教學現象方法
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[摘要]教學現象就是在教學活動過程中表現出來的有關教學的比較表面的、零散的和多變的外部聯系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面，是人們認識和把握教學規律時必須研究的對象。教學現象根據其表現形式的特點可以分為規則的教學活動現象、不規則的教學活動現象、規則的教學意識現象、不規則的教學意識現象四大類。不同類型的教學現象，研究的方法與規則也各不相同。
一、關于教學現象研究的分析
王策三教授在《教學論稿》中認為：“教學論的根本問題，與任何一門學科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規律，也就是如何保證教學論成為真正的科學。簡言之，教學論的根本性問題就是如何科學化的問題。我們判斷任何一種教學論思想、理論、主張的優劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學的客觀規律。”究竟怎樣研究教學規律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學規律，應該主要通過分析教學實際材料、解決教學的矛盾和問題來研究；通過教學論范疇和理論體系來闡明；通過系統學習教學理論、結合實際運用來掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要講了教學規律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學規律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規律研究出發，以夸美紐斯研究教學規律的過程而形成《大教學論》和蘇聯贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學規律的一個基本觀點：“研究規律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來。”客觀地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學論的研究對象就是教學規律的觀點，并強調通過研究教學事實來研究教學規律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學論發展史上的事實的研究。但是，如果教學論真正要從研究教學現象或教學事實出發來研究教學規律的話，筆者認為還應該把研究的重點放在對現實中課堂教學現象的研究上，應該對教學現象的特點、類型、研究方法、教學現象與教學規律的關系等問題進行專門的闡述，應該在教學論的體系中給予“教學現象”一定的位置。當然王策三教授的((教學論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學教育系本科生開設“教學論”選修課時的教案發展而來，有討論的和清理的性質，所以“決定了本書的內容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定。”我想對于“教學現象”這一研究的“空白點”應該成為今日教學論研究者補充并完善的內容。
李秉德教授在((教學論》一書中認為：“現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的。”并強調“教學論所著重研究的是關于教學的較高層次的一般規律”陽。而要完成教學論的研究任務，首先必須對教學這一現象進行系統的分析。“教學現象是我們教育工作者最常見的現象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學現象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學現象探討教學規律，他認為研究教學現象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關論述和我們自己的思考。前者是對前人相關研究成果的繼承，是一條間接研究教學現象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學現象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學論》中就從各級各類學校中所進行的教學活動出發，用系統論的方法分析了教學系統的構成要素，提出了國內著名的“教學七要素說”。他所倡導的對教學現象的研究主要就是深入課堂之中對教學七個主要要素及其相互關系的研究。這也是國內較系統地把教學現象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節來分析“教學現象”，在以七要素為線索的各章節中，也較少涉及具體的課堂教學現象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學實驗研究的李秉德教授關于教學現象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關注，至于二者如何有機地結合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。
吳也顯教授的《教學論新編》和李秉德主編的《教學論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現了一種獨特的體系，說它是“新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學論的研究對象時認為：“盡管對教學論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學規律應是教學論所要研究的對象。而不論是教學的規律或原理都是要揭示教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，這一點也是大家共識的。關鍵是怎樣去揭示教學規律。”至于如何揭示教學規律，吳也顯教授認為主要是研究教學活動中一系列大小不等、層次不同的本質聯系。她進一步指出：“如果以教師、學生和課程的相互聯系作為(教學論)主要的研究對象就可以抓住教學中最主要的聯系。整個教學論的范疇和理論體系中大大小小的規律都是圍繞這三者之間的依存關系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學論的研究對象表述為是教師、課程和學生之間的相互作用及其統一。”可見，吳也顯教授認為教學現象存在于教學活動的各種關系之中，尤其是在教師、課程和學生三者的關系之中，研究了這三者之間的關系也就有可能把握教學活動的基本規律。但對于如何在教師、課程和學生的關系中研究教學現象、教學現象的類型與特點、教學現象與教學規律之關系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。
由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學論研究領域的大家為什么都能認識到通過教學現象研究教學規律這一教學論的任務與研究對象，并分別提出了“通過研究教學事實研究教學規律”、“通過研究教學要素研究教學規律”、“通過研究教學關系研究教學規律”的觀點，但對教學現象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學現象只作為哲學問題的話，自然不必用什么教學活動中的現象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當作具體的觀察就夠了。事實上，教學現象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結合日常課堂教學的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復雜的現象中認識并理解教學的規律，并對那些沒有必然規律的教學人文現象進行科學的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學現象的觀察研究，只用一般的哲學推論，就無法真正研究教學活動，就永遠無法使教學論研究走向教學實踐，中小學教師就無法喜歡這些遠離自己教學生活的教學理論，教學論就只能是“象牙塔”內孤芳自賞的高閣之術。
二、教學現象的內涵
教學現象就發生在教學活動之中，教學現象呈現的場所就主要集中在學校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學教師，常常對教學現象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復雜多變的教學現象，不知如何去分類研究。所以，進入學校課堂之中去研究教學現象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學現象?教學現象有哪些類型?然后才能觀察研究教學現象。
什么是教學現象呢?理解教學現象必須從理解什么是現象開始。現象和本質是一對哲學范疇，因此二者的理解常常相互關聯。“本質是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾構成，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面。現象是事物本質在各個方面的外部表現，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面。”任何事物都有其本質和現象。本質從整體上規定事物的性能和發展方向，現象從某一特定方面表現事物的本質。所以，研究事物的本質或規律就必須從現象人手。人們對事物的認識過程是“從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”人們在實踐的基礎上，進行科學研究，其目的就在于通過現象揭示本質和規律。正因為這樣，研究教學活動的規律或本質就必須從理解與研究教學現象開始。由此出發，教學現象就是在教學活動過程中表現出來的有關教學的比較表面的、零散的和多變的外部聯系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學活動的本質或規律就是教學活動內部的聯系，由教學的內在矛盾構成，是教學活動的比較深刻的一貫的和穩定的方面。教學的規律在國內的教學論著作中基本都有論述，但對教學現象的分析與研究卻明顯的不夠。教學論的規律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復雜、多變的教學現象的觀察中研究出穩定的、必然的規律較少，這就導致了我國教學論中表述的所謂規律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規律不重要，而是總結出的規律有問題。為了真正能從教學現象出發來研究教學本質或規律，我認為對教學現象的理解方面還需要強調以下幾點：
第一，教學現象不能簡單地等同于課堂教學過程中發生的所有現象。課堂教學活動是教育活動的集中表現形式，同時也是社會組織關系的一種表現形式，更是個體活動和集體活動的表現形式，所以，課堂教學中的現象可能會包括一些社會現象、心理現象和教學現象。課堂教學中的社會現象是教育社會學的重點研究對象，課堂教學中的心理現象是教育心理學的重點研究對象，只有在課堂教學過程中表現出來的教學現象才是真正的教學論的研究對象。當然，這并不是說教學論不研究課堂教學中的社會現象和心理現象了，而是強調教學論應該將研究的重點放在課堂中的教學現象方面。那么，課堂中的教學現象主要有哪些呢?如果我們考察教學系統的話，不難發現它有三個方面的關系：“教學與外部的社會系統和條件之間的關系、教學內部各因素之間的關系、各具體教學因素自身內在的聯系。”而在這三種關系中，第二種關系，即教學內部各因素之間的關系為最根本的關系。教學的現象就主要集中發生在這個關系中。教學內部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調的重點有所不同罷了。但教學活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學生，這三個基本的教學要素具備之后，教學活動就可以發生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學活動的內部要素主要包括三個方面及其關系上，即教師、課程、學生及其相互關系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統的要素來說，就應該包括教學目標、教師、學生、教學內容、教學方法、教學環境、教學評價等七個方面及其相互關系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學的現象就應該集中研究教學內部各要素及其相互關系方面的現象，并通過這些現象的研究重點去把握教師的教、學生的學、課程的設置等方面的規律以及這些方面相互關系中存在的規律。
第二，課堂教學現象的表現包括較為普遍性的教學科學現象和具有情境性的教學人文現象兩個方面。教學活動作為以課程信息為中介的教師的教和學生的學的雙邊活動，其外部的表現形式既包括教師、學生個體在課堂教學中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學生集體的共性在課堂教學中的表現，還包括作為主體性的人之間的相互關系以及人與教學內容之間的相互關系。個體差異及風格作為教學現象反映的是教學活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學生集體性的教學現象表明的是教學活動中較為普遍的現象，是教學科學性的集中體現，它與教學的規律關系最為密切，因此可以作為教學現象研究的重點。法國社會學家迪爾凱姆在論述“什么是社會現象”時指出：“構成社會現象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質的形式，也不能稱為社會現象。”教學現象中常常伴隨著一定的社會現象、心理現象，而且正是這些社會的、心理的現象使得教學活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調的通過教學現象研究來把握教學規律只是看到了教學活動的科學性的一面，而教學活動人文性的一面所表現出來的現象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調教學現象的重點在于教學活動中的集體性、普遍性的表現形式時，還不能忘記教學人文性現象的表現形式及其特殊的解釋方式。
第三，教學現象總是發生在教學活動的構成要素及其相互關系之中。教學現象是一種活動方式，是教學活動中教師與學生、教師與教材、學生與教材、教師與教學方法、學生與學習方式、教師與教學目標、學生與教學評價、教師與環境、學生與學習條件等因素錯綜復雜的關系中表現出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學活動中人與人、人與物、人與環境、人與信息等之間的關系。所以，如果研究教學現象，就應該動態地來研究它，研究某一教學現象，就應該研究該現象與其他教學現象之間的關系以及這種關系發展變化的過程，而不應該是分割的、靜態的研究這一教學現象。在這一點上，我同意通過教學要素為突破口去專題性地研究課堂教學中的現象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學的現象與問題，必須把教學現象的研究放在教學活動過程中，放在教學要素之間的相互關系中去研究。
三、教學現象的類型及其研究
教學現象是復雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關于現象的類型根據哲學的觀點，通常把現象分為自然現象、社會現象、人文現象。人們對現象的認識從方法論上講，主要有科學的與宗教的兩種方法論。科學的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調人的認識的無限發展性，不可知是指科學還面臨著許許多多不可知的領域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現象時，就把先驗的神或上帝作為創造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現象是人類組織或機構運行的關系及外在表現形式，如人類社會中的政治、經濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現象探尋其規律的政治學、經濟學、文化學、教育學、軍事學等。所謂人文現象也就是人類的精神活動的外在表現與存在方式，如哲學、文學、歷史學、藝術學、建筑學、心理學等。在課堂教學過程中的現象主要是屬于社會現象、人文現象的范圍，更具體點講就是社會現象中的教育現象與人文現象中的心理現象，而且，這兩種現象常常交織在一起，難解難分。對于教育現象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種：“一是教育活動，二是教育事業，三是教育意識現象或教育意識形態，三者之間是緊密關聯的。教育活動和教育事業是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎，并使已經形成的教育理論得以發展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導和制約人們的教育活動和教育事業的實踐，體現著教育理論和教育實踐的統一。”筆者認為，胡德海教授所講的教育事業現象其實就是特殊的教育活動現象，它是一種自為的教育活動現象，是國家范圍內的對教育活動現象的一種特殊管理，它更準確地講是一種組織化、目的化、制度化、規范化、有序化的教育活動現象。所以，教育事業現象與教育活動現象是一類現象的兩種表現形式，而另一類教育現象就是存在于人們觀念、思想、意識當中的教育理論現象。我認為課堂教學現象從表現形式上就應該包括教學活動現象和教學意識現象兩大類型。課堂中教學活動現象往往是一些外在的、形態的現象，是一種實踐活動中直觀的現象；教學活動的意識現象是關于教學思想和教學理論的現象。對這兩類課堂教學現象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學活動的存在現象，通過訪談可以較客觀地把握教學中的意識現象。當然，在研究課堂教學現象時，我們會發現，不管是教學的活動現象還是教學的意識現象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結合使用。我們在課堂研究中還發現，課堂教學現象從表現形式的特點上還會有規則的教學現象和不規則的教學現象。規則的教學現象常常就是普遍的教學現象，透過對這些現象的研究，人們通常會把握教學活動的本質或規律。規則的教學現象存在于同一類事物的各個現象中，它們的形態或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現出來，當規則現象發生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規則的教學現象常常就是特殊的教學現象，合理、正確地理解和解釋這些現象，人們通常會把握教學活動中的人文特點。不規則的教學現象通常存在于少數的個體中，而且在這少數個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現象、暫時的現象、變化的現象。盡管二者都是人們對教學活動的理性認識與分析，但因為現象表現形式特點的不同，人們透過現象分析教學活動的目的與方法也就有所差異。教學現象可以分為規則的教學活動現象、不規則的教學活動現象、規則的教學意識現象、不規則的教學意識現象四大類。
所謂規則的教學活動現象是指在教學活動構成要素諸方面及其關系中表現出來的教學現象，是課堂教學中較為普遍的現象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規律。規則的教學活動現象是指在教學活動過程中表現出來的運動特點、存在狀態(即一定的時空特征)、內在結構和具體屬性(即諸要素之間的聯系及其性質)，特別是隨著教學活動的發展變化過程的展開而表現出來的一系列教學階段、環節、問題等方面的存在狀態與表現形式。之所以是
規則的，是因為教學活動從理論上已經形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架。“教學的整體分析框架，應該既有靜態的結構成分，也有動態的結構成分；既包括實體系統，也包括屬性系統。按照這樣的建構原則，實體、活動、關系及過程可以作為分析教學存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學存在本身。”所以，教學活動的現象就應該包括三大類：第一類就是教學實體現象，即教學要素及其關系在教學活動過程中的表現，既可以從基本的教學三要素的角度去分析，也可以從全面系統的七要素的角度去把握；第二類教學活動的形態存在現象，是指在教學存在的基本活動方式、成分、類型中表現出來的教學現象，通過研究，有學者認為，這一類型的存在現象可以歸納為七種：“師生教學共同體即教學、師生教學調控活動、教授活動、學習活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學生自主活動等，由此可以確定教學及其相關活動的特殊性和基本聯系。”第三類教學活動現象就是關系性存在現象。主要包括從認識論角度表現的交往關系、認識關系、實踐關系、價值關系等；從本體論角度表現的主要關系、次要關系、相關關系等；從存在論角度表現的教學關系、師生關系等。研究規則的教學活動現象就是通過對教學活動中的實體現象、形態現象、關系現象系統分析，以把握教學活動過程中特殊的規律，不過，這種存在的現象是自覺的、自為的教學現象，因此必然與教學的意識現象有著密切的聯系。正如迪爾凱姆在論述規則的社會現象與不規則的社會現象時指出的那樣：“所謂規則的和不規則的現象，也根據事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規則的和不規則的現象也隨之發生變化。這可以成為區分兩種現象的標準。”規則的教學現象的特點是在課堂教學過程中呈現的頻率較高而且先后變化有明顯的規則，可能通過觀察與訪談獲得其現象之間的關系。在大量的課堂教學現象研究中，此類現象背后的規律會呈現在研究者的面前，研究者的任務就是準確、科學地表述這些現象與規律，使它們成為教學論中的重要內容。規則的教學活動現象是教學論研究的重點，研究的目的在于對教學活動的普遍規律的認識。
所謂不規則的教學活動現象是指教學活動過程中表現出來的特殊的現象，是在特定的情境中生成的現象，是人與人之間，人與物之間，人與信息之間表現出的有序現象。不規則的教學活動現象是教學活動的實體現象、形態現象、關系現象中表現出來的具有一定的特殊性、情境性現象，常常因個體的差異而在共同的教學活動過程中表現出個性。教學活動過程中不僅學生的表現具有個性差異與情境差異，教師的表現也是一樣。既然教學活動是一種特殊的師生交往活動過程，所以師生交往中的不規則教學活動現象就十分集中：既有教師和學生作為教學實體存在的個性化、情境化的不規則活動現象，如教師個性在具體情境中的展示、學生個性在教學活動中的表現等，又有教授活動、學習活動、交往活動中表現出的形態化的不規則活動現象，如教學風格、學生的學習方式等，還有師生交往活動中的關系現象，如支配型師生關系、平等型師生關系等。研究不規則的教學活動現象力圖把握的是教學活動中的人文性特點的個性，盡管它與教學活動的普遍性之間有著必然的聯系，但因為其不規則的特點而重在體驗與解釋，研究的重點在于讓教師形成一定的教學風格，使學生的學習方式多樣化，使師生的交往情境化、生命化，進而體現課堂教學中的人文價值與生命價值。因此，關于不規則的教學活動現象，當屬教學論體系中教學藝術的內容與范圍。比如小學課堂教學過程中，因為小學生活潑好動的特點而常常表現出的上課不專心或分散注意力的現象，教師對待這種現象常常從成人要求出發，采用批評或懲罰的方法較多。事實上，某一學生上課時的表現常常與他或她的性格特點有關，更與一定的教學情境有關，如當他面對的是比較熟悉的內容或不感興趣的內容時，分散注意力的現象就時有發生。學生課堂中表現的行為有很大的偶然性，教師要視具體的情境區別對待，并做出正確的、合理的理解與解釋。如果教師對這種偶發現象簡單對待，學生就會消極學習或逆反行事，偶發行為就變成了經常性行為。不規則教學活動現象主要靠研究者的觀察與對教學當事人的訪談映證中來把握，在描述和解釋這些現象時，必須和特定的情境、人物結合起來，重在理解與解釋，重在使教師形成和發展教學智慧。所謂規則的教學意識現象就是存在于古今中外教育史上教育家的教學思想當中的、具有一定普遍意義的教學觀、教學理論、教學方法體系等。研究規則的教學意識現象就是教學思想史的內容與范圍。教學思想中是教育家們對不同的時代具有代表性的教學觀、教學方法、教學內容、師生關系等的理性思考。從縱向來說，是不同歷史時期、不同國家與民族對其現實中規則的教學活動現象的研究成果，積累下來就形成了教學問題理性認識的不同產物，既有共性的成分，又有個性的特點；從橫向來說，教學思想之間的交流、影響與借鑒，便會形成較為完善的教育理論體系。這些教育家、教學研究的專家對于教學的理論研究成果，是人類對教育、教學現象、規律認識的記錄，值得我們去研究并繼承。當然，我們必須看到，規則的教學意識現象不僅僅存在于古今中外教育家的教育論著當中，而且存在于現實的教學實踐活動當中，歷史上曾經研究過的教學現象，在現實的教學活動中會有新的表現形式，而且，隨著時代的發展，歷史上不曾研究過的一些教學活動的意識現象，同樣會出現在現實的教學實踐活動中。所以，規則的教學意識現象還可以通過對現實中教學實踐活動中具有代表性的理論的分析來把握。所謂不規則的教學意識現象是指在教學實踐活動中表現在教師與學生身上的教學觀、師生觀、知識觀、課程觀、資源觀、評價觀等，從它們的表現形式來看，既有共同的、普遍的一面，但是因為缺乏系統的研究和表述而顯得零亂與不完整，又有個體的差異，因為存在于教師與學生意識之中的教學觀、師生觀、知識觀、課程觀、方法觀、資源觀、評價觀等存著著明顯的差異。我們通常所說的轉變觀念，其實就是將師生意識中有差異的、不規則的現象，通過一定的理性研究與系統表述，而形成有一定共識基礎的教學意識現象。這種不規則的教學意識現象，只有通過教育思想家、理論家的不斷總結與提升才能從中探尋出一些規則的教學意識現象，將其作為人類寶貴的教學財富保存和傳承下來。當研究者進入課堂之中時，不規則的教學意識現象就發生在組織課堂教學的教師的身上和參與課堂教學的學生的身上，研究者可以通過教師和學生的行為觀察來初步地認識這些現象，而要進一步把握這些行為背后真正的教學意識現象，還必須通過與教師、學生的深度訪談來開展研究。研究者對這樣的存在于個體身上的不規則的教學意識現象研究多了，他們會自然而然地探尋出不規則現象的人文特點與情境特點。
總之，課堂教學現象的呈現方式是多種多樣的，幾種相對的類型劃分只是為了便于研究者認識的方便而采取的一種相對方法，在具體的課堂教學中就要根據教學現象表現的程度與頻率靈活地加以區別與研究。因此，課堂教學中的現象是時時都在表現著，這其中有普遍的現象會作為課堂教學研究者關注的重點，也有課堂教學研究者不得不在特殊情境下進行體驗式、解釋性研究的現象，課堂教學有多少現象，教學研究者就可以開展多少專題性研究，正是從這一點上講，課堂教學現象是無盡的，課堂教學的研究的主題與內容也是無窮的。
