思想道德教育課程教學創新

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一、后現代思潮對思想政治教育課程教學的沖擊

后現代思潮興起于20世紀60年代的法國，所謂的后現代源于其對現代各種社會價值、思維方式以及基本觀念等“現代性”的反思，這種反思在20世紀70年代到80年代已經深入到西方社會的各個領域，并成為一種社會思潮。在后現代學者看來，西方現代社會是建立在一些基本的“現代性”理念基礎上，這種理念包括理性觀念、二元對立、本質主義、基礎主義、中心主義等“宏大敘事”。知識和社會的合理性都來源于這些基本的“宏大敘事”，在這種“宏大敘事”基礎上構建了西方整個社會體系。但一直以來對“宏大敘事”本身卻缺乏反思，后現代學者對現代性的批判就是從反思“宏大敘事”開始。與現代社會對理性的強調不同，后現代學者認為理性是現代社會的一種建構，即使被認為是現性代表的現代科學，其本質上也是非理性的，科學知識本身是一種“社會建構”的結果。科學理性僅僅是科學家為科學建構的一種“標簽”，在這種科學理性支配下，科學、技術成為壓制人本身的工具。后現代學者通過對科學這個理性代表的反思，解構了理性本身，強調了非理性的價值。在反思理性的同時，后現代學者也對“宏大敘事”中同一性進行批判。在后現代學者看開，世界本身應該是多元的，充滿著差異性、多元性和不確定性，而不是現代性塑造的同一性的世界，在這個同一的世界中主體與客體、感性與理性、人與自然是二元對立的，客體存在的價值是被主體認識。在這種二元的對立中，現代性又建構了主體相對于客體、理性相對于感性、人相對于自然的基礎地位。后現代學者通過對這些最基本的“元知識”的反思，以此來解構整個“現代性”。后現代在解構傳統社會知識論觀念的同時，也對現代教育進行了解構，但由于后現代思潮并不是一個統一的流派，其思想體系也較為復雜，因此對現代教育的觀念解構路徑也不盡相同。后現代對現代教育的解構對思想政治教育課程教學的影響要遠遠超過其他課程。我國高校思想政治教育課程的指導思想是馬克思主義理論，馬克思主義理論本身雖然是在現代社會批判基礎上產生的，但與后現代對現代性的徹底解構不同。后現代對理性、本質主義、知識觀的解讀容易導致大學生對信念、理想的科學性的本質產生模糊的傾向，對二元結構以及中心主義的解讀動搖大學生政治立場，多元化的傾向也造成大學生人生價值模糊和價值觀念的多元化，這些都與思想政治教育的目的相背離。后現代思潮對確定性的解讀使得大學生在思想觀念上產生了虛無主義的傾向，對政治意識、政治立場的堅定性產生動搖。這些都是后現代思潮對思想政治教育教學產生極大的影響，但正如上述而言，后現代思潮并不是一個統一的思想體系，對現代性的解讀僅僅是后現代思潮觀念的一部分，除了解構主義后現代對現代性徹底的解構之外，后現代思潮中還有建設性后現代。建設性后現代堅持了對現代性批判的立場，但其更加注重對現代性批評之后的建設，在對現代教育進行批評的同時，更加強調建設一種與現代教育不同的“后現代教育”。如果說解構性后現代對思想政治教育的影響過于負面的話，建設性后現代較為溫和的一面對思想政治教育課程教學中教學目的、教學內容形式，以及教學過程中師生關系的重建提供借鑒，從而能夠實現思想政治課程體系改革，以及思想政治教育課程的教學效能的提升。

二、后現代語境對教育目的的解構與重建

知識在現代性社會中被界定了主體對客體存在的真實表征，教育的目的就是通過課程教學將知識傳授給學生，讓學生掌握現代社會發展所需的各種知識體系，從而實現學生的社會化，知識的傳授是現代社會教育的目的所在。但在后現代學者視野中，由于解構了知識的確定性，知識合理性基礎的“宏大敘事”也被解構。在這種解構中，知識的真理性被解構，知識并不再是對客體存在的反映，只是主體建構的片面的、零碎的碎片。后現代學者利奧塔將知識界定為“迅速變化和局部的語言游戲”，知識在個體與客體、社會等外在環境的交互中不斷“生成”的“片段”。后現代學者對知識的完全否定是不科學的，但對知識生成性的強調是符合知識發展規律的，這也是現代課程教學體系改革教育目的所需要關注的。教育的目的不再局限在固定知識的傳授，而是通過課程教學建構知識生產的課堂環境，使學生能夠保有創造性，在與環境的互動中“生成”知識。思想政治教育課程教學同樣是通過知識的傳授，教育學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀等，對客觀知識確定性的解構要求思想政治課程教學過程中教師要注重知識價值理性和工具理性的統一。在傳統教學中，知識很大程度上是作為一種工具，是個體成為改造自我思想和自我世界的工具，而忽視了課程教學、知識本身對學生思想、觀念發展的價值引領作用。思想政治教育課程教學的目的不僅僅是要他通過知識的傳統，將知識傳授給學生，同樣要關注學生本身的意識和人生價值狀態。這實際上與后現代對理性的結構相似，后現代學者對理性解構的同時，強調感性在認識中的作用，批判工具理性呼喚價值理性的回歸，思想政治課程的教學目的應該是更加強調價值理性，發揮其對大學生價值引領和信仰構建方面的作用，強調個體的存在，實現個人的全面發展。后現代語境下思想政治教育教學目的知識的傳授已經被后現代學者解構，也是對知識傳授“同一性”目標的批判。利奧塔強調“人類活動交往的目的并不在于追求共識和同一的目標，而是通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，追求一種異質標準”，也就是教學的目的不應僅僅是將“同一”的知識傳授給學生，在思想政治課的教學中應該處理好主導型教育觀念與多樣性的關系。在主導價值理念的同時，應該允許由于學生個體之間差異而造成的學生個體價值觀之間的差異，避免教育目的的單一性。當代大學生的思想政治教育與以前的最大不同就在于，由于現在大學生生活環境以及思維方式的概念“，同一性”的教育目的很難通過思想政治教育課程的教學來實現，在堅定主導價值下實現價值實現方式的多樣化符合當代大學生的實際狀況，也能夠增強思想政治教育課程教學的實效性。

三、后現代語境中主體間性對思想政治課程教學師生主客觀關系的重構

傳統教學理論認為，在思想政治課程的教學過程中，思想政治教學者與其對象思想政治的受教育者是思想政治教育過程中兩個最基本的要素，其中思想政治課程的教學者即教師是整個教學活動的組織者、實施者，在整個教學過程中起著主導性的作用。而課程教學受教者即學生，在整個教學過程中僅僅扮演了一個聆聽者的角色，在整個過程中作用是被動的，處于客體的地位。教師在思想政治教學過程中是絕對的權威。在后現代學者福柯的權力中心論中，教師是掌握著知識的權力中心，學生只是作為被支配者，是權力的實施對象。這種對課程教學過程中教師與學生之間的二元劃分，在后現代思潮中受到了激烈的批判。在后現代學者看來，主客二元的劃分從笛卡爾開始，在笛卡爾的認識論中，“我思故我在”，客體存在的合理性通過主體的反思確定，這種二元的劃分繼而被用來對主體與主體之外的世界進行了二元的劃分。簡單的主客二元劃分并沒有賦予主體對于客體的優越性，主體優越性的獲得是通過所謂的“價值二元論和價值等級制”兩個隱喻來實現的，“價值二元論把世界上的事物都分為兩類分立的對子，并把這兩類對子視為對立的、相互排斥的。”這種對立的基礎是主客二元“，價值等級制則用一種空間意義上的‘上—下’隱喻來理解事物的多樣性，并把較高的價值賦予那些處于‘上面’的事物”，通過價值二元和價值等級制度兩個隱喻將主客二元之間界定為主導與被動的地位，主體成為整個客體的中心，近代科學技術的發展進一步強化了主客體之間的這種對立。后現代學者通過消解主體性，和否定客體的自在性來消除二元對立，主體不是脫離客體存在的，主體也不是客體的中心，主體個人與他者存在之間是相互交往的，主體間性取代主客二元。在思想政治課程教學過程中，教師與學生都是教學活動的參與者，教師和學生在課堂教學過程中的地位是平等的，教學的過程不只是教師簡單的知識傳授，還需要注重學生的接受以及主動性的發揮，也就是說課程教學不僅僅是教師知識傳授的過程，還是一個學生接受知識和踐行知識的過程。在傳統的思想政治課程教學過程中，單純地強調教師的主動地位，教學過程也僅僅是包括知識講授本身，學生主動性的發揮并不包含在整個思想政治課教學課程的教學過程中。對教師在思想政治課程教學過程中主導地位的否定，實質上是將教師和學生在課程教學過程中放在同等重要的地位。通過兩者之間交互影響，教師在教學過程中發揮主動性，使學生能夠有效接受思想政治教學的內容。學生通過發揮主動性，在接受知識的同時踐行思想政治教學的各種理想、信念和價值。在學生的踐行過程中，教師與學生之間、學生與教學環境之間通過“交互”影響，重建了思想政治課程教學過程中的師生關系。

四、后現代語境中思想政治課程教學形式的開放性和多樣化

思想政治課程不同于其他專業課程的教學，學生不是孤立的社會存在，思想政治課程教學內容很容易受到社會環境的影響。傳統的思想政治課程的教學片面強調課堂教學的作用，將課堂作為大學生思想政治教育的主陣地，忽視了社會環境對學生思想政治狀況的影響，從而使課堂教學脫離了社會環境，致使思想政治教學過程中教學內容和形式呆板，教學內容與社會實際脫離，單一的教學內容很容易使思想政治教學課程失去吸引力。在后現代語境中所有的存在都是文本，由于個人之間不同的差異，對文本的解讀也不盡相同。因此，文本的解讀實際上是個開放的狀態，在這種狀態下單一解讀方式很難完全符合教學的要求。在思想政治課程的教學中同樣需要堅持課程的開放性，即堅持馬克思理論的指導地位，同時堅持一種課程教學的開放性。開放性的教學必然要求多元化的教學形式，后現代學者普遍反對單一性和普遍性，強調多樣性和碎片化的知識形式，這也使得后現代主義者將知識定義為是在一定“情景”之中的，建設后現代主義雖然反對知識的普遍性，但并不否認處于特定“情景”中知識的有效性，這也是對知識形式多樣化的強調。傳統的思想政治課程教學的“情景”局限在管理載體和文化載體的運用上，建構更加多樣化教學載體，更多地關注網絡等新媒體在思想政治課程教學過程中的作用。建構豐富的“情景”模式可以有效提升思想政治教學形式的多樣化，改變單純的知識傳授為建構大學生思想意識、價值形成和信仰形成的具體“情景”，使大學生能夠更為有效地形成堅定的政治意識，在多樣化的教學形式中實現思想政治課程教學的目標。思想政治課程課堂開放性以及教學形式多樣化，強調的核心內容都是要發揮學生個體的能動性。后現代學者認為，由于現代性對理性的過度強調，人在理性面前失去價值，人的批判性失去成為“單向度的人”。思想政治課程教學除了對馬克思理論的教育之外，還需要學生能夠具有個體的批判能力，能夠對各種復雜的社會現象進行批判分析，這種批判也包括對各種知識權威的批判。以馬克思理論為指導的思想政治教育本身與后現代思潮并不是完全對立的，盡管后現代思潮的激進解構主義會對我國高校的思想政治教育產生一定的沖擊，但后現代思潮中對知識本質、同一性、二元認識結構以及理性的解構為思想政治教育課程教學的改革提供了全新視角，通過建構思想政治教學的目的，將單純的課題知識傳授轉變為對大學生思想意識、價值生成性教育。同時，通過建立教師和學生之間的平等課堂關系，強調主體間的交流，發揮學生的創造性；通過豐富的教育載體，在建構的多樣化情境中，實現思想政治課程教學的目標，從而增強思想政治教育課程的吸引力和實效性。

作者：袁杰 單位：鄭州輕工業學院