高校輔導(dǎo)員德育工作研究

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【摘要】

本文在提出問題的基礎(chǔ)上闡述了人本主義學習理論的發(fā)展背景和內(nèi)涵，針對高校輔導(dǎo)員德育工作存在的問題，提出了基于人本主義的高校輔導(dǎo)員德育工作實現(xiàn)路徑：改革德育活動形式，由被動灌輸式向主動學習轉(zhuǎn)變；建立情感型師生關(guān)系，引導(dǎo)學生主動參與德育活動；改革德育評價機制。

【關(guān)鍵詞】

人本主義；高校輔導(dǎo)員；德育工作

一、問題的提出

人本主義心理學興起于20世紀50年代，是繼行為主義學派和精神分析學派兩大勢力之后的“第三勢力”，是研究人的本性、動機、潛能、經(jīng)驗與價值的西方心理學的思潮和運動。以馬斯洛和羅杰斯為代表，人本主義教育理論主要集中在對教育目標、學習理論、課程理論和教學模式的闡述上：注重學生學習潛力與內(nèi)在驅(qū)動力，提倡內(nèi)在學習、意義學習和學會適應(yīng)變化的學習觀；重視學習者的主動性；重視良好師生關(guān)系的構(gòu)建及融洽課堂氛圍的創(chuàng)造；重視學生身體、認知和情感的全面和諧發(fā)展，強調(diào)情感、價值觀等心理因素在學習中的作用；關(guān)注學生成長，集中體現(xiàn)為以“學生為中心”的教育觀。高等教育是教育系統(tǒng)中最接近、最受社會發(fā)展影響和制約的階段，高校學生的成長是人才培養(yǎng)的核心目標。高校學生作為聯(lián)結(jié)高等教育教學、科研和社會服務(wù)三大職能的重要主體，相比其他教育階段的學生，具有獨特的生理、心理發(fā)展特征，其認知、情感和個性心理都處于較高的水平，特別是從心理發(fā)展階段特征來說，已進入人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期，思想活動表現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性，價值觀趨向多樣化，其活動的主體性和積極性不斷提高，表現(xiàn)出強烈的參與意識。隨著我國高等教育大眾化階段和知識經(jīng)濟的到來，學生的德育發(fā)展水平作為衡量高等教育質(zhì)量的重要指標，其重要性不可忽視。高校傳統(tǒng)德育目標的政治性與工具性取向制約著高校育人功能的發(fā)揮，德育模式的灌輸性和德育內(nèi)容的教條性影響著高校德育的效果，一定程度上忽視了學生的主體地位，制約著學生多元化和可持續(xù)發(fā)展。高校輔導(dǎo)員作為開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校德育工作的組織者、實施者與指導(dǎo)者。從人本主義學習理論出發(fā)，高校輔導(dǎo)員在開展德育工作時應(yīng)堅持“以人為本”的學生觀，構(gòu)建和諧融洽的師生關(guān)系，促進學生的自我實現(xiàn)、健康成長與成才。

二、人本主義學習理論概述

20世紀中期，受西方世界對后現(xiàn)代社會人性異化和反戰(zhàn)、反主流文化運動影響，以存在主義和現(xiàn)象學為哲學基礎(chǔ)，人本主義心理學開始逐漸登上歷史舞臺。當時占據(jù)西方心理學主導(dǎo)地位的主要是行為主義學派和精神分析學派，人本主義心理學批評前者的機械主義、過分關(guān)注客觀方法而忽視主體價值及動物模型，并在對精神分析理論批判性繼承的基礎(chǔ)上提出了自己的分析視角，認為心理學應(yīng)該以人性為主旨，“以人為本”，“以整體的人為對象”。20世紀60年代后，人本主義心理學對教育領(lǐng)域的關(guān)注度逐漸增大，其基本教育理論建立在對當時美國教育制度的抨擊的基礎(chǔ)上。人本主義心理學家羅洛•梅指出，美國當時的教育制度是學生“焦慮”和“失望”的主要根源，學生的價值觀依附于以分數(shù)為代表的外部標準，結(jié)果是降低了自我體驗，特別是當這些標準是外部強加而非個人選擇的時候，對學生自身的發(fā)展與成長極為不利。這種機械化和非人格化的教育制度只重視知識灌輸而輕視人的培養(yǎng)，只追求背誦記憶而忽視創(chuàng)造性的思考。人本主義心理學從尊重人性的角度出發(fā)，抗議只要求學生適應(yīng)學校發(fā)展的傳統(tǒng)教育，呼吁全面改革教育制度，建立起以學習者為中心的人本主義教育新體制。

1、人本主義教育目標——自我實現(xiàn)

人的自我實現(xiàn)論是人本主義教育目標的核心思想。自我實現(xiàn)原本是一個哲學概念，在心理學中起源于榮格和戈爾德施泰。馬斯洛和羅杰斯在繼承前人思想的基礎(chǔ)上，更為全面地闡釋了自我實現(xiàn)的教育目標。（1）馬斯洛的教育目標論。馬斯洛認為人類行為與動物行為之間有極大不同，人類未來發(fā)展的潛在傾向是積極向善的，人的潛能是一種內(nèi)在價值。從這種潛能論出發(fā)，馬斯洛將“自我實現(xiàn)”視作教育的終極目標。即教育的根本目的在于充分利用和開發(fā)天資、能力、潛力等，竭盡所能完美自己的人性和人格。（2）羅杰斯的教育目標論。羅杰斯把自我實現(xiàn)——充分發(fā)揮自我機能——視為教育的根本目標。和馬斯洛不同的是，他所謂的“自我實現(xiàn)”側(cè)重于促進學生的變化和學習，即培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化、知道如何去學習的人。他認為高速發(fā)展和充滿變化的當代世界是現(xiàn)在人們面臨的新的教育大背景，靜止的知識是不可靠的，只有把學生培養(yǎng)為學會學習和能夠適應(yīng)變化的人，讓他們意識到變化是唯一可循的依據(jù)，才能有效應(yīng)對多變的時代。

2、人本主義學習理論

傳統(tǒng)的學習觀強調(diào)學習者的認知水平，對學習者的情感、情緒并不感興趣，人本主義學習理論認為，在學習過程中情感與認知是學習者精神世界不可分割的部分，是彼此融合在一起的。（1）馬斯洛的學習論。馬斯洛反對以教師滿意、得到獎勵或“賺取學位”為主要目標的外在方面的學與教的外在學習。傳統(tǒng)課堂里，學生總是出于某種非自愿的原因不得不去聽課。理想的大學目標應(yīng)該是使學生發(fā)現(xiàn)“自我同一性”，即理解自己是什么樣的人，挖掘自己的真實愿望，經(jīng)過學習成為真誠的、忠實的，讓自己的行為和言談成為內(nèi)在感受真實的表現(xiàn)，并根據(jù)內(nèi)心的聲音發(fā)現(xiàn)個人的使命和歸宿。擯棄傳統(tǒng)機械的、被動的、以外部獎勵為目標的學習，馬斯洛認為學校學習應(yīng)該是幫助學生觀察其內(nèi)心世界，并從這種自知之中得到一系列的價值觀。（2）羅杰斯的意義學習。根據(jù)學習是否能夠引起學生的變化、全面滲透進人格和行動中，羅杰斯將學習分為無意義學習和意義學習。前者只涉及心智、“在頸部以上”發(fā)生的學習，不涉及感情或個人意義，與完整人格無關(guān)。羅杰斯認為在課堂教學中，實際上許多內(nèi)容對學生來說無個人意義。意義學習是超出事實性知識積累的學習，能使個體的行為、未來的行動選擇、個人的態(tài)度和人格等多方面都發(fā)生重大變化的學習，是一種與人的各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。意義學習是智育與德育為一體的人格教育和價值觀教育，是一種把“邏輯與直覺、理智與情感、概念與經(jīng)驗、觀念與意義等結(jié)合在一起”的學習，通過這種學習，學習者可以把自己的情感與理智帶進學校、融入學習，對學習全身心地投入，繼而成為一個完整的人，而非傳統(tǒng)教育下學生身心割裂開的學習方式。

3、人本主義的教學觀——以學生為中心

人本主義反對傳統(tǒng)知情分離、重教師輕學生、重教法輕學法、重智育忽視全面發(fā)展的教學觀，強調(diào)學習者在教學過程中的中心地位。人本主義“以學生為中心”的教學觀把學生看作“人”，尊重學生的需要和個人經(jīng)驗，給予學生足夠的信任，促進他們發(fā)展自己的潛能，最終達到自我實現(xiàn)的目標。教師和學校應(yīng)創(chuàng)造一切機會和條件，促進學生的學習與變化。（1）非指導(dǎo)性教學。“非指導(dǎo)性教學”指區(qū)別于傳統(tǒng)教學直接告訴學生怎樣做、詳細指示的指導(dǎo)方式，強調(diào)指導(dǎo)的間接性與非命令性，重點在為學生的學習構(gòu)建一種非指導(dǎo)性的課堂環(huán)境，以真實的情感對待學生，引導(dǎo)學生自發(fā)地尋找問題、發(fā)表看法、進行交流，從而形成認知。（2）師生關(guān)系。傳統(tǒng)教學中，教師是知識和權(quán)威的擁有者，學生是被動的接受者和服從者，知識的傳遞是單向的。和傳統(tǒng)教師角色相區(qū)別，羅杰斯認為教師扮演“促進者”的角色，在非指導(dǎo)性教學中，他們不起組織、指示和評價的作用，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友。教師是學生進行意義學習和非指導(dǎo)性學習的促進者，教師應(yīng)充分信任、了解、尊重學生，使學生充分發(fā)揮自己的潛能，完成自我實現(xiàn)。

4、人本主義課程觀

傳統(tǒng)的學校課程重視學科結(jié)構(gòu)且偏智育，忽視人的情感、情緒等因素。人本主義的課程論批評以學科知識為中心的課程觀，認為課程內(nèi)容如果對學生沒有個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生。因此，課程應(yīng)從“面向完整的學生”的立場出發(fā)，主張“知情統(tǒng)一”，將學生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為融合在一起，從而開發(fā)學生的潛能，最終實現(xiàn)學生個人自由發(fā)展、自我實現(xiàn)的課程目標。人本主義所持的是整體主義的課程取向，強調(diào)心智、情感、心理和精神的平衡發(fā)展，認為課程是學習者用來自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段。

三、高校輔導(dǎo)員德育工作存在的問題

1、德育工作目標的政治性與工具性制約著高校育人功能的發(fā)揮

德育的核心內(nèi)容是道德教育，在高校傳統(tǒng)的德育模式中，道德教育的目標是服務(wù)于國家教育總方針的，重點在德育的社會功能、政治功能，旨在為國家培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)接班人，是一種政治性兼具工具性的目標取向。高校輔導(dǎo)員作為德育工作的組織者之一，在德育工作上始終居于主導(dǎo)地位，使得學生缺乏主動性，無法全身心投入其中，學生內(nèi)在的道德需求、個人價值的實現(xiàn)被忽視，無法實現(xiàn)道德教育中尊重個人的自律與自由，制約著“以人為本”育人功能的發(fā)揮。

2、德育活動形式的單一性和德育內(nèi)容的教條性影響著育人效果

德育活動和內(nèi)容是高校開展思想政治教育和道德教育的重要載體。我國高校輔導(dǎo)員開展德育活動存在形式單一性的現(xiàn)象，同時，德育內(nèi)容陳舊且充滿了教條性。輔導(dǎo)員主要通過主題班會、團日活動、談心談話等渠道開展德育活動，主要內(nèi)容包括愛國主義、學風建設(shè)、誠信守信、競爭創(chuàng)新等方面，目的是引導(dǎo)大學生樹立共產(chǎn)主義的遠大理想、集體主義的價值觀，養(yǎng)成良好的心理品格和自尊、自愛、自律、自強的優(yōu)秀品質(zhì)。這些活動看似立意深遠、意義宏大，但多以集體活動、說教灌輸形式展開，活動內(nèi)容理想化、教條化、統(tǒng)一化，難以滿足大學生了解社會、培養(yǎng)獨立人格、探索精神生活的實際需求，難以引發(fā)學生們的興趣與共鳴，缺乏輔導(dǎo)員與學生之間的互動，這樣的德育活動很難達到育人的效果。

四、基于人本主義的高校輔導(dǎo)員德育工作實現(xiàn)路徑

人本主義學習理論打破了傳統(tǒng)教育中學習、教學、課程、師生關(guān)系等多個領(lǐng)域的固有觀念，特別是對學生中心地位及學生自我發(fā)展教育目標的提倡，為教育改革打開了新的視野。高等教育階段的學生在身心發(fā)展上處于較高水平，是形成價值觀、情感、創(chuàng)造力等的關(guān)鍵期。傳統(tǒng)教育模式對學生的培養(yǎng)，長期以學科知識為中心、以任務(wù)為導(dǎo)向、為找工作而設(shè)計的理念進行，高校輔導(dǎo)員德育工作亦是如此，缺少對學生的創(chuàng)造性、生活目的與意義的指導(dǎo)。高等教育應(yīng)滿足學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，為個人提供良好的就業(yè)和生活前景，為個人的自由發(fā)展和全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)、創(chuàng)造條件。高校輔導(dǎo)員作為德育工作的重要力量，應(yīng)以人本主義教育觀為指導(dǎo)，創(chuàng)新德育工作模式，既要培養(yǎng)符合國家與社會需求的理想人格的學生，同時也需要兼顧學生自我實現(xiàn)、整體發(fā)展的需求。

1、改革德育活動形式，由被動灌輸式向主動學習轉(zhuǎn)變

德育活動方面，輔導(dǎo)員主導(dǎo)的德育活動主要集中在主題班會、談心談話和團日活動方面，學生通過思政類專業(yè)知識的學習和實踐獲得德育相關(guān)的知識與體驗。應(yīng)創(chuàng)新德育活動形式，更新德育內(nèi)容，考慮學生學習的動機、興趣、態(tài)度等心理因素的特點，了解學生心中真實想法、困惑與訴求，以此為中心，在原有的德育課程內(nèi)容和活動中加入時政類、社會類的熱點、焦點事件等素材，并加強實踐與理論的聯(lián)系，適時開展相關(guān)的實踐活動，使學生始終保持良好的學習態(tài)度和意義學習的心向。

2、建立情感型師生關(guān)系，引導(dǎo)學生主動參與德育活動

德育活動中，教育者與受教育者之間是一種“促進者”與“推進者”的角色關(guān)系。輔導(dǎo)員作為教育者，應(yīng)充分信任、了解、尊重學生，使學生充分發(fā)揮自己的潛能，完成自我實現(xiàn)。同時輔導(dǎo)員與學生之間應(yīng)建立一種情感型的師生關(guān)系，在德育活動開展的過程中，鼓勵學生進行反思、促進他們自我意識的覺醒，注重學生的情感體驗，創(chuàng)造有利于學生進行交流的和諧氛圍，以此促進師生雙方的情感體驗、以及對人際關(guān)系體驗的滿意感。

3、改革德育評價機制

根據(jù)羅杰斯非指導(dǎo)性教學和意義學習的思想，學生的自我評價是判斷學習內(nèi)容是否具有個人意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前高校對學生的德育評價主要以綜合測評的品德行為表現(xiàn)為主要形式，包括擔任社會工作、社會實踐、校園文化活動和榮譽得分等方面，根據(jù)各自權(quán)重得出綜合分數(shù)。評價采取教師評價、學生評價與自我評價結(jié)合的形式。總體上依然是以教師評價為主，對學生的自我評價重視不夠。高校輔導(dǎo)員應(yīng)該加大德育評價對學生自我管理、自我測評的力度，讓這種評價形式起到激勵學生信心、發(fā)現(xiàn)自我不足、主動完善自我的作用。

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作者:雷雨 單位:西安外國語大學