓過程中依照不同比例和順序進行設計，能否科學地建構課程體系成為培訓課程設計整體環節中最重要的一部分。根據OBE教育理念提倡的“反向設計，正向施工”課程設計模式，教師培訓課程體系應圍繞參培學員對于培訓內容的接受度與訓后行為的改進度進行建構，因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現和以什么樣的組合順序出現，其考慮的首要因素應為學員是否能對培訓內容很好地接受，而非課程體系是否“理念先進”和“形式規范”。
3.有效度評價保證學習產出評估
OBE教育理念中的評估學習產出指聚焦于學習成果的課程教學評價，評價強調對學習成果的達成和個人的學習進步，進而對學習行為和教育行為進行評價，在一般教學中多見于學生終結性評價，遷移到培訓活動中則成為對參培教師培訓結果的評價。OBE模式中提到的“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓課程設計的評估環節則規定了培訓課程評估應由聚焦于學習成果達成的前提下進行設計、執行、反饋多環節評價，在促進學員反思自身學習的同時引導培訓機構由滿意度優先的課程設計轉向有效度優先的課程設計。
4.學員不斷改進保證培訓產出使用
學員參培后能否進行持續的改進是培訓結果能否有效產出的關鍵，也是培訓課程設計中最終結尾的一環，筆者在對教師培訓的跟蹤回訪中發現，能夠對自身工作進行持續改進的學員占比相對較少，且呈現校長學員改進度低于教師學員，中學學員改進度低于小學學員的情況。但總體而言“來時激動，過程沖動，回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學習成果為導向，教師培訓作為成人的專業性學習，成果導向的學習過程不應停止在項目結束的一瞬間，持續改進作為培訓結果產出的關鍵才剛剛開始，因此，培訓課程設計的過程中不應結束于培訓結業，而應設計相應的訓后跟蹤與持續改進。
三、教師培訓課程設計常見問題
1.需求調研偏差造成學習產出定義不明
訓前需求調研結果出現偏差的原因是多樣的，包含片面解讀文件造成培訓定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學員構成復雜造成的“結構性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發性需求脫鉤”等，究其原因筆者認為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先，僵化解讀文件是指培訓機構對于培訓發標方即主管部門的招標文件進行僵化解讀，導致對培訓對象、培訓目標與培訓方式的定位偏差，從而使培訓課程體系建構出現偏差。文件解讀一般針對的是培訓項目發標方對于培訓結果的“應然性”設計，其特點為全面性和方向性，因此，培訓機構不能對于相關文件進行僵化解讀。其次，訓前調研中的學員與培訓機構處于陌生人狀態，陌生人狀態下的心理防線突破問題一直存在，學員在參與問卷調查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮，僅此如何篩選真數據成為訓前調研的問題，培訓機構多采用卷首語引導、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調查結果的信度，但隨著學員參培次數與參加調研次數增多，調研結果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學員自選培訓機構培訓的訓前調查問卷中設置了問題“您參加培訓的動機為？”，答案無一例外是“學習先進理念以改進自身工作”，但開放性非必選問題“您認為重慶教育改革哪些方面是您所期待的？”很少人回答，由此得出結論大部分學員并未在參訓前對重慶教育有過相應的了解，其參訓城市選擇上的動機未必純粹。這一點在進行充分破冰后的二次調查問卷中“您選擇重慶第二師范學院為培訓機構的原因是？”問題的答案進行了驗證，多數學員選擇外出培訓省份的原因為“喜歡重慶這座城市”，少量學員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”，由此可知若想獲得真實的學員需求，需要突破學員與培訓機構陌生人狀態下的心理防線。最后，話語體系上的差別也會造成訓前調研偏差，這一點在培訓承擔機構為高校時更加明顯。高校中的培訓者大多數身份為高校教師，其受教育水平和工作經歷造就了其學術化的話語體系，這和一線中小學教師的實踐性話語體系產生了不同。如“研訓一體”一詞在高校培訓者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓”一體，指在培訓的過程中注重對培訓的研究，在一線中小學教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓”一體，指參與培訓的過程中不僅包含知識講授，更參與到實際教研活動中進行提升。與之類似的還有“教研”“教學管理”“教改”等詞匯，因此，話語體系的不同會造成培訓者與參訓學員對于培訓產出產生不同的理解。
2.培訓課程體系建構缺乏科學性
現階段部分培訓機構的培訓課程體系仍存在一定問題，主要體現在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設的低級階段，在培訓過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓課程進行隨意分配，在一次培訓中重復專題多次出現、培訓重點不突出、課程間關聯性差等問題的出現也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓機構中出現不同層次培訓對象合班上課的現象，如筆者在參加某次教師培訓者培訓時，出現教師培訓者與教師培訓合班上課的情況，培訓機構聲稱二者合班可以進一步促進交流，但最終的培訓成效是有待提高的，造成這個問題主要源于培訓承擔機構對培訓課程體系建構研究不夠或對于培訓工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現在對于培訓模式的過度依賴，培訓模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構中的“理念優先、理論優先、模式優先”的情況，從而造成了培訓課程體系建構中重形式而缺乏實用性的問題，部分培訓機構對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合，如某培訓機構的“4+2+1”培訓模式、“5+2”培訓模式、“5+1+1”培訓模式其根本只是培訓課程在一周內的時間安排，所謂的“模塊化”課程體系建構也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構的過程中沒有對每個學習環節應達到的目標和達到目標的條件進行充分考慮，因此要在充分考慮學員學習實際情況的前提下合理建構課程體系才能保證學習產出的實現。
3.培訓滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度
現階段教師培訓評價方式為滿意度終結性評價，培訓課程設計的好壞取決于學員學習的有效度，二者產生矛盾的情況下大多數培訓機構更傾向于學員滿意度，從而造成課程設計的過程中過度照顧學員的喜好，課程嚴謹程度不夠。培訓課程設計的出發點不應僅僅局限于滿意度，滿意是一種心理狀態，指客戶的需求被滿足后的愉悅感，是客戶對產品或服務的事前期望與實際使用產品或服務后所得到實際感受的相對關系，這種心理狀態用數字給與量化，這個數字就叫作滿意度。培訓課程設計過程中過度追求學員的滿意的心理狀態就是將培訓單純地看成商業行為，將培訓發表方、培訓機構和參訓教師單純地看成廠家、中間商與顧客，而中間的商品就是培訓課程。在這樣思維指導下的培訓課程設計更多傾向于學員“愛聽”的課程，而偏離培訓應有的效果。
4.持續改進環節缺失造成學習結果使用度低
學員參培后持續改進性有待提升的原因是多方面的，培訓機構構建長期的指導學員持續改進模式的意愿較低，參訓學員受參訓動機、學習習慣、工作環境和職業發展規劃等方面影響，持續改進意愿也有待提高，在這種情況下的培訓課程設計更應加入持續改進環節，促進培訓成效提高。就培訓機構而言，在教師培訓當前項目制的運行模式下，培訓承擔機構根據培訓要求進行十天至一年不等的培訓，在項目完結后因經費制度、人力調配等原因，對學員培訓結果持續性跟蹤一般不進行系統性設計。在實際操作層面，受滿意度評估的影響，少量培訓機構在培訓設計中的訓后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結束，這也給參訓學員造成了培訓機構的功利主義濃厚的不良印象，同時也增加了其他培訓機構的工作難度。
四、OBE教育理念下的培訓課程設計思維的超越
1.真實需求調研定義產出實現
在培訓課程設計過程中，真實培訓需求調研是課程設計的先行條件，一切活動的開始都源于對學員狀況和課程目標的準確把握，因此真實需求調研應從多主體和深解讀兩方面進行改進。多主體調研指需求調研對象應包含本期學員、培訓發標方和近似學員群體，調研方式應包含學員問卷調查、培訓文件解讀、近似培訓群體調研，三者共同定義培訓學習結果產出。學員問卷調查傾向于對學員已有知識結構、學習目的、學習態度與培訓目標認同度的調研，如筆者身為“國培計劃（2018）”——重慶市鄉村教師培訓團隊研修項目培訓班班主任時訓前需求調研設置問題“您認為本次培訓定位為教師培訓團隊成員的培訓者培訓是否準確”，46人中僅有15人選擇了準確，這就說明學員對于培訓目標認同度不高的問題；培訓文件解讀是針對培訓發標方的調研，通過文件解讀的形式了解培訓發標方對于學員學習后的期待，如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓團隊置換脫產研修因部分培訓機構沒有充分解讀文件中“提高培訓指導、研究和引領能力”表達的由教師培訓向培訓團隊轉變的培訓需求，在項目實施時產生了培訓課程與培訓發標方需求不符的情況；近似培訓群體調研多存在于連續性項目的提升，如筆者自2016年起連續三年作為重慶市級培訓項目“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班班主任，在2017年第二次承擔該項目時通過對于前一年培訓學員的跟蹤訪談，吸取前學員對此類培訓的建議與意見，通過原有課程體系的重構和針對儲備干部需求的課程開發，建構了2017年“校長資格人選儲備工程培訓計劃”培訓班課程體系并獲得好評，在2017年獲得好評的基礎上進一步進行修正與課程開發，從而產生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓結果應在成人學習相關理論的指導下進行綜合分析，教師培訓作為成人教育的一部分，參訓學員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業身份的獨立存在，兩種身份產生不同需求并互相影響。參培學員作為自然人，其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關系三個方面，更側重于生存需要和相互關系需要的滿足，而作為職業身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份，更側重于職業成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓計劃項目小學教學班時，根據學員“儲備校長”的身份在課程體系建構上安排的校長培訓相關課程比例相對較高，在訓前將相關培訓安排發到學員群并請學員閱讀后進行了一次需求調研，發現學員對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假制度關心程度偏高，根據美國心理學家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下，多數人并非在高層次需求層面進一步努力完成需求滿足，而是放棄對高層次需求的滿足轉而加大對低層次需求的索取的論述，得出培訓學員基于自身教師身份對教學能力提升的需要得不到滿足從而增強更多對于培訓硬件設施、培訓課余安排和培訓請假需求的結論。并由此開展了第二輪電話訪談，充分收集學員對課程體系意見并征求教育主管部門即發標方的意見后，在不改變“儲備校長”為學習產出的前提下加強了學員“領導課程教學”板塊的比例，相對弱化“調試外部結構”板塊，最終獲得較好評價。
2.結果導向下的課程體系合理取舍
在培訓課程設計過程中，課程內容的傳遞是課程設計各環節所圍繞的核心，課程比例、課程深度和課程表現形式都服務于課程內容的傳遞，因此，課程體系的優化最終表現為在以傳遞課程內容為最終目標的前提下，課程比例、課程深度和課程表現形式的分配與組合。同時，課程比例、課程深度和課程表現形式也會對課程內容的傳遞造成影響。因此，培訓課程體系建構應在結果導向的指導下對課程進行合理取舍。課程比例指不同性質課程在培訓課程體系中的占比，培訓課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調節課程”三種類型。“核心課程”指定位“目標靶向”直接面向培訓核心主題的課程，“輔助課程”指面向“全人發展”為核心主題完成提供智力支持的課程，“調節課程”指促進“學習成效”調節學員學習態度的課程，三種類型的課程按照一定比例進行排列組合，形成合理的課程體系。如設計為期30天的小學語文骨干教師教學能力提升培訓課程時，其“核心課程”應包含語文教材解讀、語文學科發展、名校名師聽課等直接面向語文學科課堂教學能力提升這一核心主題的內容且占比約為70%，“輔助課程”應包含教育發展前沿、文學素養提升、教師儀表儀態等為教師提升課堂教學能力提供輔助支撐的內容且占比約為25%，“調節課程”應包含學習共同體建設、教師職業倦怠調試、班級文藝展演等為學員創造輕松學習氛圍和團隊氛圍的內容且內容占比約為5%。值得注意的是，課程比例中核心課程的比例應隨著班級學員的層次提升而提升，其他比例相應提升，如新入職語文教師與骨干語文教師相比，其注意力更多關注作為教師基礎的“輔助課程”，相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低，而正高級教師培訓則直入主題地要求全部的核心課程，其他課程學員幾乎不予關心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度，隨著學員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應隨之提升，解讀角度應更加前沿且由實際操作層面轉向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓學員對于“教育信息化”關心問題進行調研：一般教師更加關心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題，骨干教師更加關心“未來學校與智慧課堂的建構”這一類學術前沿問題，正高級教師因為多承擔教育管理職務因而出現了更加關心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是，某來自中西部邊遠貧困地區農村教師參訓時與筆者交流說：“實際上這幾個問題我都不關心，因為學校連信號都沒有，打電話都要跑到山上去打。”由此可見，針對學員情況確定的培訓課程深度的設置應當在課程體系中有所體現。課程表現形式指同樣的課程內容以什么樣的方式提供給學員，現階段常用的表現形式有講座式、游戲式和研討式，針對不同的學員層次和學習內容三者應當進行合理分配。講座式課程作為最基礎的培訓課程表現形式的優勢在于理論體系建構完善、知識量大且方便課堂管理，劣勢在于大量知識輸出的情況下學員學習效率較低；游戲式課程的優勢在于學習后知識記憶深刻，劣勢在于知識量低；研討式學習的優勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進一步提升，劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構中存在的比例應隨著學員層次的變化而變化。學員層次較低的情況下如新入職教師培訓應遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進行課程安排，其對應的是新入職教師知識相對匱乏、學習能力相對較弱的現狀；學員層次中等的情況下如骨干教師培訓應遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進行課程安排，其對應的是中等層次學員有一定研討學習意識和知識儲備但多次培訓后對講座式課程有抗拒心理的現狀；高層次學員如正高級教師培訓和未來教育家培訓則應遵循“多講座多研討無游戲”的原則進行課程安排，其對應的是高層次學員知識儲備、學習態度和學習能力都已達到一定層次，在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應的知識并進行總結提升的現狀。
3.綜合分析評估結果促進課程設計完善
教師培訓成功與否的標準應為學到有用知識的同時感到愉悅，因此在面對滿意度評價的結果時應自覺加入有效度評價進行綜合分析，從而進一步改進課程體系，在筆者看來可以通過“培訓目標達成度”進行培訓有效性評估，“培訓目標達成度”針對培訓發標方對培訓結果期待的達成，可以分為培訓目標的“科學性”“關聯度”和“達成度”。培訓目標的“科學度”針對培訓發標方培訓目標的合理程度，包含“目標是否明確”“目標是否具體”“目標是否可達到”三個評價要素，從而確定培訓目標是可以通過培訓學習達成的。培訓目標的“關聯度”針對培訓目標與培訓課程體系的關聯程度，包含“培訓目標與培訓內容的聯系”“培訓目標與培訓組織形式的聯系”“培訓目標與培訓方法的聯系”三個評價要素。培訓目標的“達成度”針對培訓目標經過培訓課程體系的建構與實施后是否完成學員學習的預期目標并不斷改進，包含“課程認可度”和“學員改進度”。
新入職教師培訓總結范文第5篇
教育扶貧2017年工作計劃一：
一、工作目標
把推進教育扶貧工作作為全縣教育工作的重要任務，構建全覆蓋的教育扶貧多元扶持機制，支持貧困家庭學生就學、升學，提升綜合素質和技能水平，促進貧困家庭從根本上脫貧;完善全縣各級各類學校貧困家庭學生資助的工作體系，實現所有貧困家庭學生“應免盡免、應補盡補、應助盡助、應貸盡貸”，不讓一個貧困家庭學生因貧失學;加快學前教育發展，鞏固和提升義務教育均衡普及成果，提高職業教育促進脫貧致富的能力，提升教師隊伍綜合素質。
二、工作任務
(一)鞏固提升基礎教育水平。
1.繼續大力實施第二期學前教育三年行動計劃。實施好民生工程，201X年完成新建1所公辦幼兒園目標任務,加強對民族鄉(鎮)、貧困村學前教育發展工作的指導。
2.繼續推進縣域內義務教育均衡發展。鞏固義務教育基本均衡工作，優化新型城鎮化背景下的義務教育，均衡配置教育資源，切實解決城鎮學校“大班額”問題，同步推進城鄉義務教育均衡發展，確保順利通過國家連續三年對我縣義務教育均衡發展的任務追蹤和目標檢測。
3.落實義務教育控輟保學責任。落實縣長、鄉(鎮)長、局長、校長、家長等“五長責任制”。根據本地城鎮化進程,科學把握人口流動規律,建立健全區域內義務教育學生流動趨勢和管控，適齡兒童、少年戶籍鄉(鎮)政府要建立兒童、少年花名冊,做到人頭清、數據準。充分利用中小學生學籍信息管理系統,加強義務教育適齡兒童少年入學、轉學等學籍管理。進一步落實父母作為第一監護人的責任。鞏固農村義務教育學校布局調整成果,保留并辦好必要的村小學和教學點，做好留守兒童關心關愛工作。認真落實義務教育“三免一補”政策，確保應免盡免、應補盡補。
4.加快普及高中階段教育。進一步健全經費保障機制，積極推動建立普通高中綜合預算保障制度。積極探索普通高中和中等職業學校多樣化發展的模式和路徑，鼓勵各類高中辦出特色和水平。
5.大力發展職業教育。“4·20”職業教育災后恢復重建項目按期完成，加快推進合格、示范中職學校建設，爭取與優質中職學校結對共建，切實改善中職學校辦學條件。對接扶貧產業發展需求，調整優化專業設置和建設，著力提高中職學校為貧困地區產業培養技術技能人才的能力。加大職業教育宣傳力度，加強招生統籌管理，積極引導貧困家庭初中畢業生到中職學校接受職業教育;幫助貧困學生免費接受中職教育，增強貧困山區人口創業就業能力。深入實施“9+3”免費教育計劃，服務民族鄉村扶貧工作。積極配合相關職能部門引導優質培訓機構到貧困地區建立培訓基地，依托貧困地區中職學校和縣級職教中心，大力開展形式多樣的職業技能培訓，針對需求開展訂單、定向培訓，培養一批新型職業農民和高素質技能人才。
6.加快推進教育信息化。借力“寬帶中國”戰略與“光網四川工程”加快推進本地教育信息化進程，201X年建成共建共享的教育資源平臺與教育管理公共服務平臺。穩步推進寬帶網絡校校通工程，201X年學校寬帶接入的比例達到50%以上，同步推進優質資源班班通建設，201X年90%的教學班擁有信息化環境下的教學設備或交互式電子白板，并實現在課堂教學的常態化、普遍性使用。全力推進網絡學習空間建設，201X年完成教師80%和初中以上學生60%的實名注冊工作，并在教育教學中深入應用。
(二)強推重大教育扶貧項目。
實施全面改善貧困地區義務教育薄弱學校項目計劃。積極爭取上級資金，加大縣級財政投入力度。201X年，爭取投入200萬元，支持片區鄉中心校標準化、寄宿制學校建設，著力義務教育“保基本、兜網底、補短板”。
(三)健全扶貧濟弱資助體系。
1.免除建檔立卡貧困家庭在園幼兒保教費。從201X年春季學期起，建檔立卡貧困家庭幼兒，全部納入面上的保教費減免范圍，并據實免除保教費。其中：在公辦幼兒園就讀的建檔立卡貧困家庭幼兒，按照實際收費標準據實免除;對在教育主管部門批準設立的民辦幼兒園就讀的建檔立卡貧困家庭幼兒，按當地同類型公辦幼兒園免費補助標準給予等額補助，其收費標準高于財政補助標準的部分，由學生家庭承擔。
2.對城鄉義務教育階段在校學生實行“三免一補”。“三免”：全面免除學雜費、免費提供教科書、免除作業本費。“一補”：對家庭經濟困難寄宿學生生活費補助,標準為小學生每生每學期500元、初中生每生每學期625元。
3.資助普通高中家庭經濟困難學生。免除普通高中家庭經濟困難在校學生的學費。建立普通高中家庭經濟困難學生國家資助制度，國家助學金資助標準為每生每期1000元(每學年2000元)。
4.在中職助學金基礎上，再給予貧困家庭學生一定的生活補助。從201X年秋季學期起，對建檔立卡貧困家庭中職學生在發放助學金的基礎上，再給予每生每學期500元(每學年1000元)的生活補助。
5.對建檔立卡貧困家庭新入學的全日制本專科學生給予學費和生活費補助。從201X年秋季學期起開始實施，對建檔立卡貧困家庭新入學的全日制本專科學生(含高職、專科、本科)，按照每生每學年4000元的標準給予學費和生活費補助(學費資助2000元、生活費補助2000元)。
(四)實施鄉村教師支持計劃。
1.拓展鄉村教師補充渠道。積極爭取省屬免費師范生培養計劃，在市教育局的指導下做好農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的實施，增加招聘數量。
2.對鄉村教師實行傾斜政策。進一步完善符合鄉村教師工作特點的職務(職稱)評聘辦法和標準條件，全面落實相關政策要求，在聘用管理上對鄉村教師予以傾斜。加大教師周轉宿舍建設力度，改善教師生活條件。
3.推動城鎮優秀教師向鄉村學校流動。研究制定縣域內義務教育學校校長教師交流輪崗的實施辦法，多種途徑引導優秀校長和骨干教師向鄉村學校流動，201X年全面啟動試點工作。
4.全面提升鄉村教師能力素質。加大鄉村教師培訓力度，提高鄉村教師思想政治素質和業務水平。通過“國培計劃”、省級和市級教師培訓項目，開展教師集中培訓和遠程培訓，縣級201X年組織不少于50人的集中培訓。
三、保障措施
(一)加強組織領導，落實教育扶貧工作責任。
成立縣教育扶貧工作領導小組和辦公室，統籌、研究、部署、協調全縣教育扶貧工作重大決策和具體措施，及時解決工作中存在的重大困難和問題，監督、推動教育扶貧工作有效落實，全縣教育扶貧工作由主要領導總體抓，分管領導具體抓，職能股室各司其職、密切配合、高效推進。切實強化責任落實，逐層細化教育扶貧工作目標、重點任務和保障措施，逐層簽訂工作目標責任書，并嚴格按照時間節點扎實穩步推進。
(二)健全工作機制，統籌教育扶貧協調推進。
健全教育扶貧工作協調機制，切實加強與扶貧移民、財政、發改經商等部門的溝通協調，明晰部門工作責任，共同推進教育扶貧工作;健全教育扶貧工作跟蹤機制，定期分析、研究、安排、跟蹤和落實;健全教育扶貧工作議事機制，適時分析研究推進過程中存在的問題和困難，及時制定針對性的對策和措施，確保教育扶貧工作高效開展。
(三)突出輿論宣傳，營造教育扶貧良好氛圍。
高度重視教育扶貧工作的重要性和必要性，充分利用電視、廣播、報刊、微博、微信等宣傳載體，及時、有效地宣傳教育扶貧工作的重大意義、政策要求、幫扶措施、幫扶內容和典型事跡，積極引導社會各界關注和關愛貧困家庭學生，進一步提高教育扶貧工作的知曉度，努力營造教育扶貧工作的良好社會氛圍和輿論環境。
(四)強化督導檢查，促進教育扶貧有效落實。
將教育扶貧工作納入對局機關各股室的年度綜合目標考核，組織專門力量從教育扶貧工作的目標要求、節點任務、措施落實及效果反饋等方面定期督導檢查各類教育項目實施、學生資助政策落實等教育扶貧工作的實施情況，及時總結推廣典型經驗和成功做法，適時和通報全縣教育扶貧工作的動態和成果。
教育扶貧2017年工作計劃二：
一、工作目標
(一)學前教育。完善建檔立卡貧困戶子女就學需求，做好幼兒園基本情況資料信息統計。201X年，學前三年毛入園率達79%。
(二)義務教育。做好貧困村小學(教學點)信息統計。201X年，義務教育學齡人口入學率保持在98%以上，輟學率控制在0.5%以內。
(三)高中階段教育。201X年，高中階段毛入學率達86%。
二、重點工作
(一)實施基礎教育鞏固提升計劃。一是進一步改善辦學條件。落實《達州市學前教育三年發展規劃(2014-201X年)》，新建公辦幼兒園26所。改擴建義務教育薄弱學校51所，校舍11.36萬平方米。改擴建薄弱高中學校4所，校舍2.51萬平方米。二是進一步調整優化教育資源布局，積極化解“大班額”問題。完善“控輟保學”責任機制，嚴格控制在校學生流失。三是繼續推進學校體育藝術五年行動計劃，大力開展普及型體育藝術活動。督促指導各縣(市、區)舉辦一次中小學生運動會，學校舉行一次運動會和藝術節，努力使每個學生掌握兩項體育技能和一項藝術專長，學生體質健康合格率達90%以上。四是做好學校信息技術應用指導工作。繼續抓好貧困地區義務教育薄弱學校基本辦學條件“網絡多媒體教室”項目，解決教育主管部門對口幫扶聯系點學校寬帶覆蓋和接入問題。
