學生有問權(quán)利

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“學起于思，思起于疑。”思維往往是從問題開始的。愛因斯坦也說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”善于提出問題和發(fā)現(xiàn)問題是學生自主學習與主動探求知識的生動表現(xiàn)。隨著社會的進步，教育改革的深入發(fā)展，我們越來越認識到，把問的權(quán)利還給學生，讓問題架起兒童發(fā)展的橋梁，是全國落實素質(zhì)教育，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的關(guān)鍵。

學生不會提問，是因為他們不知從哪入手，不知提什么樣的問題。起始階段，教師應(yīng)注意通過示范提問，向?qū)W生展示發(fā)現(xiàn)問題的思維過程，使學生受到啟迪，有法可循。當然，在示范提問的基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)注意啟發(fā)引導(dǎo)，讓學生嘗試提問。

一．從課題上質(zhì)疑

教材中許多課文的課題都有畫龍點睛的作用。引導(dǎo)學生針對課題提出問題，既有利于對文章的理解，又能培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力。如教《飛機遇險的時候》，出示課題后，引導(dǎo)學生質(zhì)疑。學生問：誰的飛機遇險了？飛機遇到了什么危險？飛機遇險的時候發(fā)生了什么事？課文為什么以《飛機遇險的時候》為課題？這些問題，直觸中心，為更好地理解課文做了鋪墊。

二．從課文遣詞造句的妙處質(zhì)疑

引導(dǎo)學生在自讀課文時，找出文中精彩的語句或感受最深的地方，從中去尋找問題。如《草原》一課中有一句：“那些小丘的線條是那樣柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際。”學生質(zhì)疑：這里為什么用“流”？流到哪里去?老師指導(dǎo)學生通過聯(lián)系上文解答了這一疑問，同時讓學生體會到作者用詞的準確性、形象性，既訓(xùn)練了學生的語感，又發(fā)展了學生的創(chuàng)新思維能力。

三．從課文的重點，難點處質(zhì)疑

對課文重點、難點句段質(zhì)疑，既有利于學生深入理解課文，同時，也有助于教師在教學過程中圍繞這一線索進行教學。如教《驚弓之鳥》一課，一個學生提到：更羸是怎樣知道那是一只受過箭傷，孤單失群的大雁？更羸是怎樣根據(jù)大雁飛得慢，叫的聲音悲慘，一步步推斷出不用箭就能使那只大雁掉下來的？這是一篇推理的文章，通過這些問題的解決，學生就可以感悟到只有善于觀察，善于動腦，善于分析，才能探究事物之所以然。

四．從矛盾之處質(zhì)疑

有些課文中有看似矛盾之處，那正是作者匠心獨具所在。引導(dǎo)學生讀書前后聯(lián)系起來，找出矛盾的地方，從此處質(zhì)疑，從而悟出道理，提高認識。如《十里長街送總理》一課，文中有這樣一句話：“一位滿頭銀發(fā)的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而又耐心地等待著。”可引導(dǎo)學生質(zhì)疑:“描寫老奶奶神情的詞語是什么?(焦急和耐心)老奶奶為什么焦急？為什么又能耐心地等待？焦急和耐心是一對反義詞，用在這里不矛盾嗎？這樣寫有什么好處？”從而使學生明白這二者的結(jié)合更真切地表達了老奶奶對總理的真摯的愛戴之情.

五．從標點符號上質(zhì)疑

各種標點符號的用法不一樣，它能幫助我們識別句子，辨明語氣，理解課文內(nèi)容，所以可以引導(dǎo)學生從標點處質(zhì)疑。如《爬天都峰》一課，可引導(dǎo)學生質(zhì)疑：“我奮力向峰頂爬去，一會兒攀著鐵鏈上，一會兒手腳并用向上爬，像小猴子一個樣……”這里的省略號起什么作用？

此外，教師要善于捕捉學生星星點點的思維火花，不失時機地予以積極評價，使學生時時有一種愉悅的心理體驗，使他們樂于提問。為此，我們應(yīng)注意通過充滿激情的真誠贊揚，讓學生充分感受到一份成功的自豪感和愉悅的情感。同時，還可通過競爭、獎勵機制的運用，來激發(fā)他們的提問積極性。

總之，在課堂教學中，教師應(yīng)在學生力所能及的范圍內(nèi)，讓學生多動、多說、多看、多問、多表現(xiàn)、多思考，讓他們自己"跳起來摘果子"，盡量多給學生一點思考的時間和活動的余地，把問的權(quán)利還給學生！