農村基礎教育改革

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一、確立生活觀

（一）確立生活觀的意義

1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意義是生活之變化。”他認為教育不僅改造社會生活，也改造個人生活。讓教育關注人的生命狀態，使受教育者幸福地生活并追求更為美好的幸福生活，這應是教育的精神家園。

2.使農村學生過充實的、自我的生活。其一，過具有鄉土氣息、農民習性的農村生活。其二，過承認差異、肯定發展的個人生活。這種生活是“因材施教”的生活。通過“因材施教”，為農村學生營造一個成為國家建設的棟梁之才和成為一個普通平民并存的和諧發展的教育環境，使農村學生的學習生活具有“具體個人”的適應性。其三，過立足現實、面向未來的學習生活，使學生學習的過程成為學生個人的生理性生活問題、家庭生活問題和社會生活問題等得到解決的過程，使學生學習的過程成為學生個人的人生理想和就業愿望逐步實現的過程，使學生學習的過程成為一個學生個人的不斷豐收的、富有成就感的過程。

3.培養農村學生的生活能力，為未來的工作和社會生活作準備。這不僅是當前我國農村基礎教育應該擔負的使命，也是世界基礎教育的發展趨勢。

（二）“知識至上”的一元化的教育價值觀的問題

1.應試的教育。“知識觀”在教育價值觀中的霸權地位，使知識成為學校教育的目的和學校教學的中心，人和人的生活被邊緣化。其一，知識成為學校教育的終極目的。對于知識的極端追求，在學校教育中通過無限放大的知識廣度和知識深度予以落實，并直接導致了農村中小學的教學內容起點高、難度大、數量多；對于知識的極端追求，使當前的教育分流呈現出嚴重的負面效應，“教育分流導致過度激烈的教育競爭或學生的自暴自棄”。其二，學習即生活。知識的目的性，使學習被賦予生活意義的目的性，“學習是為了學習”是“應試教育”情結的一種理論闡釋。其三，讀書=上大學=找好工作=留在城市。這是農民供孩子上學的主要目的，也是農村教育的受教育者和教育者廣泛認同的價值取向。但是，13億人口9億在農村和在勞動力結構中第一產業占三大產業50％的基本國情表明，農村學生離開農村都進城的理想追求在一定時期內是極不現實的。所以，單純地“跳出農門”的農村教育價值觀是狹隘的。

2.虛化的生活。受“知識至上”的教育價值觀的驅使，我國的農村基礎教育在長期的發展中形成了兩種異常的現象。一是農村教育的孤獨現象。二是農村教育的崇洋（城市學校）現象。農村學校在教具選擇、實踐場所建設等方面忽視了農村特有的、豐富的教學資源，諸如農作物、林特產品、校田、學生家庭的農田山林等。脫離“農村真實的教育環境”和“離農教育”的價值取向，使得農村教育成為“虛假的教育”，并使得農村學生的學習生活成為“虛化的生活”。首先，農村學生的“虛化的生活”表現為虛假的、無生命力的生活。其次，農村學生的“虛化的生活”表現為神化的精神生活。最后，農村學生的“虛化的生活”是一種缺乏職業意識和職業準備的生活。

（三）生活觀的基本內容

1.確立生活歸屬觀。學校教育的目的是為了幫助學生適應當下的和未來的個人生活和社會生活。在當前的基礎教育中，學生對于個人的歸屬存在一種錯誤的認識，他們認為升入高一級學校特別是上大學是教育的歸屬。錯誤的歸屬觀使學生心中只有知識，沒有生活；只有學習，沒有工作。教育的歸屬不是升入高一級學校，而是生活，是個人生活和社會生活。因此，引導學生確立生活歸屬觀是他們形成科學的教育觀和健康的人生觀的基礎，是基礎教育把握正確的教育方向的基礎。

2.確立職業生活觀。一是差異性的職業生活觀，二是職業規劃意識。差異性的職業生活觀和職業規劃意識的確立，有利于幫助農村學生確立正確的知識觀，理性地對待教育分流，更好地適應未來的職業生活。

3.確立生活幸福觀。社會分工導致個人生活的差異性，精神追求獲致個人生活的同質性。幫助農村學生確立生活幸福觀，既是個人生活的需要，也是和諧社會發展的需要。生活幸福觀包括物質生活的豐富性、精神生活的充實性、社會生活的公益性等方面。

二、培育第二種選擇

在傳統的農村基礎教育中，學生的選擇是惟一的，即接受應試取向的教育。這是“知識至上”的教育價值觀的產物。農村學生的多樣性發展需求需要基礎教育為他們提供“第二種選擇”。農村基礎教育價值觀中生活觀的確立和農村教育服務“三農”的國家政策，賦予了“第二種選擇”豐富的內涵和外延。

（一）第二種選擇的基本內容

1.價值取向。突破傳統基礎教育升學取向惟一性的束縛，把就業作為明確的價值取向，使農村基礎教育擔負起全面的基礎教育功能，即“農村普通中小學必須處理好學生為升學和就業打好雙重基礎的關系，提倡學用結合，全面發展”。

2.文化追求。農村基礎教育不僅要傳承現代工業文明中的科學技術，還要傳承和改造傳統農業文明中的鄉土文化，使其得到現代化發展。傳統農業文明中的鄉土文化，包括民俗文化、小農文化、科舉文化等。在我國市場經濟深入發展和新農村建設蒸蒸日上的大好形勢下，對于科舉文化、小農文化的改造具有迫切的現實意義。其一，根深蒂固的科舉文化使農民鄙視農業生產勞動，鄙視職業技術教育。這使得很多農村學生家長寧愿多交錢讓學生讀普通高中，甚至是離開學校也不愿接受職業教育；這使得農村大量的青壯年勞動力種田只能沿襲傳統技術，打工只能從事簡單的手工勞動，特別是具有一定危險性的重體力勞動。其二，淵源流長的小農文化使當前的農村出現了一種特殊的經濟和社會現象。這就是，越來越多的農民進入非農產業就業，但是，進入非農產業就業的農民大多不愿放棄土地，不愿凈身成為“非農民”，存在著濃厚的“戀土（地）情結”。“離農不離土（地）”的固化的民工潮現象，阻礙了農村城鎮化和國家城市化的發展。因此，使更多的農村勞動力接受職業技術教育和在農村培育“離土文化”是大勢所趨。農村基礎教育應當挑起改造落后文化的大旗。事實上，改造落后文化的過程也是改造教育自身的過程。

3.服務對象。在農村特別是貧困的山區，基、職、成三教中基礎教育一枝獨秀的情況非常普遍。此外，由于我國的市場經濟發展還不成熟，農村社會化服務體系還極不完善，特別是由于改革造成一部分科技和文化部門退出了農村市場，使農村出現了嚴重的科技、文化的貧困現象。這就需要基礎教育不僅要發揮教育中心的作用，還要利用自身獨特的人才、設施等資源優勢發揮科技中心的作用，發揮文化中心的作用。因此，農村基礎教育的服務對象不僅是學生，還要擴展到學生家長及其廣大的農民朋友。

4.課程內容。農村基礎教育目標的擴展，需要課程內容得到相應擴展，需要引入職業技術教育內容。在這方面，發達國家的成功經驗對我國是一個有益的借鑒，“發達國家在其普通教育的內容中，基本都在引入每個學生都必須學習的職業教育因素。盡管這些課程的名字不一定標明是‘職業’或‘技術’，但是設立這些課程的根本目的在于體現職業教育因素應該成為普通教育的內容這一重要思想”。這就要求農村基礎教育調整課程結構，在原有的、單一性的學術類課程結構中，引入農業科技和職業技術類課程。

（二）培育第二種選擇的基本措施

1.拓寬農村基礎教育課程改革的精神空間。在我國，二元社會結構使城鄉差距持續擴張，其中教育方面的差距更是突出。但是當前的基礎教育課程改革在宏觀層面忽視了城鄉教育差距的客觀性、顯著性、復雜性，出臺的政策具有嚴重的城市傾向性缺陷，其中影響最大的是現有的國家課程標準缺乏彈性，對城市而言可能是低標準，對農村而言則成為高標準。由于現有的國家課程標準對農村教育要求過高，致使農村學校疲于奔命。因此，當前的農村基礎教育課程改革，需要國家課程標準符合農村教育的實際發展水平，從而拓寬農村基礎教育課程改革的精神空間。

2.調整農村學校教師結構。長期以來的應試教育，使農村學校教師結構嚴重失衡，即所謂的“主科教師”偏多，“副科教師”缺乏，農業科技和職業技術類教師幾乎沒有。因此，當前急需調整農村中小學校現有的教師結構，配齊、配足學術類課程的專業教師，引進農業科技和職業技術類課程的專業教師。

3.建設農業科技實踐基地。在欠發達的農業國家，特別是廣大的農村地區，聯結學校與社會、學習與生活的作為農業文明之表征的中介是農業科技實踐基地。農業科技實踐基地建設為農村學生提供了實踐場所，有利于培養他們的實踐能力、創新能力及其職業意識、科技意識、創新意識，有利于幫“科技下鄉”找“婆家”，發揮科技示范的作用。

4.基礎教育、職業教育、成人教育三教結合。通過“三教結合”，發揮農村基礎教育一枝獨秀的優勢，開發利用“招生難”閑置的職教資源，并使成人教育落到實處。

摘要：從實踐的視角反思農村基礎教育問題，需要對傳統的教育價值觀、教育目標、教師管理、教研機構等進行變革。突破知識觀的霸權地位，確立生活觀，理順知識與生活的關系，使農村學生學習知識的過程成為學會生活并追求幸福生活的過程；培育“第二種選擇”，使農村學生既能升學也能就業，使農村中小學成為農村社會的教育中心、科技中心、文化中心；解放農村教師，營造一個“留人、育人”的工作環境，建立“農村教師離職國家補償制度”，形成一個農村教師“退出”的輔助機制；重建縣級教研室，改組教研員隊伍，拓展研究領域，增強專業引領和決策咨詢功能，推動農村基礎教育課程改革的特色性發展和“以縣為主”的教育管理體制的完善。

關鍵詞：農村基礎教育；教育價值觀；教育目標；教師管理；教研機構