局限性敘事教育
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論文關(guān)鍵詞：教育敘事研究特點教育研究方法
論文摘要：教育敘事研究是作為質(zhì)的研究方法而進人教育領(lǐng)域并為學者所接受和認可的，厘清教育敘事研究的內(nèi)涵、特點，認清教育敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要合理地選擇教育研究方法。
一、教育敘事研究的內(nèi)涵
康納利和克萊丁寧認為，敘事是基于反思并通過個人的經(jīng)驗來制造意義，具有整體主義的品質(zhì)。國內(nèi)也有學者提出了相似的看法。萊布里奇等人認為，敘事研究指的是運用或分析敘事材料的研究，敘事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，敘事材料可以作為研究對象或研究其他問題的媒介，也可以用來比較不同的群體，了解某一社會現(xiàn)象或一段歷史時期，或探索個人發(fā)展史。教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述、分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，借此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。也有學者認為，教育敘事研究專指教師敘事研究，正如有些學者所指出的，教育敘事就是教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經(jīng)驗事實”，并在反思的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)變自己的教學觀念和行為。
目前，研究者廣泛使用教育敘事研究去研究教師。而教師或作為研究對象或作為研究者也很樂意接納這種研究方法，這使得教師敘事研究似乎成為教育敘事研究的代名詞。但是，實際上，教育敘事研究不僅僅局限于教師敘事研究，通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經(jīng)驗的描述分析、發(fā)現(xiàn)或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，這不僅有助于教師改進教學實踐，而且能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。此外，從更大的范圍來考察，教育敘事研究的應(yīng)用也不僅僅限于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，國家及地區(qū)間教育文化傳統(tǒng)、價值體系的比較研究、具體的學科領(lǐng)域和教學研究等都可作為敘事研究的教育問題。
綜上所述，教育敘事研究就是將敘事研究法運用于研究教育問題的研究，即采用多種資料收集方法對教育現(xiàn)象進行研究，通過運用或分析敘事材料，用故事的形式呈現(xiàn)研究結(jié)果，并對故事現(xiàn)象或意義建構(gòu)獲得解釋性理解。凡是在教育背景中包含任何類型敘事材料的分析研究都可以稱為教育敘事研究。敘述不僅僅是為了解釋，而是要尋找故事背后的意義。
二、教育敘事研究的特點
目前，教育敘事研究大致分化出兩條道路：一條是“敘事的教育行動研究”；另一條是“敘事的教育人類學研究”。前者主要是中小學教師自己展開的研究方式，也可以是中小學教師在校外研究者指導(dǎo)下所使用的研究方式；后者主要是大學研究者以中小學教師為觀察和訪談的對象，或者，以中小學教師所提供的“想法”或中小學教師所提供的文本為“解釋”的對象。國內(nèi)外學者一致認同，要看到教育敘事研究作為質(zhì)的研究的總體特征，不能像規(guī)范性的量化研究那樣，對其可靠性、有效性及普適性抱以過高的期望，至于具體表述，則各有側(cè)重，這里僅概括其突出的特點。
(一)時間性
時間不僅是敘事文本分析中的技術(shù)性需求，而且從根本上來講敘事的沖動就來自于尋找失去的時間。敘事的本質(zhì)是對神秘、易逝的時間的凝固與保存，或者說，抽象、不好把握的時間正是通過敘事變得具體可感。教育敘事的視域基是指向過去的。過去和當下的教育經(jīng)驗總是凝結(jié)在時間之網(wǎng)中，把握特定時間內(nèi)發(fā)生的事件就等于找到了認識經(jīng)驗的途徑，敘事文本中的情節(jié)就是時間性的體現(xiàn)。
(二)主觀性
教育敘事無論是“所敘之事”還是“聽用之敘”都帶有很強的主觀性，包括對細節(jié)的取舍、現(xiàn)場氣氛的描述、心理狀態(tài)的分析等，這本身也反映著參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平，而這些“弦外之音”也是研究的一部分。當然，對主觀性的調(diào)控也是最難的，由于過分受到研究意圖的影響而出現(xiàn)的“討好效應(yīng)”或“完美效應(yīng)”必須加以克服。
(三)實踐性
從質(zhì)的研究的定義我們可以看出以質(zhì)的研究為方法論基礎(chǔ)的教育敘事研究無不體現(xiàn)著實踐性特征。“質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”敘事研究強調(diào)研究者本人是研究的工具，通過長期深入實地體驗生活從事研究，收集資料的方法如開放型訪談、參與型和非參與型觀察、實物分析等都離不開研究者本人的實地調(diào)查，敘事研究通過研究者與被研究者之間的互動理解后者的行為及其意義解釋，而要做到這一點，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者還需要與被研究者不斷地接觸、溝通，這樣才能做到以被研究者的角度去理解、建構(gòu)文本的意義。
(四)情境性
首先，敘事研究必須在自然情境下進行，對個人的“生活世界”以及社會組織的日常運作進行研究。研究者本人就是一個研究工具，需要在實地進行長期的觀察，與當?shù)厝私徽劊私馑麄兊娜粘Ｉ睢⑺麄兯幍纳鐣幕h(huán)境以及該事件與其他事件之間的關(guān)系。其次，敘事研究認為，個人的思想和行為以及社會組織的運作是與他們所處的社會文化情境分不開的。如果要了解和理解個人和社會組織，必須把他們放置到豐富、復(fù)雜、流動的自然情境中進行考察。
(五)重視意義理解與建構(gòu)
教育敘事研究不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。敘事探究并不停留在展示存在者的層面，與建立在客觀主義基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，敘事研究的主要目的是對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)作“解釋性理解”或“領(lǐng)會”，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義做出解釋。
(六)真實性
胡塞爾的“面向事情本身”的思想，經(jīng)過人文社會科學研究者的改造，成為人文社會科學研究的重要方法論基礎(chǔ)，敘事研究也尊崇胡塞爾提出的“面向事情本身”。敘事研究強調(diào)對研究者要進行“深描”。以此揭示社會行為的實際發(fā)生過程，以及事物中各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，描述越具體、越“原汁原味”，就越能夠顯示現(xiàn)象的原本。同時，對敘事研究的評價不追求客觀性和有效性，它強調(diào)標準的運用必須適用于情境。敘事關(guān)鍵是看敘事者是否清晰、真實地描述了事件及其背后的心理狀態(tài)以及敘事本身是否注意到經(jīng)濟性和熟悉性。敘事研究工作的價值也不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于具體教育問題的解決、教育經(jīng)驗的意義重構(gòu)和教育主體(教師和學生)的發(fā)展，并期望通過其激發(fā)共鳴，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。
(七)重歸納而不重邏輯推演
從研究的基本思路看，敘事研究主要采納的是一種歸納的方法。質(zhì)的研究的歸納過程通常由如下步驟組成：1)研究者自己投入實地發(fā)生的各種事情之中，注意了解各方面的情況；2)尋找當?shù)厝耸褂玫谋就粮拍睿斫猱數(shù)氐奈幕曀祝杏约旱难芯繂栴}；3)擴大自己對研究問題的理解，在研究思路上獲得靈感和頓悟；4)對有關(guān)人和事件進行描述和解釋；5)創(chuàng)造性地將當?shù)厝说纳罱?jīng)歷和意義解釋組合成一個完整的故事。歸納的方法決定了質(zhì)的研究者在收集和分析資料時走的是自上而下的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。分析資料與收資資料同時進行，以便在研究現(xiàn)場及時收集需要的資料。敘事研究的理論建構(gòu)走的也是歸納的路線，從資料中產(chǎn)生理論假設(shè)，然后通過相關(guān)檢驗和不斷比較逐步得到充實和系統(tǒng)化。
三、對教育敘事研究的反思
近年來敘事研究招致不少批評。如，過于關(guān)注自我經(jīng)驗反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我論；由于受到研究的規(guī)約而在敘事中出現(xiàn)“好萊塢情節(jié)”，即通過人為地化解或折中為所談及事件中的矛盾設(shè)計一個完滿結(jié)局：由倡導(dǎo)情境意義的特殊性而加劇了相對主義的泛濫，尤其是道德的相對主義，招致工具合理性在學術(shù)和現(xiàn)實生活中受到過度批判等。
就目前的觀點來看，教育敘事研究的局限性主要表現(xiàn)在3個方面：一是小樣本往往只有一個到幾個參與者，因此研究成果的典型性、代表性經(jīng)常被人質(zhì)疑，也無法回答普遍性問題。二是時間長。對個案進行深入研究，取得豐富資料要花費相對多的時間。當教師事務(wù)繁忙或精力不足時參與比較困難。三是評定難。對一敘事研究的相對主觀性標準目前還在探討中，借鑒的典型研究較少。此外，教師相對封閉的專業(yè)生活習慣和缺乏自覺反思意識也會影響到敘事研究的開展。四是敘事研究對研究者具有很高的要求。教育敘事研究一方面要求研究者深入了解某一個教育實踐現(xiàn)象，另一方面又要有足夠的理論視角。只有這樣，在敘事的過程中，才知道如何組織事件，才知道事件組織起來后能夠表達什么樣的理論主題。與此同時，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音(至少)進行交流：敘事者的聲音(包括錄音帶或文本作者的聲音)、理論框架(為解釋提供概念和思考的工具)以及對解釋與閱讀的反思性批判(即對材料所作結(jié)論的自我評價與反思)。”。教育敘事研究除了要求研究者“貼近”“身處”教育實踐這一前提性條件之外，還應(yīng)有必要的教育理論作為內(nèi)隱的支撐，否則。教師敘事難以避免“敘事越敘越貧庸”的結(jié)局。
教育敘事研究在我國不過經(jīng)歷了短短幾年的時間，無論從理論還是實踐都有一個不斷完善和發(fā)展的過程。對于敘事研究的反思與批評正是敘事研究發(fā)展的歷史階段必不可少的一部分。從當前國內(nèi)外教育敘事研究的總體情況來看，至少有如下幾個方面的問題需要我們?nèi)ニ伎肌?/p>
第一，教育敘事內(nèi)涵理解褊狹。國內(nèi)很多學者簡單地把教育敘事等同于教師敘事，認為教育敘事研究僅僅適用于教師教育與專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，而且，無論是教師敘事行動研究，還是合作研究，對敘事者與研究者的關(guān)系缺乏辯證理解，要么取消研究者指導(dǎo)，要么無視教師自主性。
第二，對研究缺乏跨學科視野。如前所述，敘事研究的理論基礎(chǔ)是很厚重而廣泛的，教育領(lǐng)域的敘事研究必須基于多學科的理論視角和開放的思維，相互借鑒，取長補短。如果囿于所謂的學科獨立意識，就教育論教育，敘事便很容易成為教育瑣事、經(jīng)驗體會甚至牢騷的代名詞。
第三，忽視教育敘事的本體價值考察。一方面，很多學者在運用敘事的過程中并沒有真正了解敘事到底是什么，它如何發(fā)揮作用，以及基于怎樣的研究假設(shè)等，造成了敘事一定程度的泛濫；另一方面，更多情況下，學者僅僅把敘事作為研究資料收集的過程與方法，而沒有充分認識到敘事其實是教育中人的存在方式，敘事本身也有教育價值，可以作為教師培訓項目的一個重要部分。
第四，我國教育研究的方法論傳統(tǒng)影響了敘事研究的開展。長久以來，我國教育研究中存在著很強的邏輯推演和量化取向，所以覺得敘事缺乏科學性與推廣價值。比如，有學者認為社會科學研究的最終目的是提出理論，有的學者甚至認為敘事脫離了教育科學理論的指導(dǎo)，加重了教育科研的虛假之風等。對于這些評判，我個人持保留意見。我們姑且不論學者對敘事研究的質(zhì)疑是來源于我國教育研究對邏輯推演和量化取向的推崇從而在一定程度上對以質(zhì)的研究存在有某種抵觸情緒，單就說敘事研究缺乏理論基礎(chǔ)、忽視理論在研究中的重要作用這一點來說，我個人覺得，這也許是學者對敘事研究缺乏足夠了解的前提下而得出的結(jié)論。
第五，敘事研究只是多種研究方式的一種。布魯納把敘事研究以外的研究形式統(tǒng)稱為“范式研究(par-adigmaticresearch)”，與敘事研究相對應(yīng)，他指出，雖然范式研究也能進行意義闡釋，但由于它追求形式化、數(shù)學體系式的意義解釋系統(tǒng)，運用的只是分類法或概念化的方法并以價值中立式的科學化語言，進行普遍意義的解釋，而置個體性的、情境性的、偶發(fā)的特殊事件等于不顧，因此它無法適用于對個體或小樣本群體或事件的研究，而這正是敘事研究的專長，敘事研究的不可或缺性正在于此。正如布魯納所指出的，敘事研究的不可或缺性在于能夠彌補范式研究只能以價值中立式的科學化語言進行普遍的意義解釋而無法適用于個體或小樣或事件的研究，由此可見，教育敘事研究成為教育研究中一種新興的質(zhì)性研究方式，并不是否定教育領(lǐng)域中以前的“范式研究”，它只是在以往“范式研究”難以企及的地方，彌補“范式研究”之不足，發(fā)揮自己的特色。所以，敘事研究只能是既往教育研究方式的補充、豐富，而不是教育研究的轉(zhuǎn)向。
綜合以上的觀點，筆者認為對敘事研究要有一個全面的認識。首先，認清敘事研究的局限性有利于我們在研究中根據(jù)研究的目的和需要進行合理地選擇。其次，從歷史的眼光動態(tài)地看教育研究的發(fā)展，敘事研究為教育研究的多樣化注入了活力，而其自身也在隨之不斷完善與發(fā)展。第三，敘事研究更重要的是給我們提供了一種方法，教育敘事研究只是科學經(jīng)驗研究的補充形式，它具有自己的認知風格與洞察能力，但是，它并不排除其他研究方式的存在。第四，敘事研究的開放性說明了無論采用哪種研究方法而得到的結(jié)論并不能證明其永久的有效性，而只是為他人的研究有所啟示或成為繼續(xù)研究的基礎(chǔ)。
