心理教育課堂范文精選

<FONTsize=2>摘要：中學心理教育課程的開設優化了我國基礎教育的課程結構。這門課程不以傳授心理學知識為任務，而是利用有關知識來維護、促進學生的心理健康，其內容包括知識、技能、態度三個方面。活動教學是這門課程的基本教學模式。<BR><BR>1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。<BR><BR>由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。<BR><BR>如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。<BR><BR>就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。<BR><BR>從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。<BR><BR>由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。<BR><BR>心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實

只要稍作比較就不難發現，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎，例如數學、物理學、歷史學等，中學學科課程的任務就是要求學生掌握比較系統的基礎的科學知識和技能。而心理教育課程則不同，首先它不是心理學課程，不以學習心理學基礎知識為任務；它也不是為今后更為深入系統地學習心理學或相關科學奠定基礎。倘若將此課程定位于心理學課，哪怕僅僅是普及性的，其直接后果也是給學生額外增加了一門新的課程，無疑會增加學生的負擔。其次，盡管心理教育課程在內容的選擇和編排上，應以心理學、教育學、社會學等諸多學科作為依據，但是直接出現在課程中的并非這些學科的直接結論和理論形態，而是經過處理的比較淺顯實際、生活化的闡釋和形態。課程的目的并非要學生通曉這些學科，而是利用有關的知識來維護、促進他們的心理健康。再次，它不是獨立于生活之外的某一門科學知識，而是有關對受教育者自身生活和成長中種種現象的探索，以及對他們形成健康心理的各種需要的滿足。從某種意義上說，這門課程能否為學生所接受，在相當大的程度上必須依賴和借助受教育者的主觀體驗，即學生通過自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。因此，心理教育課程標準的建立不能沿用一般學科課程標準的邏輯體系，而應有新的思路。<BR><BR>既然心理教育課程不以傳授某一門自然科學或社會科學較為系統的知識為任務，那么依據什么來選擇其課程的內容呢？我認為，應依據優化學生心理素質、健全人格、幫助成長、促進發展這一根本目的來確定課程內容。換句話說，什么因素對于受教育者的心理健康狀況影響最大，它就應當成為心理教育的主要內容，即心理教育應該是生活邏輯和問題邏輯的。具體地說，心理教育內容應該包括知識、技能、態度三個方面。一是學習一些涉及面廣，程度比較淺，然而決非隨意拼湊的有關知識，使學生能科學地認識自身的心理，建立起為他們所接受的規范和價值。二是掌握一些應付刺激、明確感受、澄清疑惑、處理問題的技能，使之能比較從容主動地應付學習、生活、社會適應與發展方面遇到的問題。例如，初中生情緒變化多、幅度大，他們為此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被動應付，盲目地聽任情緒的支配，有的甚至導致行為失當。心理教育一是要幫助他們認識人類豐富多樣情緒的正常性，二是要幫助他們掌握一些化消極情緒為積極情緒的技能。對他們來說，知識的了解是必要的，而如何排解消極情緒的困擾則是更需要的，如掌握發泄憤怒的恰當方式，學會戰勝挫折走向成功的方法，等等。總之，這些技能應具有較強的針對性，應以個人經驗為載體，根據中學生共同體驗或普遍經歷來選用。<BR><BR>技能雖建立在深厚的理論基礎上，但教給學生時卻簡單明了、易于操作。三是培養積極的生活態度。“態度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認識、情感、行為三個成分。”雖然一個人的態度更多的是以漸進方式在其生活經歷中逐漸積累起來的，與解決知與不知的知識學習和會與不會的技能掌握相比，態度的培養比較困難，但仍然應該是心理教育課程的重要內容。面對學生事實上已有的或正確、或錯誤、或正誤相參的態度，可以通過課程，有目的地對學生施加影響，促進他們形成開放的、積極的、正確的態度：正視身心變化，接納自己，接納他人，在較高水平上自覺地、積極地迎接來自自身和社會的挑戰，養成良好的心理素質，發掘心理潛能。<BR><BR>如果以上對心理教育課程內容的考慮是合理的話，那么在教學目標上也就不宜直接沿用學科教學中“識記”、“理解”這一類主要針對知識學習的基本要求，而應是心理教育在教學方式、方法方面不同于學科教學的特殊性提示和要求。不然的話，無論怎樣強調開設這門課程的初衷是為了促進學生的心理健康，而最終任課教師還是會按學科課程的既定模式組織教學，即使是“應用”，也可能只是作業或考卷中將知識“生吞活剝”的書面應用，而少有個人的感受與體驗。其教學效果的評價也將仍然決定于按知識學習的要求組織的考試。最終出現成績的好壞與學生個體實際的心理健康狀況不相關的尷尬局面，這是大家不愿意看到的。<BR><BR>心理教育課程教材的編寫應有所創新，確定符合受教育者成長生活邏輯的編寫線索和為學生喜聞樂見的編寫形式。從國外境外比較成熟的教材看，大致有兩條線索：一條是以北美地區此類課程為代表，以處在青春期的中學生心理的變化發展為線索，側重于青春期心理健康教育；一條是以港臺《輔導活動》為代表，以學生面對的社會適應、學習、擇業三方面實際生活內容為線索，側重于生活、學習、擇業等方面的心理輔導。從實際效果看，各有千秋，均受到所在地學生的歡迎。從學段看，前者較適合于初中生，后者較適合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表現形式上，均充分考慮到現代中學生的特點，設計新穎，版式活潑，畫面生動，文字鮮活，學生愛不釋手，這些都是值得我們學習和借鑒的。<BR><BR>心理教育課程在教學模式上應有所突破。傳統學科教學普遍采用講授為主的教學模式，與其教材相對應，這是由學科教學以傳授系統科學知識為主的性質決定的。心理教育則不然，它主要不是解決知與不知的問題，它的目的不在于讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康。對個體心理來說，再精彩再生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。因而心理教育應當是一種以體驗性學習為主的教育，不宜沿用傳統的以講授為主的教學模式。心理學認為，人的感受和體驗產生于人的活動。心理教育課程應遵循這一規律，引入活動教學，并且將其作為這門課程的基本教學模式。以個體經驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為學生所認同和接受的規范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。<BR><BR>綜上所述，心理教育進人學校課堂，對處在身心變化高峰期的中學生是福音，對教育工作者則是挑戰。如果能在心理教育課程試行階段作積極探討和研究，勢必對我國心理教育課程體系的構建產生重要影響。

（公務員之家整理）

中學心理教育課程的開設優化了我國基礎教育的課程結構。這門課程不以傳授心理學知識為任務，而是利用有關知識來維護、促進學生的心理健康，其內容包括知識、技能、態度三個方面。活動教學是這門課程的基本教學模式。1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實只要稍作比較就不難發現，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。

摘要：中學心理教育課程的開設優化了我國基礎教育的課程結構。這門課程不以傳授心理學知識為任務，而是利用有關知識來維護、促進學生的心理健康，其內容包括知識、技能、態度三個方面。活動教學是這門課程的基本教學模式。<BR><BR>1997年4月，國家教委印發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規定了初中心理健康教育的主要內容和要求，以此規范教育實踐。據此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。<BR><BR>由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規范發展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現代學校的一個重要標志在我國已經正式樹立。<BR><BR>如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發揮學校教育的優勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質，憑借課程有可能將教育內容較為全面地實現。其次，從我國教師隊伍的現狀看，受過心理或教育專業訓練的教師奇缺，短時間內對眾多教師進行系統的專業培訓又不大現實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經過培訓、研討、實踐、總結、提高等一系列環節后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。<BR><BR>就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態，也構成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發展發揮作用并對其將來的發展產生積極的影響。<BR><BR>從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優化了我國基礎教育的課程結構，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結構符合社會需求、學科體系及學生發展三大要素中，如果說原有結構更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發展的權重，三大要素逐步達到動態平衡。課程結構更趨合理，更符合教育現代化的需要，也有利于素質教育的推進。<BR><BR>由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經驗（心理健康教育起源于西方發達國家）和應用國內研究成果，以便少走彎路。<BR><BR>心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實只要稍作比較就不難發現，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎，例如數學、物理學、歷史學等，中學學科課程的任務就是要求學生掌握比較系統的基礎的科學知識和技能。而心理教育課程則不同，首先它不是心理學課程，不以學習心理學基礎知識為任務；它也不是為今后更為深入系統地學習心理學或相關科學奠定基礎。倘若將此課程定位于心理學課，哪怕僅僅是普及性的，其直接后果也是給學生額外增加了一門新的課程，無疑會增加學生的負擔。其次，盡管心理教育課程在內容的選擇和編排上，應以心理學、教育學、社會學等諸多學科作為依據，但是直接出現在課程中的并非這些學科的直接結論和理論形態，而是經過處理的比較淺顯實際、生活化的闡釋和形態。課程的目的并非要學生通曉這些學科，而是利用有關的知識來維護、促進他們的心理健康。再次，它不是獨立于生活之外的某一門科學知識，而是有關對受教育者自身生活和成長中種種現象的探索，以及對他們形成健康心理的各種需要的滿足。從某種意義上說，這門課程能否為學生所接受，在相當大的程度上必須依賴和借助受教育者的主觀體驗，即學生通過自身生活經驗與課程內容之間的相似性聯系來認同和接受它。因此，心理教育課程標準的建立不能沿用一般學科課程標準的邏輯體系，而應有新的思路。<BR><BR>既然心理教育課程不以傳授某一門自然科學或社會科學較為系統的知識為任務，那么依據什么來選擇其課程的內容呢？我認為，應依據優化學生心理素質、健全人格、幫助成長、促進發展這一根本目的來確定課程內容。換句話說，什么因素對于受教育者的心理健康狀況影響最大，它就應當成為心理教育的主要內容，即心理教育應該是生活邏輯和問題邏輯的。具體地說，心理教育內容應該包括知識、技能、態度三個方面。一是學習一些涉及面廣，程度比較淺，然而決非隨意拼湊的有關知識，使學生能科學地認識自身的心理，建立起為他們所接受的規范和價值。二是掌握一些應付刺激、明確感受、澄清疑惑、處理問題的技能，使之能比較從容主動地應付學習、生活、社會適應與發展方面遇到的問題。例如，初中生情緒變化多、幅度大，他們為此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被動應付，盲目地聽任情緒的支配，有的甚至導致行為失當。心理教育一是要幫助他們認識人類豐富多樣情緒的正常性，二是要幫助他們掌握一些化消極情緒為積極情緒的技能。對他們來說，知識的了解是必要的，而如何排解消極情緒的困擾則是更需要的，如掌握發泄憤怒的恰當方式，學會戰勝挫折走向成功的方法，等等。總之，這些技能應具有較強的針對性，應以個人經驗為載體，根據中學生共同體驗或普遍經歷來選用。<BR><BR>技能雖建立在深厚的理論基礎上，但教給學生時卻簡單明了、易于操作。三是培養積極的生活態度。“態度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認識、情感、行為三個成分。”雖然一個人的態度更多的是以漸進方式在其生活經歷中逐漸積累起來的，與解決知與不知的知識學習和會與不會的技能掌握相比，態度的培養比較困難，但仍然應該是心理教育課程的重要內容。面對學生事實上已有的或正確、或錯誤、或正誤相參的態度，可以通過課程，有目的地對學生施加影響，促進他們形成開放的、積極的、正確的態度：正視身心變化，接納自己，接納他人，在較高水平上自覺地、積極地迎接來自自身和社會的挑戰，養成良好的心理素質，發掘心理潛能。<BR><BR>如果以上對心理教育課程內容的考慮是合理的話，那么在教學目標上也就不宜直接沿用學科教學中“識記”、“理解”這一類主要針對知識學習的基本要求，而應是心理教育在教學方式、方法方面不同于學科教學的特殊性提示和要求。不然的話，無論怎樣強調開設這門課程的初衷是為了促進學生的心理健康，而最終任課教師還是會按學科課程的既定模式組織教學，即使是“應用”，也可能只是作業或考卷中將知識“生吞活剝”的書面應用，而少有個人的感受與體驗。其教學效果的評價也將仍然決定于按知識學習的要求組織的考試。最終出現成績的好壞與學生個體實際的心理健康狀況不相關的尷尬局面，這是大家不愿意看到的。<BR><BR>心理教育課程教材的編寫應有所創新，確定符合受教育者成長生活邏輯的編寫線索和為學生喜聞樂見的編寫形式。從國外境外比較成熟的教材看，大致有兩條線索：一條是以北美地區此類課程為代表，以處在青春期的中學生心理的變化發展為線索，側重于青春期心理健康教育；一條是以港臺《輔導活動》為代表，以學生面對的社會適應、學習、擇業三方面實際生活內容為線索，側重于生活、學習、擇業等方面的心理輔導。從實際效果看，各有千秋，均受到所在地學生的歡迎。從學段看，前者較適合于初中生，后者較適合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表現形式上，均充分考慮到現代中學生的特點，設計新穎，版式活潑，畫面生動，文字鮮活，學生愛不釋手，這些都是值得我們學習和借鑒的。<BR><BR>心理教育課程在教學模式上應有所突破。傳統學科教學普遍采用講授為主的教學模式，與其教材相對應，這是由學科教學以傳授系統科學知識為主的性質決定的。心理教育則不然，它主要不是解決知與不知的問題，它的目的不在于讓學生“知道”什么是心理健康，而是要實際地影響他們的心理健康。對個體心理來說，再精彩再生動的講授都無法替代個人的親身感受和直接體驗。因而心理教育應當是一種以體驗性學習為主的教育，不宜沿用傳統的以講授為主的教學模式。心理學認為，人的感受和體驗產生于人的活動。心理教育課程應遵循這一規律，引入活動教學，并且將其作為這門課程的基本教學模式。以個體經驗為載體，以活動為中介，通過精心設計的活動，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生共同的參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響。在活動中建立起為學生所認同和接受的規范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長。<BR><BR>綜上所述，心理教育進人學校課堂，對處在身心變化高峰期的中學生是福音，對教育工作者則是挑戰。如果能在心理教育課程試行階段作積極探討和研究，勢必對我國心理教育課程體系的構建產生重要影響。

一、教材的選擇與教學內容的組織

“目前,各高校的心理健康教育課沒有統一的教材,不采取教學大綱和統一的教科書,學校和教師可以依據課程標準自主選擇教材,并靈活運用教材。”[2]在教材的選擇過程中，我們采用了一本教材為主，其他教材與教學輔導用書為輔，充分利用每本教材的優勢。《大學生心理教育》是一門以學生為導向的課程，每個學期在基本內容穩定的基礎上，對教學內容做適當的調整是必需的，在教材內容的處理上充分體現以學生為主體，以教師為主導的教育教學原則。目前高校心理健康教育課程教學的目標尚未明確，從高校間到高校內部的各個老師之間存在著一定的分歧，主要集中表現為理論化與技能化之爭。所謂理論化，即強調課程教學理論目標，主張課程要注重學生心理健康常識的傳授，提升大學生的心理健康教育理論素養，通過提高他們對各種心理問題的科學認識能力，促進他們心理健康水平的提高，增強他們的心理素質。所謂技能化，是指強調教學的實踐性目標，主張課程教學應關注大學生應對各種心理問題的實際能力，注重具體方法對學生應對現實社會生活中的心理問題的實踐價值。教學目標對教學具有規定性，它決定著課程教學追求的方向。不同的課程目標界定將對課程教學過程產生導向性影響，最終對課程教學結果產生實質性差異。當前我國各高校對《大學生心理教育》課程的教學目標界定的分歧，對課程教學及其質量的規格和統一產生了不利影響。在教學過程中，我們綜合了以上的觀點，認為心理教育教學內容的安排既要兼顧到課程的理論性，又要兼顧到課程的實用性。理論與技能兩者之間并不存在矛盾，課程組的老師進行了一系列的教學改革，將心理學的理論與學生的心理調適能力訓練有機結合起來。例如：在課程內容的組織上，教學的第一個模塊就是心理健康常識模塊，在進行心理訓練之前也要先進行心理學背景知識的講解，這樣的內容既不缺乏理論的支持，又比較容易接近學生的實際，受到學生的普遍歡迎。在課程內容的設置方面，以教學大綱為主線，將課程內容分為模塊進行教學，教師可以根據自己班級學生的情況將模塊內容進行細化和調整。“在長期的教學實踐中，我們逐漸將該門課程設置為四個主要模塊：心理健康知識模塊、自我探索模塊、心理調適模塊、心理訓練模塊。”[3]我們將整個課程的內容設置為四個單元：單元一包含的內容主要為心理健康的基礎知識，其中包括心理疾病的診斷與防治、心理測驗與心理咨詢等；單元二主要探討大學生心理發展的特點，幫助大學生更加科學地、全面地認識自己，培養自立自強的良好心理品質；單元三主要從發展的角度看待大學生成長中面臨的主要問題，如人際交往、戀愛及性心理等比較常見的問題；單元四主要針對大學生現實生活中的心理困擾，學會如何合理地進行心理調適，在生活中塑造積極向上的心態。在課堂教學過程中，向學生介紹心理健康的常識、激勵學生進行自我探索，進而在此基礎上進行調適與訓練，四個部分有機結合，貫穿在整個教學活動中。在每個單元的后面都設置了心理訓練課，這樣不僅可以兼顧到傳統授課方式的優勢，而且可以通過團體心理訓練的輔導，不僅有助于學生對心理健康教育獲得直觀的體驗，而且在團體心理訓練中可以促使學生提高心智，歷練品質，同時教會他們一些實用性的心理方法，并幫助教師實現真正的互動教學。例如，在大學生健康人格塑造一章中，大綱中的四個環節分別是：人格簡介與心理學的研究、評估自身人格特點、改進自身的不良人格特點的調適方法與課堂訓練，各個環節密切結合，使學生在教學過程中可以真正受益。

二、課堂教學的組織

（一）課堂教學的組織原則

1．注重案例教學，突出課堂教學的實踐性

“《大學生心理教育》課是一門實踐性很強的課程，在教學過程中必須突出其實踐性，在課堂教學中，通過案例分析引出理論知識，這樣才能引起學生的共鳴，使其更好地掌握大學生心理健康知識,指導自己全面發展。”[4]在課堂教學過程中，在每一次課程中，教師會精選一些與教學內容關系密切的案例，在課程的開始以案例的形式提出本節課程的問題，引入心理學的理論，在課程進行的中間環節，我們也會提出具有代表性的案例，請學生討論如何運用所學的心理學知識解決案例中涉及的問題。我們通過引入案例教學，使課程真正走進學生的生活，貼近學生的實際，同時強化了課程內容的功能性與實用性。

一、學校心理健康教育中存在的誤區

新課程改革使學生的學習觀、知識觀、發展觀發生了極大的變化,但是應試教育的影響并不會在朝夕之間消失殆盡。片面追求升學率,以考試成績評定學生依然是許多學校評價模式的主流。在許多教師眼中,學習成績的高低成為好壞學生的“分界線”和“分水嶺”,在這種觀點的引導下,某些教師采取了種種不適宜的教育教學行為。誤區一:單一的評價模式,使得教師較少關注落后學生,加劇了落后學生的自卑感和孤獨感。案例一:被忽視的學生小A,女,10歲,小學四年級學生。小A是一個比較內向和封閉的女孩,學習比較吃力,老師對她的評價是反映慢,膽子小,成績差。所以上課時小A就像“道具”一樣擺放在自己的桌位上,不舉手,不交談,不搗亂。對這樣的情景,教師也知道不好,但是認為沒有辦法給予她更多的關注和提示,因為“她什么也不會,叫起來也是白叫,傻站在那兒”。小A學習雖然差,但是她的繪畫作品卻反應出比較敏銳的觀察力和細致的繪畫風格。只是因為她落后的成績,教師從來沒有發現她的繪畫才能,也從來沒有給過小A表現的機會。因此,小A在班級中就始終處于“邊緣”地位,沒有展示自我的機會,更得不到同伴的認可。誤區二:學校整體心理健康教育環境還不理想,師源性心理傷害隨處可見。案例二:“著名”的小搗蛋小S,男,小學五年級學生。用“片刻不閑”形容小S可能是比較恰當的。在上課時,不是和周圍的同學說話,就是在擺弄文具,要不就是偷偷玩小玩意。因為貪玩,小S是五年級比較有名的學生,三天兩頭就可以看見他站在教室門口,不是沒有交作業,就是和同學打架了。老師提起他就說:“管一個他要折壽十年!”像這樣缺乏自我約束力的男孩子在學校中很常見,他們因為調皮、學習習慣較差,因此給教師帶來許多的管理難題。對這些學生,教師時刻“警惕”卻“防不勝防”,一不留神,他們就會“惡跡斑斑”。教師缺乏和這些學生內心的交流,罰站、罰寫作業等簡單、粗暴的管理方法可以一時有效卻不能治本,而教師對他們的“挖苦”“打擊”更多的激發了學生的敵對情緒,使得師生關系緊張,更加難以管理這些學生。誤區三:心理健康教育的途徑較單一,缺少學科教師的有力支持。在許多科任教師心目中,開展心理健康教育更多的是班主任和專兼職心理教師的事情,或者就是德育部門和德育主任的事情,甚至有些教師還認為:心理健康教育就是心理有問題了才需要進行輔導和疏導。在學校開展的心理健康教育講座中,有些教師采取漠不關心、事不關己的態度,聽過的講座過后就忘,在教學中不注重學生的心理感受,這些言行和觀念極不利于開展心理健康的學科滲透工作。其實,開展心理健康教育和進行課程改革的精神實質是相契合的,它的前提是教師觀念的轉變,是教師人文思想的樹立,是教師民主尊重精神的養成,這也是開展學校心理健康教育的意義所在。試想如果沒有民主和尊重,那么教師如何能夠面對學生的困惑,如何保守學生秘密,如何能使學生坦然面對成長中的煩惱?因而,開展學校心理健康教育,不僅是對教師心理健康知識的普及,是增強教師人文精神的培植,更是關注教師自身心理健康的良機。

二、開展學校心理健康教育的措施

(一)普及心理健康教育的基礎知識

心理健康教育是學校教育工作的有機組成部分,它不僅可以使個體更好的認識自我,理解不同的心理特征,也可以優化個人心理品質。因此,學校開展心理健康教育,首先要幫助廣大教師了解心理健康教育所指的范疇和含義。

1.心理健康的涵義。心理健康指個人具有良好的、持續穩定的心理狀態、個性特征及其對自己和社會的適應能力。研究者對心理健康提出過很多不同的標準,沒有統一的看法,但是適應和發展始終是考察心理健康的基本立足點。適應是個體通過不斷的身心調整,在現實生活中維持一種良好、有效的生存狀態。發展是指個體在成長過程中,才能品質隨著時間的推移而發生的積極變化。這兩個概念既是密切聯系又是相互區別的。適應側重于個體和現實的關系,而發展指向個體與環境的未來狀況。不同的年齡階段有不同的人生任務,心理健康各年齡段的具體標準也就不同。