TRE教學模式教育學論文
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莫雷諾把角色扮演看作當事人把自己置身于一個在現實中不屬于自己的角色，并按這一特定角色所要求的行為方式和態度行事。20世紀20年代，美國著名社會心理學家米德（G.Mead）將角色概念引入社會心理學領域，稱為社會角色。他認為，角色扮演是人際互動得以進行的基本條件。1966年，馬克•切斯勒（MarkChesler）等人率先把其作為一種教學方法引入到學校課堂，并對其教育效果展開了實證性的探索。1967年，美國的喬治•沙夫特（GeorgeShaftel）和范尼•沙夫特（FannieShaftel）在《關于社會價值的角色扮演》一書中提出角色扮演教學模式，認為這種模式“不僅在培養學生個體的社會行為和社會價值方面發揮著重要作用，還有助于解決社會問題尤其是人際交往問題”。該書的出版正式確立了角色扮演教學理論。此后，越來越多的學者對角色扮演教學從理論與實踐上進行了更為廣泛深入的研究，角色扮演教學理論得到不斷的豐富和完善，角色扮演成為一種非常流行的教學模式被許多領域學科廣泛應用于教學實踐中。體驗式學習（ExperientialLeaning）理論在1984年由美國社會心理學家大衛•庫伯（DavidKolb）在總結了杜威、勒溫和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出。他認為學習是通過經驗的轉換創造知識的過程，學習并不是學習內容的獲得和傳遞，而是在經驗中去獲得知識，轉化知識，運用知識。體驗式學習強調學習者在學習環境中通過“做中學”來掌握和運用知識“，強調知行合一，注重通過學習者參與學習的過程，通過自身實踐來認識事物”，這是一種能有力激發個人潛能、提高學習效率的有效學習方式。借鑒以上兩種理論，結合高師教育學的學科性質，高師教育學TRE教學模式的內涵可以界定為：教師在講授教育學基本理論的過程中，精選部分適宜情境化的章節內容，引領并組織學生在虛擬的教育情境中以教師角色開展教育教學活動。相較于傳統的教學方法，TRE教學模式有其突出的優勢，傳統教育學課程更多的是告訴職前教師在教育教學中“可以怎樣做”“應該怎樣做”，而TRE教學模式則為學生提供一個高仿真的學習情境，讓學生“身臨其境”去做、去體驗“當”教師的過程。學生在體驗教師角色的過程中自主建構知識、升華情感、發展能力，進而獲得未來從教所需要的各種能力、意識、經驗和智慧，全面提高綜合素質。
二、高師教育學TRE教學模式的操作程序
1.理論學習
教育學TRE教學模式應以教育學基本知識的傳授和知識的積累為基礎。因此，學生在進行角色體驗實踐之前，應在教師的引領下系統學習、深刻理解相關的理論知識，為理論指導實踐打好基礎。比如開展課堂教學體驗活動前，學生必須先了解備課的內容和要求、課堂教學方法、應當遵循的原則、上課的技能、評課的標準等課堂教學相關理論；開展師生關系角色體驗活動前，學生要首先學習關于教師角色、教師專業發展、師生關系的相關理論知識。通過理論學習形成一定的認知結構，利于以后觀察學習內容的同化與順應，提高學習信息的可感受性及傳輸效率，以促進學習的遷移。此外，角色體驗前還應通過教育見習和觀看優秀教育視頻的方式，讓學生體驗和目睹實際的教育教學過程，豐富感性經驗，為他們正式體驗教師角色提供示范和樣板。
2.方案設計
在這一環節中，學生在教師指導下，運用相關教育理論“，自主學習、獨立思考，嘗試個人解決問題并對活動過程進行整體設計”，確定教學或活動目標，選擇適宜的方法并撰寫可行的教育教學方案。在方案設計階段，學生要認真鉆研教材、查閱有關參考資料，開展教學設計，撰寫教案。教師要對學生的教育教學活動方案進行仔細嚴格的審查、修改和完善，然后要求學生在小組長的導控下進行模擬演練與集體討論，為正式的體驗活動做好準備。
3.角色體驗
角色體驗是TRE教學模式的中心環節，即學生借助于已學習的專業知識進行全真式課堂授課或教育活動開展，完成自身的角色體驗任務。學生在體驗期間需要全身心的投入，在腦、眼、手、身等的協調與配合中及時生成經驗、感悟體驗，體會教育情境的豐富性、多變性、生成性，關注教育現場中隨時發生的種種問題，綜合運用所學知識并調動其機智解決教育情境中隨時發生的各種突發情況，從而促進其教育智慧的形成。而教育學教師處于指導者、觀察員和監督管理人的位置，主要任務是做好現場秩序和氛圍的調控，及時幫助解決學生在活動中出現的問題，及時糾正學生偏離活動計劃的行為，保證體驗活動的順利開展。同時，要注意觀察和記錄學生的表現狀況以及其中細節，為后續的評議反思做好準備。
4.評議反思
評價反思是“角色體驗”教學模式的關鍵環節，即角色體驗完成后教師和學生共同對整個過程開展反思，內容涉及活動設計、取得的效果、存在問題、改進建議。首先是自我評議。每一位“教師”體驗后要對照要求，及時回顧、分析自己的教學觀念和行為，實事求是地反思優點所在，找出需要改進之處。其次是學生互評。組織學生交流反饋，展開深入討論，集思廣益。教師要注意引導創設一個民主、平等、寬松、和諧的良好氣氛，以調動學生參與研討的積極性和主動性。最后是教師評議。教師應該盡量客觀、全面、準確地進行評價，闡述本次角色體驗涉及的知識理論、教育教學方法和技能、訓練目的等“，引導學生把在活動中的直觀、感性的體驗提升到理論的高度，實現理論的升華”，進而提高運用教育理論指導教學實踐的意識和能力。
5.角色互換
經過一次角色體驗活動后，小組成員對“教師”和“學生”的角色、對活動過程有了更深切的體會，這時小組成員之間進行角色互換，每個成員都至少擔任一次教師角色進行模擬體驗，使所有師范生都分別成為整個角色體驗訓練的參與者、觀摩者、學習者和評價者。
三、進一步完善高師教育學TRE教學模式的反思與建議
1.教師要樹立實踐取向的教學理念
重視實踐教學。理念是行為的先導，有什么樣的教學觀念必定會有什么樣的教學行為。在有些教育學教師或學者看來，教育學教學主要是形成學生系統的理論知識和教育理念，應著重通過課堂講授，幫助學生理解基本概念與原理，而實踐是學科教學法課程或實習課程的任務，所以教學始終存在著重知識傳授輕能力培養的傾向。因此，在當前實踐取向的教師教育理念下，教師必須轉變舊有的教育觀念，轉變教育學課程實行中以知識為中心的傳統偏向，樹立實踐取向的課程教學理念，改革教學模式，注重基本理論與實踐相結合，實現從重視知識傳授向重視實踐能力培養的轉變。
2.重新合理設計、編排教育學教材
精選應用性強的內容開展體驗教學。高師教育學既是一門理論課程，也是一門指導教育實踐的應用性課程，承擔著使學生熱愛教育事業，樹立正確的教育觀，掌握教育規律，形成一定的教育、教學的技巧和能力等多重任務。但由于課時的限制（教育學課程的教學時數一般為54課時），教育學課程往往很難在保證學生全面掌握教育基礎理論的同時又有時間開展角色體驗訓練教育實踐能力，況且，教育學課程中并非所有章節的內容都需要或適合采用TRE教學模式，如教育學與教育的產生和發展、教育的目的等內容就不適合用來模擬體驗。因此，教師應當根據教學需要和時間因素，對整個課程的內容體系進行重新梳理、再加工，調整課程的比例結構。對教育學的基本概念和原理，如教育的本質、教育的產生與發展等可通過精講使學生在較短的時間內掌握，而用較為充裕的時間加大實踐操作環節，選擇適宜情景模擬化的章節內容開展TRE教學模式教學，激發學生的學習興趣，培養學生的能力。根據教育學課程的教學內容，筆者認為可以在教師與學生、班主任工作與團隊活動、學校德育、課堂管理、教學過程這幾個章節實施TRE教學模式。
3.協調與其他教育類課程的關系
整合課程資源“。教育學、心理學、教學法與教育見習實習共同構成體現師范特色的教育類課程體系，它們是一個有機整體，共同擔負著培養教師教育教學技能的任務。”因此教育學實施TRE教學模式要與其他教育類課程互相配合，最好是成立師范生技能訓練的領導機構——教師教育綜合技能訓練中心，將教育學、心理學和學科教學論等加以統籌安排。具體做法是：在理論講授上，對這三科教學內容加以提煉與整合，刪除相互重復的部分。如對教育學科與心理學科都包含的“學生發展特點”內容加以整合，對教育學科與學科教學論都包含的“教學原則、方法”內容加以整合，避免教學內容的重復和教育資源的浪費。在實踐上，提倡教育學、心理學、學科教學論的任課教師均采用“角色體驗”教學模式授課并使之與教育實習、模擬課堂比賽等相結合，多學科、多途徑協調開展體驗教學。各相關課程教師應經常交流教學情況，協調要求，發現問題，聯合攻關，從不同角度尋找解決問題的策略，以達到更加完善的實踐效果。
4.改革學科學習效果評價方式
建立以實踐能力為基準的課程考評范式。長期以來，由于受到理性主義課程理論的影響，高師教育學課程的評價大多采取期末書面閉卷考試的方式，考核內容主要是基本理論和基礎知識，忽視能力、態度、情感尤其是實踐能力的評價，這在一定程度上導致學生對實踐活動的輕視。因此，應改革學習效果評價方式，發揮課程評價的導向和質量監控功能。一方面，改變原來以理論知識為主要考核內容甚至是唯一內容的做法，將教育實踐能力考核納入評價范圍，對學生的角色體驗實踐進行量化評價，并按一定的比例計入本門課程的總成績之中，實現理論知識與實踐操作技能并重的考核方式，以激發學生參與角色體驗訓練的積極性。另一方面，改變原來單純由教師評價的做法，對于學生實際教育能力的考核，由學生自評、同學互評和師評相結合，讓學生參與評定過程，增強他們的自我意識和獨立性，促進學生在學習中的自我調控能力發展。
四、總結
總的來說，高師教育學TRE教學模式建構一種能幫助師范生跨越理論與實踐的鴻溝，實現二者的有機整合，改變了公共教育學以教師講授為主、學生被動學習的傳統教學模式，給教育學課堂教學注入了生機和活力，實現了教學過程的優化和教學的有效性，為師范生盡快適應今后的教育實踐奠定了堅實的基礎。
作者：李妙蘭單位：廣東石油化工學院高州師范學院
