懷特海過(guò)程哲學(xué)現(xiàn)代教學(xué)意義
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[摘要]當(dāng)前教學(xué)論在實(shí)際教學(xué)中的指導(dǎo)作用并沒有得到有效的發(fā)揮，其原因主要在于教學(xué)論本身內(nèi)容的固定化、程序化和公式化。過(guò)程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)的主體同一性、客觀同一性、客觀多樣性等范疇在教學(xué)論建設(shè)上具有積極的啟發(fā)意義，尤其是懷特海所倡導(dǎo)的創(chuàng)造性、綜合性和相關(guān)性的學(xué)習(xí)方法更是教學(xué)論建設(shè)的重要內(nèi)容。因此，我們現(xiàn)代教學(xué)論的構(gòu)建過(guò)程應(yīng)該著眼于將教學(xué)論視為運(yùn)動(dòng)的、持續(xù)不斷的對(duì)整個(gè)教育過(guò)程的把握。
[關(guān)鍵詞]教學(xué)論；過(guò)程哲學(xué)；教育；懷特海
一般而言，教學(xué)論是研究普遍教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題和基本教學(xué)原理的理論學(xué)科，是以研究教學(xué)的客觀規(guī)律為其目的的。我國(guó)的教學(xué)論研究有悠久的歷史，成果顯著，形成了一支極具專業(yè)素養(yǎng)的研究隊(duì)伍，“據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，從1982年至1998年，我國(guó)已出版的有關(guān)教學(xué)論的研究專著近120種。”[1]這些研究成果主要體現(xiàn)在教學(xué)理論研究領(lǐng)域和教學(xué)論學(xué)科發(fā)展兩個(gè)方面。關(guān)于前者所取得的進(jìn)展主要有：撥亂反正，形成了正確的教學(xué)思想；解放思想，引進(jìn)外國(guó)的優(yōu)秀文化；進(jìn)行理論探討，著手教材建設(shè)；深入教學(xué)實(shí)踐，開展教育實(shí)驗(yàn)；課程研究成為一個(gè)新的熱點(diǎn)。后者主要是：理論基礎(chǔ)由傳統(tǒng)知識(shí)論向主體教育論轉(zhuǎn)換：研究方向、理論格局從對(duì)教學(xué)過(guò)程各種規(guī)定性內(nèi)容的考察向教學(xué)元理論、元方法層次轉(zhuǎn)換；研究方法論從機(jī)械唯物論向唯物辯證法的轉(zhuǎn)換[2]。
可是目前實(shí)際的教學(xué)情況卻不容樂觀，以應(yīng)試教育為主的教學(xué)模式仍是教學(xué)活動(dòng)的中心，專業(yè)設(shè)置與社會(huì)需要脫節(jié)，學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度消極。這些情況長(zhǎng)期以來(lái)一直沒有得以扭轉(zhuǎn)。為此，教學(xué)論的作用與意義也就引起了廣泛的討論，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論進(jìn)行反思，廣泛吸收各種先進(jìn)教育思想、教學(xué)方法，進(jìn)行教育試驗(yàn)的要求越來(lái)越迫切。對(duì)于教學(xué)論而言，構(gòu)建一個(gè)全新的現(xiàn)代教學(xué)論體系成為當(dāng)務(wù)之急。
傳統(tǒng)教學(xué)論受到挑戰(zhàn)主要在于其：“一方面，其他學(xué)科的專家、學(xué)者指責(zé)教學(xué)論學(xué)術(shù)層次不高，理論性不強(qiáng)，于是他們對(duì)教學(xué)論不屑一顧，另一方面，實(shí)踐界的教師卻認(rèn)為教學(xué)論太空洞，無(wú)指導(dǎo)價(jià)值，于是他們背離、據(jù)斥教學(xué)論的指導(dǎo)，……就連一些教學(xué)論研究者也抱怨教學(xué)論的理論形態(tài)單一。……不把自己所構(gòu)造的理論放到自己的教學(xué)生活中去踐行它、檢驗(yàn)它、反思它。講當(dāng)講，做當(dāng)做。陶醉于自己的一篇篇有關(guān)教學(xué)之論，卻對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐無(wú)動(dòng)于衷。”[3]聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)當(dāng)前世界教育狀況的普遍調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“事實(shí)上，許多學(xué)校的教學(xué)大綱都不能為人們提供有關(guān)真實(shí)世界的知識(shí)，如現(xiàn)在一代人所見到的那樣。也不能幫助人們解決他們今天所面臨的各種問題……傳統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)很少致力于把課堂知識(shí)和科學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，在教學(xué)中不是傳授假說(shuō)，而是檢驗(yàn)假說(shuō)，不是學(xué)習(xí)定律而是尋找定律。這種舊的課程計(jì)劃很難啟發(fā)科學(xué)活動(dòng)中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動(dòng)與懷疑的態(tài)度。”[4]
我們當(dāng)前在現(xiàn)代教學(xué)論的構(gòu)建過(guò)程中主要是對(duì)教學(xué)論的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)的位移問題、對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論教學(xué)觀的批判問題、教學(xué)論學(xué)科構(gòu)建方法論的偏頗與缺失方面進(jìn)行反思[5]。而且在方法上也注意到了過(guò)程哲學(xué)的“生成(becoming)”、“生成的和諧”、“合生(concrescence)”等思想的意義，這無(wú)疑是真知灼見，對(duì)我們構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論起到了積極的引導(dǎo)作用。可是，問題在于如何用這些理論來(lái)指導(dǎo)我們具體的教學(xué)實(shí)踐?具體說(shuō)，就是如何重塑教師教學(xué)觀的問題?如何有效進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的問題?如何靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法的問題?這些問題的解決不僅僅是當(dāng)前教學(xué)改革的任務(wù)而且是構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論的內(nèi)容。
過(guò)程哲學(xué)在提出實(shí)際存在物(actualentity)及其相關(guān)概念時(shí)認(rèn)為：在實(shí)際存在物的生成過(guò)程中，以分離的多樣性形式存在的存在物在現(xiàn)實(shí)的和非現(xiàn)實(shí)的潛在統(tǒng)一性中獲得了那種單一實(shí)際存在物實(shí)在的統(tǒng)一性，因此，實(shí)際存在物就是許多潛在性的實(shí)在的合生。在實(shí)際存在物的生成過(guò)程中，新的攝入、聯(lián)結(jié)、主觀形式、命題、多重性和對(duì)比也都生成了。……每一種存在物，就其自身性質(zhì)而言，都能夠以諸多方式中的這種方式或那種方式與那種合生相關(guān)聯(lián)。但是，它在事實(shí)上僅僅與一種方式有關(guān)聯(lián)：那種關(guān)聯(lián)的具體方式只是由于那種合生才轉(zhuǎn)化為完全的決定因素，盡管它是以那種相關(guān)的宇宙為條件的。這種在實(shí)在的合生中轉(zhuǎn)化為決定因素的不確定性，正是潛在性的意義所在。它是某種有條件的不確定性，因而可稱之為一種實(shí)在的潛在性。
在此，實(shí)際存在物，也可稱為“實(shí)際場(chǎng)合”，是構(gòu)成世界的最終的實(shí)在事務(wù)，是經(jīng)驗(yàn)的沉淀物，既錯(cuò)綜復(fù)雜又相互獨(dú)立。每一種實(shí)際存在物都可以用無(wú)數(shù)種方法來(lái)分析。把實(shí)際存在物分析到各種“攝入”是一種展示實(shí)際存在物的本性中最具體的成分的分析方式。
攝入(prehension)有兩種形式，即“積極的攝入”和“消極的攝入”。在構(gòu)成該主體的統(tǒng)一性的這些攝入的漸進(jìn)合生中，前者可稱之為“感受”，后者把它的材料歸于無(wú)效。
聯(lián)結(jié)(nexus)，是一組實(shí)際存在物，它們存在于由它們的相互攝入所構(gòu)成的，或者反過(guò)來(lái)說(shuō)也一樣，是由它們各自在對(duì)方之中的客觀化所構(gòu)成的關(guān)系的統(tǒng)一性中。
實(shí)際存在物由于彼此攝入而相互關(guān)涉。因此，就實(shí)際存在物的共在來(lái)說(shuō)，存在著真實(shí)的個(gè)別事實(shí)，它們是真實(shí)的、個(gè)別的和具體的，如同實(shí)際存在物和那些攝入是真實(shí)的、個(gè)別的和具體的一樣。實(shí)際存在物中任何這種共在的事實(shí)都可稱作聯(lián)結(jié)。那些直接的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的終極事實(shí)就是這些實(shí)際存在物、攝入和聯(lián)結(jié)。因此，在這個(gè)意義上就教學(xué)活動(dòng)而言，必須認(rèn)識(shí)到思維的主動(dòng)性，即“人的大腦從來(lái)不是消極被動(dòng)的，它處于一種永恒的活動(dòng)中，精細(xì)而敏銳，接受外界的刺激，對(duì)刺激作出反應(yīng)。你不能延遲大腦的生命，像工具一樣先把它磨好，然后再使用它。不管學(xué)生對(duì)你的主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管你要加強(qiáng)學(xué)生什么樣的能力，必須即刻就進(jìn)行；不管你的教學(xué)給予精神生活什么潛在價(jià)值，你必須現(xiàn)在就展現(xiàn)它。這是教育的金科玉律，也是一條很難遵守的規(guī)律。”[6]
在教師教學(xué)觀的塑造問題上，我們要多角度、全方位地認(rèn)識(shí)整個(gè)教學(xué)過(guò)程。也就是說(shuō)：“我們需要理解每一直接當(dāng)下的存在如何需要它先于自身而存在的過(guò)去，如何需要作為其存在自身的本質(zhì)要素的未來(lái)。因此，在直接的存在中有三個(gè)要素——過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)。直接的有限存在就以這種方式守護(hù)了它向無(wú)限的擴(kuò)展，因?yàn)檫@是其自身的一種內(nèi)在關(guān)系。”[7]過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為有三個(gè)從事物的終極性質(zhì)中涌現(xiàn)出的主要范疇條件：主體統(tǒng)一性范疇、客觀同一性范疇、客觀多樣性范疇。第一個(gè)范疇必須處理自我實(shí)現(xiàn)。自我實(shí)現(xiàn)是眾事實(shí)的終極事實(shí)。現(xiàn)實(shí)性是自我實(shí)現(xiàn)的，而且任何在進(jìn)行自我實(shí)現(xiàn)的東西都是現(xiàn)實(shí)性的。第二個(gè)和第三個(gè)范疇必須處理客觀的決定性。所有存在物，甚至包括其他實(shí)際存在物，都要以某一現(xiàn)實(shí)的確定性的決定物的能力進(jìn)入該現(xiàn)實(shí)性的自我實(shí)現(xiàn)之中[8]。從這個(gè)角度認(rèn)識(shí)教學(xué)過(guò)程才有可能將教師與學(xué)生結(jié)合為一個(gè)有機(jī)體，教與學(xué)才有可能實(shí)現(xiàn)真正意義上的互動(dòng)。懷特海認(rèn)為：“(教學(xué))最好的做法取決于以下諸項(xiàng)不容忽視的因素，即教師的天賦，學(xué)生的智力類型，他們生活的前景，學(xué)校周圍環(huán)境提供的機(jī)會(huì)，以及與此相關(guān)的各種因素。”懷特海所說(shuō)的與此相關(guān)的各種因素說(shuō)到底其實(shí)是文化在教育中的作用，“文化是思想活動(dòng)，是對(duì)美和高尚情感的接受。支離破碎的信息或知識(shí)與文化毫不相干。一個(gè)人僅僅見多識(shí)廣，他不過(guò)是這個(gè)世界上最無(wú)用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識(shí)的人才。專業(yè)知識(shí)為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學(xué)和藝術(shù)一樣將他們引向深?yuàn)W高遠(yuǎn)之境。我們必須記住，自我發(fā)展才是有價(jià)值的智力發(fā)展，而這種發(fā)展往往發(fā)生在16歲到30歲之間。”[9]
關(guān)于如何有效進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的問題。過(guò)程哲學(xué)反對(duì)二元對(duì)立，注重事物的內(nèi)在聯(lián)系，“每一種現(xiàn)實(shí)性本質(zhì)上都是兩極性的，即既是物質(zhì)的又是精神的，物質(zhì)遺傳本質(zhì)上伴隨著部分地與之相一致的概念反應(yīng)，并且部分地引人某種新的有關(guān)聯(lián)的對(duì)立物，但是永遠(yuǎn)要引入強(qiáng)調(diào)、評(píng)價(jià)和意圖。把物質(zhì)和精神方面整合為某種經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一體是一種自我構(gòu)成活動(dòng)。這是一種合生的過(guò)程，并且通過(guò)客觀不朽原則而刻畫了超越它的那種創(chuàng)造性。所以，盡管心智是非空間性的，然而，心智永遠(yuǎn)是對(duì)作為空間性的物質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)和整合。”[10]在教學(xué)上這就需要我們從整體上把握知識(shí)體系，而不要將其簡(jiǎn)單地予以割裂，以僵化的一系列“規(guī)范”進(jìn)行展示。另外，我們有必要淡化學(xué)科、專業(yè)間的界限，使教師和學(xué)生在自己專業(yè)領(lǐng)域探索的同時(shí)，能夠涉獵其他領(lǐng)域的內(nèi)容和研究方法。“技術(shù)教育與文科教育對(duì)立是錯(cuò)誤的。不涉及文科的技術(shù)教育不可能完美，不涉及技術(shù)的文科教育也不能令人滿意，換句話說(shuō)，凡教育必傳授技術(shù)和充滿智慧的想象。用更簡(jiǎn)單的語(yǔ)言來(lái)概括：教育應(yīng)該培養(yǎng)出這樣的學(xué)生，他既很好地掌握某些知識(shí)，又能出色地做某些事情。這種實(shí)踐和理論的緊密結(jié)合是相輔相成的。”[11]所以，教學(xué)實(shí)踐這本身就是一個(gè)主體的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，“過(guò)程可能不是別的什么，只能是經(jīng)驗(yàn)中的主體自己。”在具體的教學(xué)過(guò)程中需要我們加強(qiáng)人文素質(zhì)教育，因?yàn)樗浅休d我們知識(shí)體系的基礎(chǔ)，“普通文化旨在培養(yǎng)大腦的智力活動(dòng)，而專業(yè)課程則是利用這種活動(dòng)，但不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)兩者之間的這種簡(jiǎn)單的對(duì)立。正如我們所看到的，在普通文化課程中，學(xué)生會(huì)對(duì)特殊的問題產(chǎn)生興趣：同樣，在專業(yè)學(xué)習(xí)中，學(xué)科外在的聯(lián)系使學(xué)生的思想馳騁于專業(yè)領(lǐng)域之外更廣闊的空間。此外，在學(xué)習(xí)中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識(shí)，而另一種課程傳授特殊的專業(yè)知識(shí)。……你不能將學(xué)習(xí)渾然一體的表面分開，教育所要傳授的是對(duì)思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認(rèn)識(shí)，以及一種特殊的知識(shí)，這種知識(shí)與知識(shí)掌握者的生活有著特別的關(guān)系。”[12]所以，在課程設(shè)計(jì)上就需要在不同的課程之間建立起它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，這種聯(lián)系的功能在于課程的學(xué)習(xí)不僅僅是某種工具的掌握，更重要的是對(duì)一種思想的認(rèn)識(shí)和一種觀念的形成。“在一個(gè)國(guó)家的教育系統(tǒng)中須有三種主要的方式，即文科課程、科學(xué)課程和技術(shù)課程。但其中的每一種課程都應(yīng)該包括其他兩種課程的內(nèi)容。……每種形式的教育都應(yīng)該向?qū)W生傳授技術(shù)、科學(xué)、各種一般的知識(shí)概念以及審美鑒賞力；學(xué)生在每一方面所受的訓(xùn)練，都應(yīng)該由其他兩方面的訓(xùn)練補(bǔ)充而相得益彰。”[13]
在教學(xué)方法上，我們一直強(qiáng)調(diào)進(jìn)行靈活、生動(dòng)、有創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)，大力推行以“Seminar法”為代表的教學(xué)方式。但實(shí)際情況卻不盡如人意。那么，造成這種狀況的原因是什么呢?我們認(rèn)為最根本的還是在于教學(xué)論本身與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)。這種狀況使得教學(xué)論受到了來(lái)自各方面的挑戰(zhàn)：“‘非教學(xué)論’的挑戰(zhàn)要求教學(xué)論對(duì)其存在的合理性作出反思；信息社會(huì)的沖擊要求教學(xué)論對(duì)其理論基礎(chǔ)進(jìn)行新的認(rèn)識(shí)；豐富生動(dòng)的教改實(shí)踐要求教學(xué)論突破其僵化單一的理論體系，形成豐富多彩的教學(xué)論流派。”[14]過(guò)程哲學(xué)認(rèn)為：“有機(jī)體的本質(zhì)依賴于其環(huán)境的本質(zhì)。但是，環(huán)境的本質(zhì)是共同構(gòu)成那種環(huán)境的實(shí)際存在物所組成的各種集合體所具有的諸特征的總和。盡管認(rèn)為每一種都完全充斥著由各種存在物所構(gòu)成的集合體，但這只是純粹的假定。在整個(gè)環(huán)境中可能有許多存在物不能被指派給任何存在物集合體。處在一定環(huán)境之中的諸集合體將會(huì)構(gòu)成其有序的要素，而那些非集合體性質(zhì)的實(shí)際存在物將會(huì)構(gòu)成其混沌的要素。就我們的知識(shí)來(lái)說(shuō)，沒有任何理由把現(xiàn)實(shí)世界視為純粹有序的，也不能把它視為純粹混沌的。”[15]因此，在探索各種教學(xué)方法的同時(shí)，我們必須認(rèn)識(shí)到：“教育應(yīng)該是這樣一種不斷重復(fù)的循環(huán)周期。每一節(jié)課應(yīng)該以其自身的方式構(gòu)成一種渦式的循環(huán)，引導(dǎo)出它的下一個(gè)過(guò)程。而較長(zhǎng)的時(shí)間則應(yīng)該得出明確的結(jié)果，以形成新循環(huán)周期的起點(diǎn)。我們應(yīng)該摒棄這種觀念：為教育確定一種不現(xiàn)實(shí)的遙遠(yuǎn)目標(biāo)。如果教師在滿足學(xué)生有節(jié)奏的渴望方面恰到好處地起激勵(lì)作用，學(xué)生一定會(huì)不斷地為某種成就而欣喜，不斷地重新開始。”[16]
因此，在構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論的過(guò)程中，我們必須關(guān)注“創(chuàng)造性的、綜合性的和相關(guān)性的學(xué)習(xí)，只有通過(guò)相關(guān)問題的組合而非只是個(gè)別的孤立的問題才能達(dá)到，這些問題組合的目的是鼓勵(lì)人們認(rèn)識(shí)到：1、過(guò)程之復(fù)雜的互動(dòng)：2、影響過(guò)程和機(jī)體發(fā)展的變量的多樣性。教育必須鼓勵(lì)人們認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)中多種變量運(yùn)作的相關(guān)性。”[17]這種創(chuàng)造性的、綜合性的和相關(guān)性的學(xué)習(xí)是為了給人們以探索知識(shí)的方法，它反對(duì)因循守舊。提倡探險(xiǎn)的精神。現(xiàn)代“大學(xué)的任務(wù)是創(chuàng)造未來(lái)”，現(xiàn)代大學(xué)“在于它是一個(gè)富于歷險(xiǎn)的群體，也是一個(gè)勤于思辨、發(fā)現(xiàn)新觀念的群體。”[18]所以，我們對(duì)于我們的教育理念、教育方法需要進(jìn)行重新定位，我們的目的不是為了培養(yǎng)舊知識(shí)的傳承者，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心、探索精神和創(chuàng)新的觀念。
懷特海的教育思想是其過(guò)程哲學(xué)的具體體現(xiàn)，認(rèn)識(shí)過(guò)程哲學(xué)、把握過(guò)程哲學(xué)的各種范疇對(duì)我們從整體、運(yùn)動(dòng)的角度認(rèn)識(shí)教學(xué)論；從多學(xué)科聯(lián)系的角度建立適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的課程體系：從培養(yǎng)學(xué)生的智力發(fā)展角度樹立我們的教師教學(xué)觀：從注重人文素質(zhì)教育的角度指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐；從認(rèn)識(shí)普遍原理的角度改進(jìn)我們的教學(xué)方法等方面具有積極的作用。
[注釋]
[1]轉(zhuǎn)引自蔡寶來(lái)．我國(guó)教學(xué)論研究的進(jìn)展和前瞻[J]．中國(guó)教育學(xué)刊，1999(4)．
[2]李定仁，徐繼存．我國(guó)教學(xué)論研究的進(jìn)展與走向分析[J]西北師大學(xué)報(bào),2001(4)．裴娣娜．從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代——論我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的世紀(jì)轉(zhuǎn)換[J]．教育研究，1996(4)．
[3]周建平．論教學(xué)論研究的三個(gè)趨向[J]．教育理論與實(shí)踐,2001(10)．
[4]聯(lián)合國(guó)教科文組織、國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)編著．學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學(xué)出版社，1996．
[5]裴娣娜．現(xiàn)代教學(xué)論生成發(fā)展之思——懷特海過(guò)程哲學(xué)的方法論啟示[J]．教育學(xué)報(bào)，2005，1(3)．
[6][9][11][12][13][16]懷特海著，徐汝舟譯．教育的目的[M]．北京：三聯(lián)書店，2002．
[7][18]懷特海著，韓東暉，李紅譯．思想方式[M]．北京：華夏出版社．1999．
[8][10][15]懷特海著，楊富斌譯．過(guò)程與實(shí)在[M]．北京：中國(guó)城市出版社．2003．
[14]胡定榮．21世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的問題與走向[J]．教育研究,2002(3)．
[17]費(fèi)勞德著，王治河，曲躍厚譯．懷特海過(guò)程哲學(xué)及其當(dāng)代意義[J]．求是學(xué)刊，2002(1)．
