博雅教育大學語文論文

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一、博雅理念與教學改革

事實上，與博雅理念相對應(yīng)的教學范式與教學方法是發(fā)展大學語文課程不應(yīng)忽視的重要內(nèi)容。縱觀教育發(fā)展史，基本的教學范式有三種:以教師為中心、以學生為中心、師生互動。以教師為中心的范式，學生大多被動接受知識，缺乏主動的思考，是應(yīng)試教育主要采用的教學方式。以學生為中心的范式，突出學生的自主學習，調(diào)動學生學習積極性。但如果缺乏教師的有效引導(dǎo)，學習的質(zhì)量往往也難以控制。現(xiàn)代博雅教育注重批判性思維的培養(yǎng)，上述兩種范式都不能很好地滿足需求。師生互動是國際博雅教育廣泛采用的教學范式。我國目前的教育討論也經(jīng)常講師生互動，但真正落到實處的并不多。怎樣才能真正“動”起來呢?這是大學語文實現(xiàn)博雅教育目標的關(guān)鍵。我們可以嘗試以下幾方面的改革。

(一)以成效為本的師生互動

師生互動不能是無目的、無計劃的“動”，必須以學生的學習成效為出發(fā)點，確定教學方向，制定相應(yīng)的教學大綱。大學語文的課程目標是什么?對學習成效的具體評價標準是什么?在學習課程內(nèi)容之前，需要有一個明確的預(yù)設(shè)，師生都了然于心，才不至于迷失方向。將博雅的要義落實到大學語文課程中，成效目標是培養(yǎng)具有豐富的審美情感、良好的漢語言語感、批判性思維與創(chuàng)意能力的人。審美是個體的生動感知，要改變應(yīng)試教育下的被動接受式語文教學，把審美的權(quán)利還給學生。學生主動參與、自由思考是大學語文教育達成博雅目標的前提。在學生的審美閱讀中，其所思、所感要通過說、寫來與學習團隊交流，良好的語感由此得到培養(yǎng)，批判性思維也在傾聽、論說、寫作的交流碰撞中得到訓練，細化的成效預(yù)設(shè)和考核標準，必定落實到聽、說、讀、寫的各個方面。教師要側(cè)重傳授方法，給予學生有效引導(dǎo)與及時反饋，而不是講座式地報告自己的文學研究。教師重在引導(dǎo)，分析學生學習過程中可能存在的問題，預(yù)測學生可能達到的不同成效等次，對于不同的課題任務(wù)，需要擬定細化的層級標準與學習指引，并在課程開設(shè)初期發(fā)給學生，使學生在學習過程中能隨時進行主動的自我評價與反思，努力達到較高等次的學習成效。

(二)師生互動與教學設(shè)計師生互動

顧名思義，一定要“動”起來。但長久以來，許多高校語文教學采用教師中心范式，以教師的審美解讀為主，考試也以教師所講為準。學生只聽不做，或少做，由于沒有動口、動筆、動情，導(dǎo)致學生的審美主體地位被忽略，教師的解讀非但沒有起到真正的引領(lǐng)作用，反而在一定程度上成了拘囿審美的負能量。要改變這種狀況，學生就必須在課堂上獲得主體性，變被動為主動，體會審美愉悅。師生互動式的課堂教學，建構(gòu)的是一個教師與學生、學生與學生之間激發(fā)能量的場域。因此，在學生學習方式、教師引導(dǎo)方法等方面都需要進行細致的設(shè)計。

第一，學習團隊的組建。國外博雅教育一般采取小班教學。當前國內(nèi)許多高校的條件，還很難達到這一要求。在這種情況下，學習團隊的組建尤其重要。四至六人組成一個學習小組，并以此為單位組織課堂教學，改善班大人多、一盤散沙的狀況。組建學習團隊一方面便于教師對學生的管理與課堂交流，另一方面可以加強學生之間的聯(lián)系，促進同輩交流，培養(yǎng)團隊意識。

第二，學習成效的分享。學生需要以學習小組為單位在課堂上分享審美感受，展現(xiàn)說辯風采。教師在設(shè)計課堂教學時，應(yīng)充分考慮給予學生分享學習成效的平臺，著力營造自由開放、力爭上游的學習氛圍。以小組為單位的學習只有在共同完成學習任務(wù)的過程中，才能有更多的交流、碰撞與能量激發(fā)。教師可以布置相應(yīng)的任務(wù)，并將完成情況納入學習成效考核。如此文本賞析、藝術(shù)演繹等各有側(cè)重的團隊任務(wù)，激發(fā)學生的學習興趣和能力。文本賞析是語文課程的基本程式，在師生互動教學范式中，可以變教師賞析的傳統(tǒng)授課方式為學生先“賞”，教師后“析”，學習小組共同討論，制作講解課件，自主選擇講析、辯論等生動的方式分享對文章的審美感受與思考。藝術(shù)演繹任務(wù)，學習小組可以根據(jù)課文內(nèi)容，改編或創(chuàng)作劇本，由小組成員表演短劇或拍攝視頻短片。這兩種類型的小組課題活動可以讓學生充分地“動”起來，使他們的審美能力、創(chuàng)意思維得到訓練。課題活動完成后，在課堂展示、學習團隊互評中，學生聽、說、讀、寫的能力得到全面展現(xiàn)，也受到考驗，促使他們在評論別人的同時觀照自己，在分享中取長補短。

第三，學習反饋的強化。學生“動”起來之后，如果沒有反饋，能量就將很快散失，所以，激發(fā)能量的關(guān)鍵還在于反饋的質(zhì)量。盡管學生可能對應(yīng)試教育主導(dǎo)之下的模式化語文賞析深惡痛絕，可是當自己來欣賞文章的時候，固有的套路和模式仍然很難擺脫。他們可能自我評價很低，有提升自己的迫切愿望，但找不到突破口。應(yīng)試教育使他們慣于接受是什么，而很少思考為什么是。教師可能告訴學生一篇文章很美，但沒有告訴學生審美的特點與方法。所以，師生互動教學法對教師的“析”提出了很高的要求。教師工作的重點不是授之以魚，而是授之以漁。一篇課文，可以安排學習小組先“賞”，其他同學可以與主講小組現(xiàn)場問答互動，教師需要及時給予恰切的品評，鼓勵新見，指出問題。在此基礎(chǔ)上，教師講析可以從課文的歷史評價、不同的審美角度、文學意象的創(chuàng)造與感知、審美過程的特點、賞析方法等方面，有針對性地引導(dǎo)學生沖破束縛，獲得新知，為下一次的“動”積蓄力量。

第四，情感、語感、靈感與成就感的獲得。大學語文不是一門理論研究課，而是感性的、審美的。課程學習成效不是體現(xiàn)在理論知識的記憶，而是通過情感、語感、靈感來豐富內(nèi)心世界。這種由“感”而入的精神情志的通達，在課堂上得到展現(xiàn)、得到欣賞，可以使學生獲得極大的成就感，并由此理解終身學習的意義與價值，具備自主學習與自我完善的信心與能力。這樣的情志和能力，既是師生互動解讀經(jīng)典的目標，也是提升學生語文水平的關(guān)鍵。教學設(shè)計要使語文課堂成為“發(fā)現(xiàn)之旅”，使學生在師生互動的場域中，不斷有所發(fā)現(xiàn)，不僅發(fā)現(xiàn)文學作品之美，而且通過“四感”發(fā)現(xiàn)自己的內(nèi)心和潛能。有鑒于此，教師需要以精講篇目為中心，拓展與之相關(guān)的材料，豐富“旅程”的景點，并且鼓勵學生在“游歷”的過程中分享審美體驗，由“感”而“悟”。

(三)師生互動與教材改革教學范式的改變應(yīng)有適用的教材

從20世紀80年代至今，出版的《大學語文》教材不下數(shù)百種，編寫理念各有不同，但總體來說都是以作品選為主。相應(yīng)地，也出現(xiàn)了一些存在廣泛爭議的問題:文言文與現(xiàn)代文的比重怎樣才合理?如何看待選文與中學語文重復(fù)率過高的現(xiàn)象?是否編選外國文學作品?從博雅教育的角度來看，輕視或舍棄文言文作品，顯然是一種短視。丟棄經(jīng)典與博雅精神是相違背的。20世紀30年代，朱自清先生曾負責清華大學一年級學生的國文課教學。他主張:“應(yīng)該誦讀相當分量的文言文，特別是所謂古文，乃至古書。這是古典的訓練，文化的教育。一個受教育的中國人，至少必得經(jīng)過古典的訓練，才成其為受教育的中國人。”在重視古典的同時，他力主編選現(xiàn)代白話新文學。朱先生的思想值得借鑒。從師生互動教學的角度看，選文與中學課文重復(fù)率過高，不利于學生興趣的激發(fā)。有的編者認為重復(fù)沒有關(guān)系，大學可以從更深更高的層次來賞析。但在師生互動教學中，學生自主先行賞析的時候不但容易造成審美疲勞，而且極易陷入中學應(yīng)考分析模式的泥沼。從大學語文培養(yǎng)學生良好語感的教學目標來看，外國文學作品的選擇也要審慎對待。不少語文教材選用的名家作品不是由名家翻譯。僵硬的西式漢語不僅破壞了原作的美感，而且對學生漢語語感的培養(yǎng)有極大的損害。其實，外國文學作品對開闊學生眼界，豐富審美感受是有益的。編選的時候，既要精選優(yōu)秀譯文，也可以考慮附上原文，供具備一定外語水平的大學生參閱。大學語文教材應(yīng)該提供給學生啟發(fā)思維的空間，避免呆板的導(dǎo)讀。有教材編入歷代詩文評就是一種很好的嘗試。

二、在博雅教育理念的指導(dǎo)下

我們分析了當前大學語文教學中存在的問題，亦有發(fā)現(xiàn)大片尚待耕耘的新地。只有及時更新教育理念，調(diào)整課程定位，改變教學范式，創(chuàng)新教學方法，提高教材編寫質(zhì)量，大學語文才能真正實現(xiàn)其無可替代的價值。

作者：王琴單位：北京師范大學