人本主義教育心理學論文

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一、羅杰斯的教育心理學思想

（一）學生中心論在羅杰斯看來，大多數學校教育形式是教師占據主導地位，學生處于被動接受地位，教師不太關心學生的心理發展規律和真實需求以及情緒體驗，強制性地給學生灌輸知識，代替學生做出選擇，控制學生的自由空間。他認為這種傳統教育沒以學生為中心，而是以教師為中心。因此，羅杰斯主張以名詞“學習促進者”代替“教師”，按人本主義觀點，學生有自學的潛能，教師只需要為他們提供寬松、資源豐富的學習環境，學生就可以決定去自學什么。羅杰斯認為師生人際關系中良好的心理氛圍是促進有效教學的關鍵。它要求教師做的：

1．真誠一致，即教師在學生面前坦誠表現無矯飾；

2．無條件的積極關注，即教師要尊重和接納學生的各種情感和價值觀念；3．同理心，即教師能理解和體驗學生的內在情緒情感變化。

（二）經驗學習論羅杰斯認為，學習主要包括兩種類型：機械學習和經驗學習。機械學習是不需要任何理由被動地學習理論知識。這種學習難度大、難以持久，對學生是沒有個人意義的，它不涉及人的情感和全面發展，是一種“發生在頸部以上的學習”，是一種無意義學習。而經驗學習是有意義的學習，并且和個人成長有關，它既具有認知屬性，又整合進了情感元素，這種學習會深深影響一個人的態度、行為和人格的全面發展，最終塑造一個功能更加完善的人。融入情感教育的有意義學習是羅杰斯非常提倡的。對于有意義學習，羅杰斯認為主要包含四個要素：

1．整個人（包括情感和認知兩方面）都投入學習活動中；

2．學習是自發的，即便在推動力或刺激來自外界時，要求發現、領會、掌握的感覺仍然是來自內部的；

3．它會使學生的行為、態度、人格等獲得全面發展；

4．學習是由學生進行自我評價的，因為他們自己最清楚哪種學習能夠滿足需要。此外，羅杰斯提倡學生“自由學習”，認為教師應當信任學生能夠發揮潛能，因此對于教師，有意義學習和自由學習的關鍵在于教師對學生的態度，和良好的師生人際關系。而不是教師高超的教學技巧和先進的教學輔助設施。因此，在羅杰斯看來，經驗學習是有意義的、自由的，并且涉及全面發展，同時整合了認知和情感元素。

二、馬斯洛的自我實現和內在學習論

（一）自我實現論馬斯洛提出了“自我實現論”，他的需要層次理論把人類心理需要從低到高劃分為生理、安全、愛與歸屬、尊重和自我實現五個需要層級。自我實現需要是置于最頂端的，即發展個人潛能，使自己成為想要成為的那種人的需要。馬斯洛認為，人性本善，即使不是善良的，起碼也是中性的。理想的教育目標就是讓人類這種積極的本性繼續發展、升華，讓人的潛能得以發揮，最終自我實現。馬斯洛等人通過科學調查社會名流和知名學者發現，大多數自我實現者在諸如以問題為中心、超然獨處、自主、謙遜與尊重、幽默感、創造性等19個方面都會一致表現出相對應的19類優秀人格特質。按照馬斯洛的說法，只有當一個社會“能夠提供發展所必需的原材料，排除各種條件限制，允許個體自由表達愿望及自我決定時”，健康的個人發展才有可能實現。他認為，“文化、環境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛力才是人性的種子，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環境，使人類固有的潛能充分發展。

（二）內在學習論在馬斯洛看來，傳統的教學方式強調“外在學習”，學生學習缺乏自主能動性，更多是由教師強制灌輸知識。如同鸚鵡學舌，“學生學習到的，頂多不過像是在他的口袋里裝了幾把鑰匙或幾個銅錢而已，對他個人的心智成長，毫無意義”（Maslow，1968）。他認為，大多數學生被動學習的唯一理由是其可能會帶來外部獎賞，如獲得生存的技能或一紙文憑。馬斯洛提出了“內在學習”的教學理念，所謂“內在學習”的教學觀，即教育者應充分發揮學生的自主能動性，依靠學生內驅力開發自己的興趣和潛能，在學習過程中不斷追求自我實現的教學方式。這種模式允許學生自由地根據自己的興趣選擇學習內容，而不會向“外在學習”那樣學生陷入太多的清規戒律，反而鼓勵自由創新，因此，它是一種主動的、創造性的學習模式，如同自由、開放的學術環境，學生在這樣的教育氛圍下能夠自己設定目標，自我探索，自我實現。

三、羅洛•梅的存在主義教育理論

（一）存在負責論羅杰斯和馬斯洛強調的成長和人類潛能還有另外一面，即自我實現是有成本的，自我實現需要責任。這就是存在主義心理學的信條。存在主義以羅洛•梅為代表，他們認為個體在發展的過程中，難以避免會受到各種威脅，諸如空虛、孤獨、死亡。每個人都會意識到生命的有限或人終將死亡，一個人處在這種有限的空間里應該思考“我究竟能干什么？是退卻、碌碌無為，還是勇敢地面對現實？”他們認為人類必須要學會正視不可避免的威脅，要對生命賦予意義和責任，創造生活，真正的存在是個體在行動中創造自身的價值，每個人都要選擇自己的人生目標，并有義務去實現這些目標。羅洛•梅的思想其實涉及生命教育，而生命教育目前在很多學校人文教育中比較缺乏甚至空白，很多教師避諱和學生談及面對死亡威脅或生命的意義之類的話題。存在主義并非消極哲學，而是正視我們不可避免的現實問題，恰恰是為生命教育提供在此問題上導向積極的基礎。

（二）健康人格論羅洛•梅認為，現代社會產生很多不健康的個人主義現象，如人際關系日漸疏遠、互不信任、忽視合作、過分強調個人獨立自主、追求物質和功利等。存在主義認為很多人接納了一種不健康的公眾取向，他們錯誤地認為，為了獲得安全感，必須要與那些自己不喜歡的人打交道，否則會陷入孤立，被人遺棄。很多人過度追求流行和平庸，放棄了自身獨一無二的身份感。因此，我們缺乏發展健康的公眾取向———用真誠的態度來對待別人。羅洛•梅界定了本體論焦慮的內涵，并進一步將其分為正常焦慮和神經質焦慮，正常焦慮能夠使人積極應對，但一旦無法應對而嚴重影響生活和社會功能時就可能發展為神經質焦慮。正常焦慮并不完全是消極的，反而更有利于個人成長，正常焦慮可以認為是成長和創造力的組成部分。因此，社會和學校教育幫助人們提高心理健康水平的目標不是擺脫所有焦慮，而是幫助人們克服神經質焦慮，更積極地面對正常焦慮。

四、總結

綜上所述，三大流派的人本主義教育心理學理念關注個體，他們相信個體的潛能，對個體的發展抱有非常積極的態度，并且倡導教育要為個體的潛能發揮和真實心理需要服務，創造寬松、自由、真誠、助學生自助的受教育環境。這些思想對當前教育改革有重要的啟示作用。

作者：唐繼亮單位：臺州學院學生處