混合式學習論文
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混合式學習論文范文第1篇
1大學混合式英語教學的實施
混合式教學雖然是一種較新的教學方式，但是它在課堂教學實踐中的表現形式與傳統教學模式也有類似之處。所以，筆者也遵循備課、教學實施和課后輔導的順序來進行闡述。
1.1備課
我們在應用混合式教學模式過程中，除了要吸收傳統模式的經驗外，還要注意:
(1)廣泛收集資料。除了課本內容外，教師還通過給學生預設一些任務引導學生自主尋找和課文內容相關的資料，并且引導學生從自己收集的資料中提取有價值的信息。
(2)教師要為學生選擇適合的資源供其在課后進行自主學習，并配合適當的任務型作業讓學生來強化知識。
(3)強調教師協作備課。在混合式教學模式下，教師能夠利用網絡平臺的優勢將收集的各種教學資源進行分類儲存，并通過網絡平臺強大的信息處理功能對所獲資源進行交換。
1.2教學實施
在完成了資料準備和課程設計后，我們就可以進入課堂教學階段了。在這個部分，筆者以所在的大連東軟信息技術學院為例來說明。
(1)課堂上教師通過一套多媒體平臺軟件對學生的電腦進行廣播教學，這既能夠保證學生在自己筆記本電腦上接收到和教師同步的電子課件，并且這種同步是全媒體的內容呈現，也就是說教師不僅可以展示PPT形式的電子教案，也能根據需要資料庫中的播放音頻或視頻文件。
(2)為了達到建構主義教學理論強調的學習者在實踐過程中認知的理論，我們通過技術方法實現了同一課堂中非同步學習小組的教學模式，并且教師會鼓勵學習者利用網絡資源進行合作學習。在整個學習過程中，教師僅作為教學任務的組織者和指導者，而不僅僅充當知識的直接傳授者。
(3)在這樣的課堂中，教師可以隨時通過網絡參與到小組討論。由于網絡中數據的交流既可以實現點對點也可以實現點對面，教師便能自由切換于不同學習者或學習小組之間，給教學活動帶來了更大的空間。
1.3課后輔導
在混合式教學模式下課堂可以被任意延伸到任意時間和空間中。通過網絡，教師和學生之間會保持著順暢的信息交流。同時為了能讓學生們的語言學習更加貼近自然習得，教師為學生們設計了各種任務，并且鼓勵和指導他們利用信息技術進行語言學習。
(1)教師可以給學生留聽力作業和語音作業。這里的聽力形式不僅是音頻的，也可以是視頻的，甚至是網絡上的某個媒體文件。除此之外，還要強調對語言輸出技能的訓練。教師讓學生將自己的朗讀、同伴之間的對話聯系以及和外教的情景模擬任務錄制成語音文件，通過網絡服務器進行提交。這樣教師在辦公室通過網絡就可以檢查學生們的語音作業并且給與指導。
(2)布置寫作作業:這里，教師所留的寫作作業不只是一個題目，而會在作業平臺上為同學們提供相關多媒體資料支持，這些資料可以讓同學對文章的題目有更深刻的理解，從而寫出更有深度的文章。
(3)布置課后作業:傳統的應試型作業對于提高學生語言能力的作用是有限的。在混合式教學模式下，教師會將作業設計得更加任務化，實用化。同學們通過查詢網絡就可以清楚地了解自己的任務并去尋找需要的資源。同時，教師也會強調小組的協作學習，這樣通過分工協作獲得的信息再經過小組討論而形成共識，這對提高學習效果作用顯著。
(4)如果學生有任何伺題，可以通過網絡平臺、電子郵件系統及MSN、工CQ等和教師聯系。這樣學生的問題不僅可以得到及時解答，同時教師對某一個學生向題的解答也會同時到網絡平臺上，方便有類似問題的同學來查看。
1.4教學效果評估
教學過程實施之后對其效果進行評估是非常必要的，為了保證評估效果我們采用了階段性評估和綜合性評估相結合的方式。
1.4.1階段性評估
(1)隨堂測驗:這里，單詞聽寫和對語言點的隨堂測試都是通過電腦平臺實現的。這既可以保證測驗的頻度，也保證不增加教師的工作量。
(2)對語音、寫作作業和自主練習紀錄的檢查:在信息技術的幫助下，學生利用自己的電腦進行錄音，并且將錄音文件傳到教師指定的網絡系統中供檢查。對子課后練習，學生則直接在網絡平臺上完成，系統會自動批改并記錄學生成績。
這種階段性評價，既可以保證對學生的日常學習有一定督促，又能夠及時校正學生們在學習過程中產生的偏差。
1.4.2綜合性評估
經過一階段學習，教師會對學生的英語能力進行一次綜合性評估。這里我們采用的是一套特有的凱思考試系統。該測評系統基于項目反應理論來測試應試者實際水平，實時變換題目難度，能在短時間內把準確的能力分值、權威性測評分析呈現給每位同學。
混合式學習論文范文第2篇
論文摘要： 混合式學習理念從學生需求的角度考慮教學組織形式，既體現教育的人本化，又突出信息時代的特征。作者從主導作用與主體地位的混合、傳統媒體與現代媒體的混合、課堂學習與網絡學習的混合等方面在物理教學中嘗試混合式學習，旨在改變學生的學習方式，提高學習效率。
1.混合式學習背景
20世紀90年代以后，隨著現代信息技術，特別是多媒體與網絡技術的快速發展，網絡數字化學習（E-Learning）作為一件新生事物蓬勃發展起來。E-Learning在培養學生基本學習技能、創新能力、信息素養等方面有著突出的優勢，它能徹底改變傳統的教學模式，開辟出利用網絡進行學習的一種全新的學習方式。然而，進入20世紀之后，這種缺乏教師深度參與，完全依靠學生自學，忽視教師的主導作用發揮的E-Learning，效果令人感到沮喪，人們逐漸體會到它不盡人意之處。2002年12月，《美國教育技術白皮書》明確提出“E-Learning能很好地完成某些教育目標，但不能完全代替傳統的課堂教學”、“E-Learning不會取代學校教育，但能改變課堂教學目的和功能”等觀點。顯然，怎樣體現學生在線學習的主動參與性，如何發揮教師的引導作用、學習和研究方法、人格影響的滲透優勢，已經成為國內外教育界共同關注的問題。在此大背景下，混合式學習（BlendedLearning）的概念應運而生。
2.混合式學習理念
混合式學習（Blended Learning）是把傳統的面對面的課堂學習方式的優勢和網絡數字化學習（E-Learning）的優勢結合起來，既要體現學生作為學習主體的積極性、創造性和主動性，又要合理發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，只有將二者有機結合、優勢互補，方能取得最佳學習效果。在對E-Learning反思基礎上誕生的Blended Learning，其學習過程吻合學生主體和教師主導的“雙主模式”教學理論，體現教師面授和在線學習的完美結合，既展示了信息時代的特點，又正視了學習的傳統本源對教育技術的變革產生深遠的影響。
究其實質，混合式學習（Blended Learning）是在傳統教學過程中恰當運用計算機網絡技術，是一種在師生二元論思想指導下的課堂教學與計算機網絡的整合，既強調學習伙伴間的協同作用、教師的指導作用，又倡導學習者知識的自我建構。從其內涵看，混合式學習是各種學習內容、學習方法、學習媒體及學生支持服務和學習環境的混合。當然，各種元素不是隨意地混合，關鍵是如何優化各種學習資源，如何把各種學習資源有機整合，達到1+1＞2的效果。
3.混合式理念在物理教學中應用嘗試
在中學物理教學中，面對面學習仍是課堂教學的主要形式，在線學習是對面對面學習的補充。物理新課改的理念就是要改變學生的學習方式，我對混合式學習在物理教學中的應用進行了嘗試。
3.1主導作用與主體地位的混合
回顧教育發展歷史，20世紀90年代前，以中國“師道尊嚴”為代表“教師中心”論，片面強調教師“如何教”而很少涉及學生如何學。90年代后，西方建構主義學習理論側重強調學生是信息加工的主體，是知識的主動建構者，突出“學生為中心”的思想。兩者都過于偏頗，讓教與學不能和諧統一。混合式學習理念提倡把“教為中心”和“學為中心”兩種觀點有機混合，既不側重“教師中心”，又不夸大“學生中心”，而是既彰顯教師的主導作用，又突出學生學習的主體地位，讓教師與學生、教與學和諧統一。教師在混合式學習中，通過組織課堂教學、指導學生學習、參與網絡討論、控制教學過程，保障學習的有序性和高效性，起到主導作用；學生通過解決教師設計的問題，協作交流，自主探究，建構知識體系，提高學習和創新能力。
轉貼于
3.2傳統媒體與現代媒體的混合
為激發學生的學習興趣，提高學生的學習效率，混合式學習要求在物理課堂上，采用傳統黑板板書與多媒體CAI課件相結合，恰當引入EDA技術等輔助的教學方法，將黑板的板書模式與信息技術相結合，創造一個雖是低結構化的，但能便利地引入數字化信息資源的教學環境。采用多媒體課件，將物理教材中的基本原理、概念、復雜的圖形或波形用動畫的形式在投影上顯示出來，能彌補黑板板書單調且浪費時間的弊端。運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，直觀的現象有利于培養學生的觀察能力、分析問題和解決問題的能力；有利于教師把教學重點和教學難點向學生講清楚，可活躍課堂氣氛，激發學生學習物理的興趣。這樣，既能讓學生動腦思考，又能讓學生動手參與物理仿真實驗設計。另外，必要的黑板板書，可避免過多的無效信息干擾學生的有效注意力，防止學生因長時間“電灌”而“疲勞”。
3.3課堂學習與網絡學習的混合
俗話說：教無定法，教學有法。教師應根據具體教學內容，選擇恰當的教學組織形式。傳統面對面的課堂教學，教師以板書、肢體語言、教學語言和個人魅力等成為學生注意的中心，在師生雙邊活動、信息交流中占有優勢，而在線學習不受地點、時間、空間約束，自主性和人機互動性強，有些教學內容要在教師面授方式下才能獲得好的效果，而有些內容通過網絡教學方能提高學習效率。
譬如，高一物理《牛頓運動定律》編排了“超重和失重”內容，傳統講授運用牛頓運動定律推出超重與失重的概念，學生往往對超重與失重的內涵似懂非懂，更無法親身體驗超重與失重的感覺。為此，我設計了一個網絡環境下的混合式學習，利用現代信息技術平臺在教學上的優勢，運用EDA技術仿真虛擬物理實驗，讓學生進行探究性實驗學習，體驗物理的探究過程，用探究的方法研究“超重和失重”。同時，設計了一定量的學生活動與協作學習，讓學生在合作與交流的基礎上探討結論。為了解學生對知識的掌握情況，我根據信息技術平臺互動的特點，設計知識自評和在線交流網頁，實現“人機對話”與學生間的交流互動。
4.結語
混合式學習理念把“以教為主”和“以學為主”的教學設計恰當結合起來，吸取這兩種教學模式的優點，建構一個較為理想的學習平臺，能夠發揮教師的主導作用，方便教師監控課堂教學活動有序進行，順利完成既定教學目標，保證傳授學科知識的系統性；同時能夠激發學生學習物理知識的積極性，發揮其主觀能動性和創造性，便于學生對創新能力和知識技能的訓練，有利于學生價值觀和健康情感的培養，能夠將傳統教學的優勢和網絡數字化教學的優勢結合起來，獲得最佳學習效果。
參考文獻：
混合式學習論文范文第3篇
對于“混合式學習”（Blended Learning或Blending Learning），目前國內存在多種翻譯如“混合學習”、“混合式學習”、“融合性學習”等。所謂混合學習，“就是把傳統學習方式的優勢和網絡學習（E-Leaning）的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創造性。[1]”
目前，國內很多大學對混合式學習模式進行了探索與研究。黃榮懷等人[2]構建了混合式學習課程的設計理論，概括出混合式學習的本質，提出了混合式學習課程及其活動的設計框架。彭艷妮等人[3]提出了一種課堂教學與在線學習混合的基本模式和方法，探討了混合式學習實施的具體步驟和對學習結果的評價策略。林立凡等人[4]針對混合式學習在信息技術課程中的應用模式進行了初步設計。
二混合式學習在信息技術課程中的應用
根據信息技術課程的具體特點，分析研究整個混合式學習系統，提出以下混合式學習在信息技術課程中的應用模式，如圖2.1所示。
圖2.1混合式學習在信息技術課程中應用的設計框圖
該混合式學習系統中主要有教師、學生、學習內容、學習方式和學習活動幾個要素。從模式中可以看出，和傳統的面對面教學模式相比，混合式學習模式變革了傳統的教學結構，對教師、學生、教學內容和教學方式等進行了有機的融合，豐富了學生的學習過程，使學生不僅掌握了理論知識而且掌握了理論知識的應用及實踐操作。
1教學目標確定環節
在實施混合式學習模式時，首先要準確地定位教學目標，然后根據教學目標更好地進行混合式教學設計，使學生有的放矢地進行學習。教學目標是指期望學習者達到的目標與目前學習者已具備知識和能力之間的差距。這個差距表明學習者在相關能力素質方面的不足，是課程教學中實際需要解決的問題。教學目標的確定需要確實、可靠的依據，這個依據來源于學生的先修課程和現有的知識水平，來源于企業以及利益相關者對學生在課程中需要掌握的知識和技能的需求。
計算機文化基礎和數據庫基礎課程的教學目標主要是要求學生能夠熟練使用office等辦公軟件，能夠進行必要的數據庫管理等工作。因此，信息技術類課程的教學目標主要應該注重學生相關技能的培養。
2教學設計環節
采用混合式學習模式的信息技術類課程的教學方法包括面對面教學、網絡學習和實踐操作三種。如何根據課程的內容和學生的學習特點有機地把三種方式整合起來是混合式學習的關鍵。
（1）對于學生而言，如果沒有具體的任務或者作業，由于學生的自我約束能力較差，自主學習就會流于形式，而不能實現預期的目標，因此學習任務是學生參與網絡學習的切入點，我們采用項目驅動的方式來銜接三種教學方式。教師需要為學生精心設計合適的項目，把課堂講授的知識作為完成項目的基礎，讓學生課下完成網絡上的項目，讓項目成為學生進行網絡學習的動力。
（2）網絡學習是面對面教學的補充和鞏固。在進行網絡學習內容的設計過程中，需要讓學生自主選擇學習的內容，并設計學生互相交流和討論的環節，同時還需要為學生設計自我評測的內容，以便學生了解自己對知識的掌握程度。網絡學習的過程不但能夠使學生通過主動學習獲取知識，還能培養學生發現問題、分析問題和解決問題的能力。教師應該根據教學的具體情況，在網絡學習平臺上為學生提供相關的課程資料，設計網絡學習的教學活動，同時還要為學生提供與課程相關的補充資料以及實踐活動設計等。
（3）精心設計應用面對面教學和網絡學習的相關知識的實踐工程項目，明確實踐活動的目的意義，清晰地給出實現項目的具體步驟，制定合理的項目評價方式，并給出項目擴展的思考題等。在進行實踐項目之前，要求學生通過網絡做好項目實施之前的預習工作，實踐過程中教師要對學生的實踐過程進行輔導，實踐活動后要組織學生進行實踐的總結并撰寫報告。最后要求學生完成網絡上的類似或者相關的實踐環節。
教學設計環節是混合式學習模式能否取得成功的關鍵。在計算機文化基礎和數據庫基礎等信息技術類課程教學過程中，項目驅動的方式貫穿混合式教學始終。例如在學習Word軟件操作時，從一個簡單文檔的輸入排版，循序漸進，到一份畢業論文的排版，為學生設計課上課下，單機網絡等需要完成的項目部分，以及教師評價和自我評價的標準。整個教學過程的一系列活動均圍繞教師設計的項目展開。
3教學實施環節
在面對面教學實施過程中，教師除了講授課程知識外，還需要設計一些有利于學生掌握知識的互動環節，通過提問、討論等方式提高學生學習知識的興趣。例如在學習PowerPoint軟件時，可以讓學生在規定的時間里，針對某個主題利用老師講授的知識制作幾頁PPT，學生的作品完成向全班同學和老師進行展示，并由老師和學生共同進行評價。根據學生作品反應出來的問題，在課堂上重點強調，同時在網絡學習中設計相應的環節，對相關知識點進行重點練習。
協作學習是通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的一種策略[5]。在實踐過程中，根據老師對班級的了解以及學生的愿望對學生進行分組，以3~4人為一個小組，確定一名組長來負責小組學習的管理工作。小組的所有人員對實踐項目進行分工合作，共同完成老師布置學習任務。這種協作學習方式能夠培養學生團隊合作精神，提高學生互相交流的能力，使學生能夠取長補短，分享學習心得，相互鼓勵，提高學習效率。
在網絡學習過程中，學生在老師的幫助和引導下，仍然以小組為單位選擇感興趣的學習內容，根據自己的學習習慣選擇適合自己的學習方法，學習時間。根據這些選擇，并且在充分考慮自己對知識的理解程度和學習能力的情況下，安排學習的進度和強度，制定一份切實可行的網絡學習計劃，并交給老師進行監控。
4教學評價環節
混合式學習不僅要對學生是否掌握所學知識進行評價，而且還要對學生建構知識的過程進行評價。因此，根據信息技術課程的教學目標，采用形成性考核和終結性考核對學生學習的效果進行評價。
形成性考核主要通過學生在學習過程中反饋給老師的信息以及項目實施情況進行評價。在面對面教學過程中，教師可以通過提問，觀察學生的學習狀態，實踐環節學生對知識的掌握程度，實踐項目實施過程中的動手能力，書面測驗以及作業等手段對學生進行評價。而網絡學習方面，則可以通過評判學生網絡作業的完成情況，學生與同學和老師的交流情況，學生的網絡活動記錄等對學生的自學能力進行評價。
終結性考核則是通過考試對學生進行評價。考試是評價學生對課程知識掌握程度的傳統做法。采用混合式學習模式的課程在進行考試時，除了需要對教師課堂講授知識的考核外，還要對學生網絡學習的知識進行適當的考核，從而對學生是否掌握本課程的知識進行全面的考核。
采用上述的教學評價方式，對計算機文化基礎和數據庫基礎課程進行了教學評價方式設計。擬定平時成績占總成績的20%，包括平時課上以及網絡學習的表現；項目完成和質量情況占總成績的40%，包括課上要完成的小項目，以及課下需要完成的綜合項目等；期末考試成績占總成績的40%，期末考試采用上機考試的方式，除了考核學生對基礎知識的掌握外，還會要求學生完成一個或多個精心設計的考核項目，考核學生對課程要求技能的掌握程度。
在學期結束前，對采用混合式學習模式的信息技術類課程的學生進行了調查問卷。調查問卷的結果顯示，97.8%的學生認為以項目驅動的混合式學習模式對于提高自身信息技術應用能力有較大的幫助；89.6%的學生認為課程的整體設計非常合理；95.2%的學生認為設計的混合式學習模式對于提高自身的團隊合作精神和自學能力有較大的幫助。這些結果表明學生對設計的混合式模式在信息技術類課程中應用的高度認可。
總之，混合式學習模式是傳統的面對面教學與網絡教學的有機結合，是近年來國內外專家學者倡導的一種學習模式。根據信息技術類課程的特點，本文對混合式學習模式在高校信息技術課程中的應用進行了深入的研究。實踐證明，在信息技術課程中應用混合式學習模式，既充分地發揮了教師的主導作用，又提高了學生的自主學習的能力，提高了學生學習的興趣，拓展了學生的知識水平。但與此同時對教師也提出了更高的要求，要求教師具有更寬廣的知識面，更強的責任心，真正做到教書育人。
參考文獻
[1]何克抗.從Blending Learning看教育技術理論的新發展[J].電化教育研究, 2004(3): 5- 10.
[2]黃榮懷,馬丁,鄭蘭琴，等.基于混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究, 2009(1): 9-14.
[3]彭艷妮,劉清堂,李世強，等.混合式學習在課程教學中的應用研究[J].中國教育信息化, 2011(7): 57-60.
混合式學習論文范文第4篇
一、微課教學模式
微課教學模式，就是通過大規模的在網絡傳播平臺中，傳播構建微小、簡短、內容精悍的開放教學課程，微課能夠增加知識傳播的渠道，讓人們在微課教學模式中更具知識分享、學習協作意識，促進微課學習者自身學習水平提高。在微課教學模式中，主要就是能夠以興趣為導向，凡是想學習的都可以進來學，只需要學生注冊成微課用戶，就可以在網上完成高中英語學習課程。微課教學模式有別于傳統的電視大學的學習方式，也有別于網易公開課。微課教學模式中，具有以下特點：
1.微課知識點是短視頻，會把課程內容分解成若干個知識點，每節課都由10到15分鐘的短視頻組成。
2.可以隨堂考試隨時得分。在微課教學模式中，借鑒網絡游戲的方式方法，能讓那些不愛學習的人也可以為了微課的分數，為了跟朋友們炫耀他有多牛，而將更多的經歷放到微課學習中。
3.另外，在微課教學中，還可以讓學生互相評價各人的學習成果。
4.虛擬課堂，微課教學中，以網上個人學習為主，但是也可以通過網上論壇將分布的學生練習起來，構建虛擬教師，可以克服學生學習的孤獨感。
二、高職英語混合式學習模式基礎及現狀
1.基礎的理論。對于混合式的學習模式，就是一種在我國當前教育中新興的一種學習模式，在這種學習模式中，主要就是通過多種學習方法，讓學生從多種渠道去獲取知識。學生可以擺脫傳統通過教師獲取知識的學習模式，可以在更多人的幫助下，混合多種學習方法、混合多種教學方法、混合多種教學模式，綜合提煉出優勢的混合學習模式，更好的獲得知識。在高中英語混合學習模式中，就是應該從學生為主體視角，為學生創設優良的混合式力學習高職英語的模式情境，提高高職學生學習英語的興趣，提升高職英語教學水平。
2.現狀。在當前我國的高職英語教育中，基于微課教學模式，并未很好的實踐開展混合式學習模式，并沒設計出針對高中英語的混合式學習模式。國內在研究混合式學習模式中，其研究對象大多是本科生或、研究生，極少會對高職英語混合式學習進行研究。本論文研究中，將會基于當前研究現狀，優化設計高職英語混合式學習模式，以便可以將混合式學習平滑的過渡到當前高職的英語教育中，激發高職學生自主學習英語的能力，提高在實踐中應用高職英語混合式學習模式的效果。
三、基于微課教學模式設計高職英語混合式學習模式
1.課前的準備。在微課教學模式下，要想設計符合實際高職英語教學需求的混合式學習模式，在課前高職英語教師，就應該根據實際教學內容，為學生制定混合式學習根目標，從而優化微課內容，從拍攝以及課程制方面，均能夠賦予絕對的耐心與誠心，制作出優良的高職微課混合式學習視頻，并可以將該微課上傳到微課資源庫，以便可以供學生學習使用。
2.設計實際混合式學習內容。對于混合式學習模式中，設計的微課內容，應該簡而精，學生可以在短時間內被課程知識吸引，讓學生能夠從微課那簡短而精煉的課程提要中，學習到高職英語知識，將高職英語知識灌輸給學生。同時，在混合式學習模式中，基于高職英語微課內容，也應該符合學生學習需求，以學生能接受的視角，導入微課，讓學生接受這種混合式的高職英語學習模式。
3.課后評價。在高職英語混合式學習模式中，評價該模式實施效果，可以根據微課教學平臺的后臺，去有效監控高職學生登錄該平臺學習的時長與次數，同時也可以根據學生提問、回復問題、參與微課小組討論的頻度等相關數據，評估學生在微課中混合式學習的表現，從而可以評價學生課后學習效果。
四、實證研究
1.研究對象。選擇來自某地XXX高職學校的英語專業學生100名，對其從2015年4月到2016年4月期間，開展微課教學模式下英語混合式學習成果研究。
2.研究過程。
（1）研究前。在開展研究之前，對100名高職英語專業學生進行英語口語三級考試，并將其隨機分為兩組，第一組中，學生50名；第二組中，學生50名。研究數據均應用SPSS20.0統計學軟件實施檢驗，計數資料采用“n/%”表示，實施x2檢驗，P
（2）方法。針對兩組學生，在開展高職英語教育中，均采用《大學英語聽說教程 3》教材。能夠把第一組作為本次研究的對照組，應用傳統教學模式；將第二組作為研究組，應用微課教學模式下的混合式學習模式。
第一組中，可以對這一組的學生使用傳統的教學模式，基于教師、學生的面對面授課下，教師為高職英語教學主導，學生作為執行教學活動的參與者，學習高職英語知識。
對于第二組，則是主要采用“微課教學+教師講授+小組討論+課后學生自主微課學習”的高職英語混合式學習模式（見圖1）。
圖1 實施混合式的學習模式
在高職英語課堂中，首先教師根據高中英語教材中每個教學單元的具體內容，為高職英語專業的學生介紹和這單元教學相關的背景內容知識；之后，就可以開展微課教學，能夠利用多媒體為學生放映英語口語教學材料，讓學生可以認知英語口語，練習英語口語；同時，讓學生可以在課下流通微課教學課程，并引導學生可以組成小組，對課堂內容進行探討討論；在課堂的最后，由教師統一為學生解答疑問，并對學生有見解的回答予以保留答案，有助于擴散學生思維。并且，教師也可以告知學生，在課下時間，登陸微課學習高職英語相關資料，從微課查找課程相關內容，歡迎學生通過微課與老師保持交流溝通。
（3）結果。對于兩組教學，在高職英語教學結束后，對兩個班的學生進行測試，隨機抽取口語能力測試題目，讓學生進行即興口語演講，評估學生得分。對第二組進行一年高職英語混合式教學后，兩組學生學習情況統計有差異，有顯著的統計學意義（見表2）。
基于微課教學的高職英語混合式學習模式，不僅有助于提高高職學生在課堂上學習英語知識的興趣，同時，經過對學生開展應用這種教學模式，也可以促使高職教育教學面向信息化、現代化改革發展，轉化傳統教學避免，提升混合式教學質量。
3.深入討論。（1）微課混合式學習模式的優勢。混合式教學能把教學方式與網絡技術的現有優勢最好地結合在一起。在當前高職英語教學中，對于身處落后城市中的學生，擁有全部的高職英語學習短板，不僅信息不發達，連像樣的書店也只有一家，想要找一些好的高職英語教育資料幾乎是不可能的事情。然而，微課教學模式，不僅可以使高職學生在網上修讀高職英語課程，也可以為高職學生提供學習高職英語的道路。開展微課混合式學習模式后，教師也能夠在教學中，混合如網絡媒體，例如讓學生瀏覽網頁，為學生播放多媒體英語學習視頻，播放英語音樂，通過融合微課教學的混合式學習模式，有效去引導學生可以開口說好英語，發揮教學優勢。（2）提升高職英語混合式學習模式設計質量。微課教學模式中，計算機可以對大量高職學生的學習數據進行分析，這個題目有多少人答對，多少人答錯，這些反饋均可以幫助高職英語教師分析出英語混合式學習模式設計中的問題，從而優化學習模式設計質量。微課教學中，可以實施作業分組，將大部分實力均衡的學生分成一個小組，讓小組成員在微課網上討論區內，對課堂內容進行討論。同時，在微課教學模式下，基于網絡協作中的不確定性因素（斷網、故意逃避網絡課程等），應該確保設計的高職英語混合式學習模式中，可以為每一次的微課教學制定一個Plan B計劃，以防萬一，確保可以有序執行高職英語混合式學習模式。應用微課教學模式下的高職英語混合式學習模式，可以上學生自主實現線上線下學習，也可以讓學生在教師的正確引導下，更好安排學生的學習時間，使學生可以更好的開展高職英語自主學習，順利完成高職英語學習目標。
五、優化設計高職英語微課混合式學習模式的策略
1.優化教學理念。堅持開放的建構主義理論，整合教學資源，實現教學成果的共享，向其他教學參與者開放，向社會開放，也要向全世界開放；二是合作的理念。要在新技術推動下，積極參與深度的社會分工和專業化協作，大規模集成知識生產、傳遞、消費鏈條中的各個環節。同時，加大微課高職英語混合式學習模式宣傳推廣和培訓力度，提高教師對微課混合式學習的認識，促使教師轉變教學觀念，設計適應微課高職英語混合式學習的教學方案，提升教學水平。
2.優化微課課件。在教學中，優化課堂微課課件排布，拓展數學課堂教材難易度，領會教材內涵，高耗低效，依據教學資源，靈活安排教學情境，拓寬學生知識面。構建網微課絡學堂，使教師以及學生可以通過網絡論壇方式，實現學生與教師之間的教學協作，為學生提供自主學習的平臺。微課教學中，可以運用多媒體、投影儀等輔助設備，明確課程問題實質，總結新知識概念，通過微課教學課前準備、引入實例、創設情景、授新設疑模式，加深學生對高職英語概念的理解，使學生保持良好、積極的高職英語學習體驗。可以把學校可以在自己學校網頁上建立專門的微課資源下載區，這樣學生在課前課后就可以很方便的找到微課資源，可以反復觀看，直至真正理解為止。
混合式學習論文范文第5篇
本研究目的是調查學生對混合式輔導的滿意程度，以及混合式輔導系統的有效性。研究者收集了以下資料：1785名學生接受過輔導的課程成績，這些學生在第二學期的注冊信息；288名參加過輔導的學生的問卷反饋。對以上數據采用SPSS軟件進行均值、卡方檢驗和T測驗分析。結果表明，混合式輔導系統是一種非常有效的方法，參加過輔導的學生對該輔導非常滿意。混合式輔導可以顯著提高學生的課程成績和第二學期的注冊率。基于以上結果，筆者就巨型開放大學如何更好地應用混合式輔導系統提出了幾點建議。
關鍵詞：輔導教師 混合式輔導 在線輔導 非在線輔導 注冊
1 研究目的和問題的提出
1.1采用混合式輔導的原因
教學輔導被認為是遠程教育系統中完善學習者支持服務的一個關鍵因素。大多數遠程教育系統通過兼職教師，將學習者和大學聯系起來。在所有遠程教育大學中，輔導教師都是學生網絡支持的一部分（Mishra，2005）。
2005年韓國國立開放大學（KNOU）針對新生開展了一項試驗，即采用一種新的輔導系統――混合式輔導，以幫助他們適應新的環境，更好地學習，進而提高遠程學習系統的教育質量。KNOU成立于1972年，具有成功的辦學歷史，是韓國國內第一個也是最大的一所遠程教育中心，但它正面臨著無法維持招生數量持續增長的處境（Park和Kim，2004）。自進入信息社會時代以來，政府、企業和一些大學建立了許多新的網絡大學，這些網絡大學在職業和社會適應性方面具有優勢，因而相應的專業教育途徑也隨之建立。作為一所遠程大學，KNOU正面臨著來自學生選擇等方面的競爭壓力（You和Youn，2006）。
另一個嚴峻問題是學生注冊率急劇下降。在KNOU，新生和轉學學生的招生率呈持續下滑趨勢，而且這些學生在第二學期的注冊率也顯著下降。在KNOU第一學期招收的新生中，大約有40%以上的學生在第二學期不再注冊（Hong，Kwon和Lee，2004），其原因之一也許是這些新生無法適應遠程學習系統。
因此，KNOU對2005年春季招收的4個系（英語系、媒體藝術系、計算機科學系、兒童早期教育系）的新生進行了混合式輔導系統的試驗。該試驗的目的不僅是為了幫助新生盡快理解遠程教育的理念，也是為了幫助他們調整自己適應遠程大學的環境，同時降低KNOU的新生輟學率。混合式輔導是一種將在線輔導和非在線輔導相結合的系統，基本理念是同時采用在線輔導和非在線輔導，實現傳統教學方法與現代技術的新結合（Kim，2006）。試驗結束后，如果混合式輔導系統在幫助學生繼續學業方面取得成功，該系統將被推廣至KNOU的全體學生。
1.2混合式輔導系統的組成
盡管混合式輔導系統是一種將在線輔導和非在線輔導相結合的系統，但它主要還是進行在線輔導。通常，輔導教師約70％~80%的個人輔導活動是通過輔導網站進行的。每個學生通過輔導教師網站與教師聯絡，這些網站與KNOU的主頁相鏈接。教師的個人輔導網站具有以下功能或菜單。
―― 輔導計劃：這是一個電子公告板，輔導教師每周在此通知學生輔導時間。
―― 我的信息：輔導教師在此介紹自己，包括簡歷和問候。
―― 我的學生：此菜單顯示了所有被輔導學生的概況，包括他們的身份、電話（或移動電話）號碼、e-mail地址和居住地。
―― 登錄信息：此菜單顯示了每個學生每天的登錄數據。
―― 公告：輔導教師在此公布大學或該教師向學生發出的各種通知。通過此頁，學生可以了解到輔導站點如何運作、輔導教師準備做什么、怎樣在KNOU進行學習等一般性信息。
―― 問與答：學生在此可以向教師提問，如有關在KNOU學習和調整的需求，教師給予解答。
―― 討論：這里是學生之間相互交流的空間，如他們的班級、學習任務、測驗等。
――對一咨詢：在此學生可以從教師那里獲得個性化的幫助。其他學生不能進入到該空間，因此教師可以和每個學生進行私下交流。
―― 資源：輔導教師在此提供與課程有關的一些學習資源。
―― 電子公告板：這是個開放式論壇，在此學生之間自由交流想法和感受。
非在線輔導每月開展1~2次，即每學期4次。在進行非在線輔導時，輔導教師幫助學生學習，并幫助他們準備期中和期末考試。一些教師也通過非在線輔導的機會講解某一課程的難點。
每個輔導教師輔導大約150名學生。同其他開放大學如英國開放大學（OUUK）相比，KNOU每名輔導教師輔導的學生非常多。在OUUK，每個輔導教師輔導的學生是15名。
在開放遠程學習系統中，設計學生支持應考慮三方面的基本功能，即認知、情感和系統性（Tait，2000）。大多數遠程大學是基于課程學習的大學，主要提供自學的印刷資料和輔導服務。因此，在遠程學習系統中輔導教師通常起著認知的作用（Mishra，2005）。
KNOU是以系為單位的開放大學。KNOU不僅向學生提供印刷資料，而且提供其他學習服務。也就是說，每門課程都有教材和20個由教授講授的講座（每個講座長度為30分鐘），這些講座通過以下方式之一傳播：廣播、磁帶、電視或CD。學生可以通過KNOU的網站重復收聽教授的講座。每門課程在網上都有補充資料，這些資料通常是教授對講座所作的注釋說明。有些課程每學期還有8小時的面授（即由KNOU的教授或聘請的教師進行面對面授課）。因此，在KNOU的混合式輔導中，相對于在學術作用方面，更希望輔導教師在學生支持的情感方面發揮更大作用，特別是對那些通過遠程學習系統學習的第一學期新生。
1.3 研究目的
在本研究中，作者的目的是為了調查KNOU的混合式輔導系統在巨型遠程大學中幫助新生學習時是否有效，學生對混合式輔導系統是否滿意。主要研究的問題是：
1.學生是否對混合式輔導滿意？
2.在巨型開放大學對學生采用混合式輔導，對幫助他們學習是否有效？
3.混合式輔導在幫助學生學習和繼續學業方面是否有用？
2 方法
2.1 調查對象
本研究共調查了1785名學生。這些學生在幼兒早期教育系注冊。幼兒早期教育系是KNOU 2005年開展混合式輔導試驗的四所系之一。1785名學生中有1061名參加了混合式輔導。在KNOU學生參加輔導是非強制性的。
2.2 問卷調查
問卷的48個問題被分成兩大類，即滿意性問題和有效性問題，每類各含18個問題。有2個問題與本研究無關，故未對這2個問題進行分析。滿意性問題又被分為3個小類：在線輔導、非在線輔導和輔導教師，分別有10個問題，3個問題和5個問題。有效性問題被分為6個小類：知識、學習技能、互聯網、動機、身份、繼續學習，其中2個問題針對知識，分別有3個問題針對學習技能、互聯網、動機和身份，4個問題針對繼續學習。每個問題的分值設計為1~5分，反映了調查對象對輔導的滿意程度，5分代表最滿意，1分代表滿意度最低。與此類似，在有效性問題中，5分代表有效性最高，1分代表有效性最低。滿意性問題和有效性問題的Cronbach’s-α系數均為0.961，問卷的總信度為0.973。
2.3 數據收集
問卷采用網上發放的方式發給2005年參加混合式輔導的學生，共收回288份問卷。為了分析混合式輔導的效果，共收集了1785名學生經過輔導的課程成績，以及他們在第二學期的注冊信息。
2.4 數據分析
為調查學生對混合式輔導的滿意度和輔導的有效性，采用SPSS 12對數據進行均值、卡方檢驗和T測驗分析。
3 結果
3.1 滿意度
表1列出了滿意性問題的統計學平均值和標準差，包括在線輔導、非在線輔導和輔導教師三小類。由結果可知，大多數學生對混合式輔導相當滿意。
在三個小類中，輔導教師的得分平均值（M=3.83）最高。在有關輔導教師的10個問題中，學生對輔導教師態度的滿意度均值（M=4.06）最高。其次分別是輔導教師對學生困難的理解能力（M=3.89）和輔導教師的專業水平（M=3.77）。
在非在線輔導中（M=3.81），三個問題中均值最高的是，輔導教師通過非在線輔導對學生的鼓勵（M=3.89）。
與其他二類問題相比，在線輔導的均值略低（M=3.72）。但是學生對于在線提問能及時獲得答案的滿意度非常高（M=4.03）。滿意度最低的是課程小測驗（M=3.44）。
3.2有效性
表2列出了對有效性問題的分析結果。結果表明，學生對混合式輔導的有效性持積極肯定的態度：在6個小類中，動機的均值最高（M=3.69）。據參加混合式輔導的學生反映，輔導教師增加了他們在KNOU學習的信心。同其他小類相比，知識（M=3.58）、身份（M=3.41）、學習技能（M=3.39）、繼 續學業（M=3.30）和互聯網（M=2.97）的均值相對較低。
3.3課程成績和注冊
課程成績
為了調查參加混合式輔導對學生成績是否有影響，對所有學生的課程成績進行T測驗。表3列出了T測驗結果。在2005年春季，輔導教師對學生僅輔導兩門課程。結果表明，參加混合式輔導的學生與不參加混合式輔導的學生在課程成績上差異顯著。課程A：期末測驗成績t=-13.27，p＜0.001（表示差異極顯著，中文編者注）；期中測驗成績t=-11.15，p＜0.001；總成績t=-13.62，p＜0.001。課程B：期末測驗成績t=-12.43，p＜0.001；期中測驗成績t=-11.7，p＜0.001；總成績t=-13.16，p＜0.001。也就是說，參加混合式輔導的學生所有課程成績都顯著高于不參加的學生。
（***表示p
注冊
為了調查參加混合式輔導是否影響學生第二學期的注冊率，對學生的注冊情況進行了卡方檢驗。分析結果列于表4。在參加混合式輔導與不參加輔導的學生之間，注冊率存在明顯差異。在參加混合式輔導的學生中，有68.21%的學生第二學期繼續注冊。但是，未參加輔導的學生中，僅有31.79%的學生第二學期繼續注冊。
（***表示p < 0.001）
4 結論
在本研究中，作者調查了新的混合式輔導在KNOU某系新生中應用的有效性，以及學生對該輔導的滿意度。為了達到研究目的，作者收集并分析了1758名學生參加輔導的兩門課程的成績，以及他們第二學期的注冊信息。從被輔導的學生中收回了288份調查問卷，并進行分析。
結果表明，參加混合式輔導的學生不僅對該輔導非常滿意，而且認為該輔導對于幫助他們在KNOU學習非常有用。他們不僅對輔導教師，而且對在線和非在線輔導都很滿意，特別對輔導教師的責任心和能力，以及理解學生學習時遇到的困難感到滿意。對于網上輔導，學生最為滿意的是提問可以及時獲得答案。對于非在線輔導，他們則對教師的鼓勵表示滿意。以上結果都說明，在混合式輔導中輔導教師的情感作用是合適且重要的。在某些情況下，如在英迪拉?甘地國立開放大學（IGNOU），也希望輔導教師（也稱學術輔導者）在學生支持中發揮情感方面的作用（Mishra，2005）。
在有效性方面，參加輔導的學生認為混合式輔導增加了他們在KNOU學習的信心。同時，他們還認為，參加該輔導幫助他們從課程中學到更多的知識，增強了他們作為一名KNOU學生的自信心，提高了他們在遠程教育系統中的學習技能。這些都有助于學生在遠程教育系統中繼續學習。
參加混合式輔導的學生和未參加輔導的學生（這些學生認為混合式輔導對學習沒有影響）之間，在課程成績和注冊率方面存在顯著差異。You和Youn（2005）的研究結果與本研究一致。有學者指出，參加輔導可以明顯提高新生第二學期的注冊率。
總之，本研究表明，在類似KNOU的巨型遠程大學中，混合式輔導不僅是一種非常有效的輔導系統，而且是一種非常有用的學生支持系統。但是，混合式輔導在KNOU所面臨的主要問題之一，是怎樣鼓勵學生參加混合式輔導并擴大其影響。建議采用以下解決辦法。
第一，在新學期開始之前，對新生進行混合式輔導的導向性介紹。據Hong和他同事們的研究顯示（2004），28.2%的新生在第一學期就沒有注冊。混合式輔導的試驗開始于2005年4月，在3月新學期開始之后，如果就將混合式輔導推廣至所有新生，學生的接受程度會更高，最好在新生入學后就介紹給他們。
第二，賦予輔導教師評分的權力。在KNOU，輔導教師沒有評分的權力。除了期中考核以外，大多數測驗是目標性測驗，由KNOU自動評分。期中考核是由學生就某些課程提交一份報告，成績則由KNOU的教授或校外講課教師給出。因此，可以將期中考核評分作為輔導教師的職責之一。
第三，對參加混合式輔導的學生給予一定的學分。像其他遠程大學（如IGNOU）一樣，在KNOU學生參加輔導是非強制性的。如果學生參加混合式輔導能獲得學分，他們則能從輔導中雙重收益。
本研究僅對KNOU一個系的新生進行了調查，因此研究結果具有一定的局限性，對該結果應持謹慎態度。對于混合式輔導教師在巨型大學中的作用，以及推廣混合式輔導的效果還有待進一步研究。
中央校
魏亞萍 譯
李方紅 審譯
