高等教育對經濟增長的貢獻

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一、估算方法介紹

自1986年Romer提出了內生化經濟增長理論(EndogenousGrowthTheory)[2](P1002-1037)[3](§71-§102)以來,人們開始把技術進步、政府支出、研究與開發(R&D)和人力資本(包括教育投入)當作內生變量,納入經濟增長模型中,這不同于以Solow(1956)為代表的新古典經濟增長理論。內生化經濟增長理論為研究教育對經濟增長的貢獻提供了新的方法論基礎。但是,教育投入是否可以作為內生變量,納入生產函數中,值得討論。一國的教育發展水平、教育供求狀況受該國資本量、人口數量、經濟發展水平和社會承受能力的制約,但更主要的是受國家的公共政策和人民的教育需求所左右,從教育產生發展的歷史過程上看,它不是內生于經濟系統之中,不能在經濟領域得到充分解釋,但是它又對經濟系統產生較大的促進作用。教育對經濟增長的作用是通過提高勞動力的素質和勞動生產率而間接實現的,勞動者教育水平的提高是促使勞動力質量提高的源泉,它的作用相當于使未受正規教育的初始勞動力(或基準勞動力)的數量成倍增加。

各國學者用于表示教育對經濟增長貢獻率的尺度有多種,其中計算教育對國民收入增長速度的貢獻比例,即計算由教育這個要素投入所帶來的那部分國民產值的增長速度(ye)占國民產值總增長速度(y)的比例(ye/y),是比較受歡迎的方法,丹尼森、麥迪遜等美國學者所采用的方法,主要從這個方面入手,衡量教育對經濟增長的貢獻。

計算中國教育對經濟增長率貢獻的基本模型如下所述:

假設土地數量沒有變化,導致經濟增長的因素抽象為資本(K)、勞動(L)和技術進步率(A),K、L可以相互替代,且能以可變的比例組合。又假設經濟發展處于完全競爭的市場經濟條件下,生產要素都以其邊際產品作為報酬,規模報酬保持不變。那么,在時間t范圍內變化的中性技術進步的產出增長模型可以被構造為:Yt=Atf(Kt,Lt)。同時,柯布—道格拉斯生產函數(Cobb-Douglasproductionfunction)為:Yt=AtKtαLtβ。

考慮到教育因素對勞動力質量的作用,教育的作用相當于使初始勞動力投入成倍地增加,因此,可以把Lt分解為初始勞動力(Lot)與教育投入(Et)的乘積,這樣,柯布—道格拉斯生產函數可以表示為:Yt=AtKtα(LotEt)β,對該式兩邊取自然對數之后,再求時間t的全導數,然后用差分方程近似代替微分方程,于是得:y=a+αk+βl0+βe,這里y代表年經濟增長率,α為產出的資本投入彈性,k為資本投入的年增長率,β為產出的勞動投入彈性,α+β=1,l0為初始勞動力投入的年增長率,e為教育投入年增長率。那么,教育對經濟增長率的貢獻可以表示為:Re=βe/y。

本文y為GNP的年增長率,e為根據從業人員人均受教育年限計算出的教育綜合指數的年增長率。在假設條件成立的情況下,β為勞動所得在總產出中所占的比重,α為資本所得在總產出中所占的比重,α、β系數值在不同國家的不同時期是不同的。美國數學家C.W.Cobb和P.H.Douglas根據美國20世紀初期20多年的數據推算出,α為0.25,β為0.75。我國學者周天勇[4](P115)分析了1953-1990年間我國國民收入的產出結果,得出α為0.8178,β為0.1093,α+β<1,說明這期間我國勞動投入對經濟增長的貢獻是比較小的,我國還處于資本消耗為主的外延擴大式的經濟增長,并且規模收益呈遞減趨勢。

目前,β系數的確定方法有三種:一是在市場經濟充分競爭、企業追求利潤最大化的前提下,勞動力的工資率等于其邊際產品,工資總額與國民收入之比就是勞動對產出的彈性。這是西方學者普遍采用的方法。二是投入量比例法。用勞動投入量占總投入量的比例作為勞動的產出彈性的“替代物”,這種方法容易做到,但缺乏科學性。因為勞動的產出彈性是指一定時期內產出的變動率與勞動量投入的變動率的比率。勞動投入量占總投入量的比例畢竟不是邊際量之間的對比。三是時間序列回歸法。在科布—道格拉斯函數基礎上,構造回歸模型:1nY=1nA+α1nK+β1nL,分別求出α和β的數值。麥迪遜(A.Maddison)采用第一種算法,得出β系數值為0.7。為了增加計算結果的可比性,本文采用麥迪遜的β系數值[5](P649-698),即β=0.7,也就是認為勞動對產出的彈性為0.7,即認為勞動投入每增加1%,產出增加量為0.7%。在我國,實際β值可能低于0.7。

二、計算我國高等教育的貢獻率

由于最近幾年我國從業人員人均各級教育年限的準確數據無法得到,所以,只能依靠我國1982、1990年兩次人口普查的數據,根據上述模型,計算出我國1982-1990年間高等教育對經濟增長率的貢獻率。

用教育綜合指數代表由于教育程度的提高而帶來的勞動投入量。根據1982-1990年間初等、中等和高等從業人員的年平均收入差別,推斷出中等教育畢業生勞動生產率是初等教育的1.4倍,高等教育畢業生的生產率是初等教育的2倍。這里也可以把1、1.4、2看作是接受初等、中等、高等教育所提高的勞動力質量折算為勞動力數量的系數,而把勞動力人均受教育年限看作是權數,據此計算出勞動力人均教育綜合指數。參見表1,根據我國1982年和1990年兩次人口普查的數據整理計算得出,1982年我國從業人員人均初等、中等和高等受教育年限分別為:4.308,1.81,0.035①。1990年我國從業人員人均初等、中等和高等受教育年限分別為:4.98,2.13,0.075。

三、國際比較

1.與發達國家相比,中國的高教對經濟增長速度的貢獻率為什么如此低?這是因為盡管高等教育的發展速度最快,但是勞動力人均受高等教育的年限非常小,因而三級教育比較而言,它對GNP年增長速度的貢獻也非常小。另一位美國學者利用AngusMaddison(1987)提供的數據,采用相同的計算方法,對西方6國1913年至1984年間教育及高等教育對國內生產總值年平均增長率的貢獻作出估算[7](P56-57),結果如表3所示。由于所采用的計算模型、方法、指標與本文的相同,因而計算結果具有可比性。從表3可以看出,我國80年代教育對經濟增長率的貢獻,只相當于除美國之外其他5國60年代至70年代初期的水平,只高于德國70至80年代初期的水平(5.9%)。而高等教育的貢獻率比美國40年代的水平還要低。在所列6國中,美國從1913-1984年間高等教育對經濟增長速度的貢獻率一直處于領先地位,這與美國重視高等教育發展,加速實現高等教育大眾化、普及化的政策分不開。早在1940年美國高校在校學生數占同齡人口數的比例就達到了16%,是世界上率先進入高教大眾化的國家。

我國高等教育對經濟增長速度的貢獻率非常低的原因,主要在于社會勞動力人均高等教育年限太低。從表2中可以發現,至1984年15-64歲人口中,人均受正規高等教育年限美國為1.62、英國0.42、日本0.59、德國0.31、法國0.90、荷蘭0.58,而中國1982年為0.035、1990年為0.075,相差達到了10倍左右。

與6國的GDP的年均增長率相比,中國的GNP年均增長速度在80年代要遠遠高于它們70年代至80年代初期的水平,但是許多經濟研究都表明,中國80年代的經濟增長主要依靠擴大投資規模,而不是依靠提高生產率來實現,因而還屬于粗放式、資本消耗為主的外延擴大式的增長模式,由于制度和結構的因素以及高教脫離社會經濟生活等多方面原因,科技知識和勞動力質量提高所發揮的經濟作用十分有限,這是高等教育對經濟增長率貢獻低的另一個重要原因。可見,在整個80年代,我國高教發展嚴重滯后于國內外社會經濟發展的步伐,失去了與國內經濟、與世界高教同步發展的良好機遇。

2.高教發展速度與經濟發展速度的關系

把表3中6國3個時間段(1913-1950、1950-1973、1973-1984)的人均高教年限年平均增長率與GDP年平均增長率的18對數據放到一起,從發展歷程上看,可以發現6個發達國家除日本之外,勞動力人均高等教育年限年增長率全部呈加速度增長,而相同年間的GDP增長速度卻有升有降,GDP增長速度最快的年代里,往往人均高等教育年限年增長速度減慢,而GDP增長速度比較慢的年間,人均高等教育年限年增長速度相反加快。例如美國人均高教年限年增長率1913-1950年間為2.22%、1950-1973年間則增長為3.01%、到1973-1984年間進一步增長為5.60%,相同年間的GDP增長率依序分別為2.78%、3.72%、2.32%。使用SPSS軟件計算上述6國3個時間段人均高教年限年增長率與GDP年均增長率之間的Pearson相關系數,結果表明二者的相關系數為0.027,小于0.1,顯著性水平P=0.916,遠大于0.05,說明二者根本不相關。

由于一國人均高等教育年限的高低代表著該國高等教育發展的規模大小、速度快慢,因此,可以說發達的市場經濟國家高教發展速度與經濟發展速度是不同步的,也是不相關的。當經濟快速增長,就業收入大幅度增加的時候,許多人就去工作,受教育的人數和人們受教育的時間就會減少,高教發展速度就會下降;相反,當經濟蕭條,失業率上升,人們的教育需求量就會增加,高教發展速度就會上升,規模就會擴大。這是一種與市場經濟緊密聯系在一起的彈性高教體制。它是市場經濟發展的有效調節器和助推器。

目前,我國的經濟正處于有效經濟需求不足,失業率加大的時期,急需啟動高等教育這個“調節器”和“助推器”。然而,由于我國的高教產業體制一直過于剛性,對經濟發展的貢獻率一直很低,急需改變這種狀況。為此,必須一方面加快高教發展速度,擴大高教規模,通過增加教育服務的消費和提高全民科教素質,提高高等教育對經濟增長的貢獻率;另一方面深化高教體制改革,提高高校內部效率,使之與市場經濟接軌,迫使多種形式的高教組織在有序的市場競爭中求生存、求發展,使其成為我國舉步維艱的市場經濟的推動機。