奧蘇伯爾有意義接受學習理論

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摘要：奧蘇伯爾的用有意義學習理論對接受學習進行科學的分析，指出它完全可以是有意義的。本文從教學目標，教學程序，師生角色與教學策略等方面介紹了奧蘇伯爾的有意義接受學習理論。

關鍵詞：有意義學習；教學目標；教學程序；策略

美國教育心理學家奧蘇伯爾認為，人類的學習有多種多樣的類型。但從學習的內(nèi)容學習者已有的知識經(jīng)驗的關系來看，可以把類學習分成有意義學習機械學習：根據(jù)學習進行的方式來看，可以把學生的學習分接受性學習發(fā)現(xiàn)性學習。在教學過中，學生通過“發(fā)現(xiàn)”學習所掌握的知識是十分有限的。“現(xiàn)學習難以成為種有效的、首要的手段。”絕大多數(shù)的知識仍然需要學生通過“接受式學習”來掌握。由于教學過程是個特殊的認知過程，學生主要是接受間接知識，這特殊性決定學生獲取大量知識必須是接受性的。奧蘇伯爾批評了把言語講授接受學習貶為空洞的說教機械模仿的說法，他用有意義學習理論對接受學習進行科學的分析，指出它不可能機械學習劃上等號，它完全可以是有意義的。如果教師能將有潛意義的學習材料同學生已有認知結構聯(lián)系起來，融會貫通，學生也能采取相應的有意義學習的心向，即學生學習新知識的過程，積極主動地從原有的知識結構中提取出最易于新知識聯(lián)系的舊知識。這樣，新舊知識學生的頭腦中會發(fā)生積極的相互聯(lián)系作用，即“同化”，導致原有認知結構的不斷分化重新組織，使學生獲得關于新知識方面明確而穩(wěn)定的意義，同原有的知識在這同化過程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛意義的學習材料轉(zhuǎn)化為學生的認知結構，學生獲得知識的心理意義。那么，接受性學習將是有意義的。他指出，只要教師清晰組織教材。就使學生出現(xiàn)穩(wěn)定面明確的有意義學習，就使有組織的知識體系長期保存下來，有意義的言語接受學習成學生獲取知識有效途徑，從而形成了以言語講授有意義學習特征的有意義接受教學模式。

一、教學目標

奧蘇伯爾認，學校的首要工作是向?qū)W生傳授學科明確、穩(wěn)定而有系統(tǒng)的知識體系，學通過有意義接受學習的方式獲取牢固掌握有組織的知識，形成良的認知結構。奧蘇伯爾將認知結構定義為：“個體的觀念的全部內(nèi)容組織，或者，就教材學習而言，指體的特殊知識領域的觀念的內(nèi)容組織”，在他看來，學生的認知結構即是所稱的有意義學習的結果。說：“當們努力影響認知結構以提高有意義的學習與保持時，們便深入到教育過程的核心了。”教學過程中，只要接受性學生是有意義的，學生掌握的知識就是牢固而穩(wěn)定的，是種自的知識。

二、教學程序

奧蘇伯爾認為。學生有意義的接受學習，并不是將現(xiàn)成知識簡單地“登記”到原有認知結構中去的，而要經(jīng)過系列積極的思維活動，因此。有意義接受學習是個主動的過程。

1、決定把新知識“登記”到已有的那些知識去時，需要對舊知識的“適合性”作出切實而有效的判斷。

2、當新舊知識進行聯(lián)系時存分歧或發(fā)生矛盾，需要進行調(diào)節(jié)，重新理解或表達知識。

3、知識要轉(zhuǎn)化到學生個人的參照系中來，即學生個的知識經(jīng)驗、背景、詞匯、概念等相聯(lián)系，使舊知識成為可以接受知識的基礎，

4、如果找不到作為調(diào)節(jié)舊知識分歧或矛盾的基礎，需對更有概括性、容納性的概念進行再組織，從更高的層次上進行舊聯(lián)系。可見。這過程實質(zhì)上是呈現(xiàn)過程而不是現(xiàn)過程。三、師生角色教學策略

言語接受學習的前提是進有意義學習，教師只有把具備潛意義的學習材料同學生已有的認知結構聯(lián)系起，才能采取相應的有意義學習。奧蘇伯爾認為，教師教學中扮演著主導者、組織者的角色，他可以采取以下些教學的基本策略。

(一)“先組織者”策略

奧蘇伯爾主張，正式學習新知識前，向?qū)W生介紹種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含正式學習材料中的關鍵內(nèi)容，這些內(nèi)容在抽象、概括包攝水平上普遍高于新知識，也學生個人的參照系相聯(lián)系。這些引進的內(nèi)容，充當舊知識聯(lián)系的橋梁，奧蘇伯爾稱之“組織者”(organizer)。由于這些引進的內(nèi)容是學生正式學習知識之前呈現(xiàn)，故又稱之為“先行組織者”(advanceorganizer)。“先行組織者”能根據(jù)先前的驗抽出已形成的認知結構，有助于當前的學習材料形成有機的聯(lián)系，給學習材料提供適當?shù)穆?lián)結點，以便學習初期易于同已有的知識結構相整合，使學能從借助“組織者”將學習內(nèi)容的本質(zhì)部分滲透到已有的認知結構去，舍棄非質(zhì)的內(nèi)容。

奧蘇伯爾根據(jù)學生對“學習知識的熟悉程度”，將“先行組織者”分為兩類。一類。學生對新知識完全陌生，教師可設計采用“陳述性的組織者”策略。這種“組織者”中包含的較高抽象概括的觀念是學生所熟悉的，而其涉及到的概括化的知識，雖然抽象性高于正式學習材料的內(nèi)容，但低于學生熟悉的上位概念。學生事先學習這個“組織者”之后，能將這些高度抽象概括化的觀念滲入認知結構，當學習具體的新材料時。認知結構中就有可利用的“固定觀念”。二類，如果學生對新知識不完全陌生，新知識能認知結構中的適當觀念聯(lián)系，但由于有具體或特殊的聯(lián)系性，舊知識問的差別有可能被相似性所掩蓋，使得學生正式學習進可能把新舊知識混淆起來。這教師可采用“比較性的組織者”策略，它能幫助學生事先分清舊知識間的異同，以增強舊知識間的可辨別性。從而將概括性觀念滲入學生認知結構，有利于正式材料的學習。

(二)斷分化策略

奧蘇伯爾從有意義言語學習理論培養(yǎng)學生良好的認知結構的教學目標出，反復強調(diào)兩條簡便而又實用的策略：不斷分化綜合貫通。他指出，“不論哪門學科。要使教材編排成序，有兩個原則是適用的，這就是斷分化原則綜合貫通原則”。

不斷化(progressivedifferention)，就是指教師教學中要根據(jù)人們認識新事物的自然順序認知結構的組織順序，對知識進行由上位到下位。由般到別的縱向組織，類似于循序漸進。過去，教師往往忽視知識的組織呈現(xiàn)應當依照抽象概括性來進行，結果使學生不能用先前學習的知識來同化當前所學習的知識，直接導致了機械學量遺忘現(xiàn)象的產(chǎn)生。不斷分化的策略，就是要求教師呈現(xiàn)教學材料時，應首先介紹具有較高概括包攝性的知識然后再安排那些概括程度逐漸薄弱的知識。因原先習得的包容范圍較廣的總體掌握分化的方面較之從原先習得的分化的方面形成總體得容易；個人的某學科領域的知識在其頭腦中的組織是由分層次的結構構的。包攝最廣的觀念處于這結構的頂端并逐漸容納范圍較小的高度分化的命題、概念。通過斷分化的策略來呈現(xiàn)材料，學生學起來不僅快。而且利于保持遷移。

(三)綜合貫通策略

綜合貫通(integrativereconciliation)，是從橫的方面加強教材中概念、原理、課題乃至節(jié)之間的聯(lián)系，消除已有知識之間的矛盾混亂，以促使學生的學習融貫通。綜合貫通的策略，就是求教師幫助學生牢固掌握知識間的區(qū)別聯(lián)系，指出它們的異同，將前后出現(xiàn)的連貫觀念表面上或?qū)嵸|(zhì)上不致的地方融會貫通，使之成為完整的知識體系。過去教師講授教材時，由于注重知識的綜合貫通，結果使學生不能分表示相同意義的不同術語或者表示不同意義的相同術語間的區(qū)別聯(lián)系，造成認識的混淆，學生難以理解許多有聯(lián)系的內(nèi)容之間的共特征，先前學習所掌握的知識不能為后繼學習提供基礎，直接導致知識的生吞活剝，食而化。

四、評價

自從布魯納提出現(xiàn)學習思想以來，對學習就有了接受性學習發(fā)現(xiàn)性學習之分，孰是孰非，莫衷是。而奧蘇伯爾關于有意義接受教學思想的提對接受性學習發(fā)現(xiàn)性學習給予了適當、中肯較為科學的論證。接受性學習不定全是機械的、注入式的，適當?shù)臈l件下可以轉(zhuǎn)化為積極的、主動的、有意義的學習。而現(xiàn)學習也并非完全是有意義的，在定的條件下有可能成為盲目的、無效的學習。學習是否有意義，決定于學習的外形式，其關鍵要看是否滿足了有意義學習的條件。只根據(jù)有意義的學習規(guī)律。充分考慮兒童的認知特點教材的難易程度，無論采用何種學習方式。都可以成有意義的學習。樣，奧蘇伯爾提出的有意義接受性學習理論為公正地評價上述兩種學習方式提供可靠的依據(jù)(即學習是否有意義)，也為我們教學過程中綜合運用兩種學習方式提出了思路。使接受性的學習有意義，必須符合有意義學習的條件：學必須具有有意義學習的心向，即主動地將所要學的知識學生的原有的知識生聯(lián)系的傾向性：具有適當?shù)闹R進行新舊聯(lián)系。因此，學生的有意義學習也是個主動的過程，這能促使教師教學中徹底避免傳統(tǒng)教學的“滿堂灌”的做法，代之以少而精的講授(如先行組織者策略，不斷分化綜合貫通策略等)，有利于學掌握豐富的知識體系。但奧蘇伯爾的有意義接受學習模式教師的要求較高，如運用先行組織者策略、不斷分化綜合貫通策略，了解學生原有的知識結構等需要教師對教材有十分深入的了解把握，這無疑強調(diào)教師中心地位，忽視學生在學習過程中的能動性和自激發(fā)學習動機的潛能。另外，要促使有意義學習成現(xiàn)實，需要學生運用原有的認知結構去同化新知識，而在奧蘇伯爾的理論中。原有的認知結構更多的是指認知成份，忽視學生的學習態(tài)度、興趣在同化新知識中的作用。因此，有意義學習還注重對學生情感、興趣、態(tài)度等非認知心理因素的激發(fā)培養(yǎng)。奧蘇伯爾運用“同化”學說，認為個完整的學習過程包括三個階段：即習得、保持再現(xiàn)。在習得階段，學習得來的新觀念同認知結構已有的適當觀念發(fā)生聯(lián)系。從而使觀念為舊觀念所同化，同化即知識為舊知識所融合，納入原有認知結構的適當部位，學習者認知結構適當可利用的觀念愈多，舊觀念的性質(zhì)愈接近，就愈易于發(fā)生同化。他說學生認知結構中旦有概括包攝水平高于新知識的原有固定觀念時，新觀念新信息的獲取保持才最有成效。因此。同化是由習得轉(zhuǎn)化為保持的機制，有同化。才能使新知識牢固地保持記憶中。保持階段，新舊觀念是否能順利地保持記憶中。從而實現(xiàn)有意義的學習。主取決三個因素：一，在認知結構中是否有適當?shù)摹⑵鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用；二，新的學習內(nèi)容與同化它的固有觀念的分化程度；三，認知結構中原有的，起固定作用的觀念的穩(wěn)定性清晰度。般來說，認知結構中有可利用的觀念則便于同化材料，舊知識之間辨別得越明確，越有助于促進學習保持；原有觀念的穩(wěn)定性越強。清晰度越高，越有利于材料的充分掌握。再現(xiàn)階段，新的意義從同化它的原有觀念分離。這樣學習過程就是個舊觀念同化新觀念的過程，是個“滾雪球”似的掌握知識的過程。根據(jù)有意義接受學習是個主動的過程學習過程三個階段的特點，可以勾畫出有意義接受學的般實施程序。

5、要有評價準備。講授新材料之前，要考慮種能激起學生動機、適合學生的過去經(jīng)驗現(xiàn)有能力，并能使材料納入學生的認知結構的方法。教學中，學生的動機、經(jīng)驗等變量必須予以考試。這便要求教師對兒童的齡特征有個大概的了解，弄清楚學生已經(jīng)知道什么，并以此依據(jù)進行教學。評價學生的準備情況如何可通過測驗或其非正式途徑來完成。教師可日常生活中，通過傾聽學生的反映，仔細觀察記錄學生的進步與不足等方式進行評價。教師提供種讓學生自由討論、自由提問、無拘無束地現(xiàn)見解的場合，也是評價準備的重方面。

6、適當選擇材料。即確定講授的內(nèi)容，講授內(nèi)容力求少而精，并能用生動的例子使所講授的內(nèi)容學生已有的經(jīng)驗聯(lián)系起來，以加強對材料的理解。選擇材料的來源之是課堂用的教科書，源之二是教科書以外的雜志、報紙乃至個經(jīng)驗等。

7、鑒別結構原理。即鑒別出所要講授的材料哪些是般或普遍的原理。這些原理是其他事實、概念原則賴以附著的骨架。同時，應使學生對材料的結構原理有個基本的了解。

8、提供材料概意。即教師應學期之初提供給學生有關全部課程意，并逐漸使這大意向具體內(nèi)容轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的方式是先陳述般概念或原理，并且提供具體的事例留意說明它們，隨后再提供具體的事例演繹這般概念與原理，即從般到個別。

9、運用事前結構材料。教師先把段簡要的文字介紹給學生，這段文學通常比即將學習的新材料具有更高的抽象性、普遍性廣泛性：隨后教師再講授所要學習的材料。這種做法可以喚起學生對已有知識的回憶，有助于材料的學習。般來說。事前結構材料有助于學生接受(或同化)理解新的材料。

10、重視原理和概念，教學中定要注意原理的概念。如果教師教學中不強調(diào)對于概念原理的理解，那么學生往往會傾向去記憶、學習些具體的事實。而最終所獲僅是些缺乏理解的語言知識。

11、注意理解關系。理解關系是認知結構理論闡述學習的基礎。學生定要學會理解關系，并且要學用批評家的眼光來檢查這些關系，以辨別出哪些是因果關系，哪些是非本質(zhì)的關系哪些是顯而易見的關等。