高中段落法教學

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多年以來，語文教學采用的就是單一固定的“教學八股”，其內容無非作家作品、字音、字詞、誦讀朗讀、段落大意、中心思想、寫作特點、練習鞏固幾個固定不變的步驟。這種八股模式實在是“滿堂灌”的一個巧妙的變種。因為其中的無論哪一個環節，都是站在教師的角度去操作和執行的，并沒有真正以發揮學生的學習主動性為根本目標。在整個這樣的教學環節中，仿佛教師是為了降低知識的難度便于學生認知而不得不采取的方法，但是，這樣的教學結果無疑以犧牲學生認知水平的提高為前提。到最后，學生既讀不懂語言材料中的“微言大義”，更不能從宏觀上把握整體內容，也就見怪不怪了。

在這里，我們假設教學“八股”的“作家作品、字音、字詞、誦讀、朗讀”采取哪一種教學方法并無不可，那么，剩下的就是“段落大意、中心思想、寫作特點”重要幾個環節了。而這幾個環節實質上并非從學生的內化學習傾向進行考慮，自然對于培養學生的閱讀技能就有如蜻蜓點水，水上飄萍。它的弊端是十分顯著的：

其一、在以這種教學方式為主要手段的教學中，學生被當作被動的接受者來對待，根本沒有自主學習的可能和機會，老師教什么，他才學什么。即使學生在課下根據自己的不同認知方式理解了課文，但在長期的課堂教學中，由于教師不得不面對四五十張不同的面孔，只能采用相對單一的教學模式，因而，學生的個性化認知優勢并不能得到很好的發揮，天長日久，只好在潛移默化之中受到負面的影響，從而阻礙了自己思維能力的發展。

其二，段落分析法實質上是一種局部認識法，也即是部分學習法，“部分學習又稱分段學習，是把所學材料分成若干段落，逐段學習，最后把已學會的各段綜合起來。”[1]它的優越性在于：學生能很早地了解到自己的進步情況。對所學材料中不同難度的段落或部分，可以付出不同的時間和精力。但是這種學習方法是有前提的。首先要看學生的認知水平：“在條件相同的情況下，學習者越聰明、越成熟、越有知識經驗，運用整體學習的效果越好；反之，運用部分學習的效果好。”對于高中學生來說，這一點本來根本不應該成為問題。可是，在教學中，我們往往忽視了高中學生的這一心理特點。“青少年期是兒童身心發展逐步趨于成熟的時期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。”“高中生的抽象邏輯思維更多是屬于理論型的，他們已開始能以理論作為指導，來分析綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域。……基本上能掌握辯證思維規律。”[2]所以當我們降低學生的認知水平的時候，也就是阻礙他們發展的時候。其次，要看學習的內容：“邏輯性強的、有意義的材料，整體學習有效；無意義的材料部分學習的效果較好。長而復雜的材料，宜用部分學習，短而簡單的材料，則宜用整體學習。”用這種標準來衡量高中語文教材，那么，如果不考慮提高學生的思維素質的話，很少有幾篇文章是適合用部分學習法的。因為，盡管是文學作品，它們依然有很強的邏輯性，有很強的理性色彩。而這一點正適合高中學生的心理特色。如果我們在此基礎上加以引導，就能避其所短，揚其所長。第三，要看學習的方式：“集中學習時部分學習效果好，分散學習時，整體學習效果好。”[3]這里的集中學習當然不是指集中在教室里學習，而是指集中眾多的知識內容而言。就單篇文章而言，它當然適宜用整體學習的方式了。而事實上，教材中的許多文學作品，用整體學習法，往往能起到事半功倍的效果。有很多作品，不用教師特別講解，學生就能深入到作品的本質。

比如：魯迅先生的《記念劉和珍君》，我們在講授時往往沒有少費精力，但實際上教學效果卻并不理想，原因是我們習慣于段落分析而忽略了整體閱讀，這樣學生只注意到了局部的知識，沒有把他要掌握的知識放在一個體系里，因而增加了閱讀的困難，只要我們稍微留心就會注意到，文章既然是記念劉和珍的，那么，我們只需找出劉和珍的有關材料，作者的思想感情也就一目了然了。在此基礎上深入分析就能使學生的認識得以強化。如夏衍的《包身工》無非寫的是我國二三十年代帝國主義與國民黨政府相勾結，剝削壓迫中國工人的事實；我們只需把包身工放在一個歷史的環境里，設計幾個問題，教學中的難題也就迎刃而解。如包身工產生的歷史原因是什么？包身工在日本紗廠里受到哪些非人的待遇？它反映的本質是什么？作者對“包身工”這一特殊現象持什么態度？等等，把握了整體，再去挖掘深處的內容，則水到渠成。《在馬克思墓前的講話》文章說得清清楚楚，馬克思的逝世對于無產階級是一個巨大的損失，我們只要引導學生找出這個評價的理由，文章的內容也就完成了一大半。《裝在套子里的人》題目昭示得十分明白，我們只要找出有關的“套子”，則套中人的形象一目了然。《拿來主義》，最好的辦法是引導學生明晰“閉關主義”、“送去主義”、“送來主義”和“拿來主義”的概念及其它們的內在邏輯關系，全文亦就達到了提綱挈領的目的。因為這里的“閉關主義”是“送去主義”的前提，“送去主義”是“送來主義”的前提，所有這些主義無一不意味著“拿來主義”產生的必然性。《雨中登泰山》找出“登”的過程和有關“雨”的細節，全文的大概也就差不多了，根本用不著一段一段地進行分析，中間泰山松的描繪不過值得一讀而已。《長江三峽》的內容亦十分清楚，無非三個“峽”。文章記敘得也有條有理，無需講解，學生自能讀個大略。怪就怪在，像這種文章，我們還要花大力氣去饒舌，而不是引導學生深入到作品內部去挖掘作品的深層含義。

正因為我們在教學中，小看了學生的認知水平，沒有有意識地為他們設計一些力所能及的認知階梯，讓學生自主地去鉆研，故而使他們一天天地失去了提高思維素質的機會，當然閱讀技能就不能得到發展了。而思維素質的綜合發展乃是導致認識水平提高的根本保證。

心理學認為，不同感覺器官接收下來的信息，是反映事物各種簡單屬性的感覺模式，它們作為視覺、聽覺和觸覺等感覺的神經沖動，可以會聚到同一個神經元上，進行跨感覺模式的信息加工，結果形成一個反映事物整體性質的知覺信息。這個知覺信息的加工就叫做整合。由整合可知，感知覺神經回路可以從各種感覺模式的信息中進行概括和抽象，并能形成一個跨感覺模式的概念。可見，整合是一種帶有概括性的綜合整理，形成的是比簡單感覺更高層次的整體性質信息。人腦思維概括能力與知覺整合作用有著緊密的聯系，缺乏整合操作人們就無法從整體上對事物進行認識。這一點已為腦科學家和臨床診斷所證實。[4]

中國傳統思維方式非常注意直覺性、整體性與模糊性相統一，它善于對事物進行總體把握和注重事物的運動和聯系。[5]運用整體學習的方式無疑正適宜這種傳統思維。因為整體學習是把所學材料看作一“單元”，直到學會為止；它的優越性在于：學習中可以充分利用材料的意義或邏輯關系，直到深入到作品的核心，而且越深入，在學習者頭腦中形成的信息模式和結構就越清楚。學習中形成的聯想也正是學習完成時起作用的聯想。

基于這樣的認識，我們也就能減少教學的盲目性，從學生的角度進行教學設計，從而發揮學生的主動學習意識。

[1]《中國大百科全書·心理學卷》，《整體學習和部分學習》，中國大百科全書出版社，下同。

[2]《中國大百科全書·心理學卷》，《思維發展》。

[3]《中國大百科全書·心理學卷》，《整體學習和部分學習》。[4]《思維辭典》，浙江教育出版社。

[5]《思維辭典》，浙江教育出版社