關(guān)于魯迅的作品
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關(guān)于魯迅的作品范文第1篇
一、現(xiàn)行教材與以往的教材相比，有以下幾大變化
1.外國作品選編更多關(guān)注人物的命運，尤其重視一些人物的成長，較多的是關(guān)于勵志或人格塑造類的文章，至于外國科學家、藝術(shù)家的文章也有所增多，反映國外人文景觀的文章也不在少數(shù)。2.各地的語文課本適當增加了有關(guān)地方特色或地方著名人物的篇目，如“遼寧籍航天英雄楊利偉”的通訊被節(jié)選入遼寧省普通高中新語文教材中。3.一些極具有影響力，有一定代表性的通俗作品進入語文教材。比如人教社版2005年《臥虎藏龍》和《天龍八部》的節(jié)選首次被入選普通高中語文課本。4.教材中關(guān)于經(jīng)濟意識的文章逐漸多了起來。如廣東教育出版社的語文新教材別增設(shè)了“走近經(jīng)濟”單元，收錄了《錢》和《市場經(jīng)濟中新的道德和法治》等文章。5.不再刻意回避愛情表白。人教版高中語文教材選入了沈從文的《邊城》的節(jié)選，教材中還保留了表達男女愛慕之情的山歌等。
1.愛國愛民，療救國民靈魂。魯迅生活在一個多災多難的年代和社會，魯迅的家庭和個人經(jīng)歷，更是直接地促成他從小就產(chǎn)生了強烈的愛國主義思想。接著在的政治社會背景下，魯迅的愛國主義思想有了進一步的發(fā)展。1902年魯迅懷著強烈的愛國主義情懷，赴日本留學，尋求救國救民的真理。
2.關(guān)注社會，關(guān)注民生，探求人生新路。中學教材《故鄉(xiāng)》以“我”回鄉(xiāng)的所見見聞及感受為線索，描寫舊時代農(nóng)民痛苦的生活遭際以及精神上的彷徨，抒寫了作者對當時的國民現(xiàn)狀的深沉憂慮，以及打破彼此隔膜，探求人生新路的執(zhí)著信念。
3.對知識分子自身弱點的批判。《孔乙己》是魯迅繼《狂人日記》之后寫的第二篇白話小說，小說描寫了孔乙己悲慘一生的，控訴了科舉制度的罪惡，反映了封建文化和封建教育對下層知識分子的嚴重毒害。
4.對勞動人民的深厚感情，對美好生活的向往。中學課文《社戲》作者以飽含深情的筆觸，寫了“我”在平橋村外婆家居住時夜航到趙莊看社戲的一段生活經(jīng)歷，展示了農(nóng)村自由天地中充滿詩情畫意的美好的生活畫卷，表達了作者對勞動人民的深厚感情和對美好生活的向往，表現(xiàn)了勞動人民淳樸、善良、友愛無私的美好品德。
三、莫讓魯迅作品從中學教材中“悄悄溜掉”
1.魯迅的許多作品，在很高層次上都達到了工具性和人文性的統(tǒng)一，而語文課程的主要特征之一便是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。魯迅作品的思想情感博大深遠、意味深長，篇章結(jié)構(gòu)嚴謹靈活，寫作手法多樣新穎，語言準確、精煉、生動，這些都明顯地在當時其他眾多作家之上。當然，任何作家都有局限性。包括魯迅也一樣，他的作品在題材、社會視野上也有其局限；所以中學教材根據(jù)這種思想，在選課文時盡可能多地選取了不同時期、不同流派的作家作品，呈現(xiàn)中學語文教材的多種風格，其根本目的在于促進學生發(fā)展各自的個性。誠然，我們并不能因為這個便讓魯迅的作品悄悄溜掉，即使其涉及重要的人文主題非常深刻，讓廣大師生難以理解，語文教材決不能排除魯迅的作品，并且必須有一定的數(shù)量。否則，我們語文教學目標的實現(xiàn)從何談起？
關(guān)于魯迅的作品范文第2篇
關(guān)鍵詞：高中語文；魯迅板塊；教學
中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2014）02-0159-02
隨著高中課改的進一步深入，作為課程改革的一個重點部分——課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整，特別引起了在高中教學第一線的教師的注意。
新的高中課程方案，已經(jīng)將原有的“學科—冊—單元—課”的單調(diào)課程結(jié)構(gòu)形式，改革為由“學習領(lǐng)域、科目、模塊”三個層次構(gòu)成的有機形式。其中對于“模塊”教學設(shè)置，更是對課程結(jié)構(gòu)的一次大的變革。語文作為一個單獨的科目，由若干個模塊組成。模塊之間既相互獨立，又反映學科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系。每個模塊都有明確的教育目標，并圍繞某一特定內(nèi)容，整合學生經(jīng)驗和相關(guān)內(nèi)容，構(gòu)成相對完整的學習單元；每一模塊都對教師的教學行為和學生學習方式提出要求與建議。
在這樣的大背景下，在十個多月的教學工作中，對一個作家及其相關(guān)的作品在教學實踐中產(chǎn)生了一些感觸與想法。這個作家就是中國現(xiàn)代文學史上的巨匠——魯迅。如果說雨果是法國文學史無法繞開的大山，那么魯迅就是中國現(xiàn)當代文學史乃至中國文學史無法繞開的大山。所謂：“高山仰止，景行行止。雖不能至，心向往之。”
現(xiàn)行高中語文（必修）教材及讀本中一共收入了七篇魯迅的文章，其中小說兩篇：《祝福》、《藥》、《阿Q正傳》；散文兼雜文三篇：《〈吶喊〉自序》、《拿來主義》、《記念劉和珍君》。現(xiàn)行的語文讀本中魯迅的文章暫不一一列舉，而在教學過程中，對于魯迅作品闡發(fā)探究時又必須要引入另外一些相關(guān)的魯迅的作品以及魯迅的評傳、事略，相關(guān)的紀念文章等等。單從篇幅上看，魯迅及其作品在高中語文教學中可謂重中之重，教材中所有的作家更是無出其右者。
同時，魯迅與作品及其相關(guān)內(nèi)容的教學，又承載著語文學科的許多基本要求，體現(xiàn)著語文學科的特點與目標。在對于語文課程結(jié)構(gòu)模塊的定義上，我們還并不能直接看出課改之后的教學內(nèi)容與今天相比有多少進步之處，因為新的教材還在醞釀之中，而課程改革精神已經(jīng)傳達下來。對于必修課程模塊的建構(gòu)還是從學習目標、內(nèi)容、知識體系上來劃分的，與之對應的語文選修課程也安排了相關(guān)系列，因而更多地體現(xiàn)了語文學科的第一性質(zhì)——工具性。關(guān)于知識體系的分類，應該是屬于一種橫向的獨立與聯(lián)系，可是如何來實現(xiàn)語文學科的人文性，或者說如何使得語文學科有一條或者幾條完整的精神脈絡(luò)，使教材與教學上能夠體現(xiàn)一種精神、思想的連貫性，我想應該是屬于縱向范疇的；而關(guān)于魯迅的教學可能正是可以用來作為建立縱向聯(lián)系的一條重要線索。
至目前為止，我還只能就其表層作一些教學的試驗，因為大多是由一些教學中的實際現(xiàn)象引發(fā)了一些問題亟待解決，從而引起我的這些思考的。但由于從事工作的時間還很短，因而試驗也并沒有得出真正的結(jié)論；于是，綜合的一些東西姑且只能稱之為構(gòu)想。
在橫向的模塊中（我希望出臺的新的教學范本與教材能夠?qū)δK作出最好的詮釋，而不是繼續(xù)作一些篇目的調(diào)整，又或者是在確立了彼此獨立的知識體系的同時更加割裂了教學內(nèi)容的精神聯(lián)系），我想我們是否還可以尋找一些能夠貫穿三年高中教學的精神線索，將語文教學能夠從經(jīng)緯上共同編織出一幅絢麗的畫布。我的這個試驗，便是將高中語文教學中魯迅及其相關(guān)內(nèi)容的教學加以整合。所謂整合，當然不能是單純的將篇目堆放在一起，我反對將高中語文教材變?yōu)槲膶W史、文學理論以及語言學理論與應用，這是大學科目，體現(xiàn)知識體系的獨立性，便于就其中一點進行專入研究，而高中語文仍是處于普及教育階段，因而沒有必要進行體系分科，所以，我決不是想將魯迅作品放在一個固定的單元里集中學習，連續(xù)一兩個月只與魯迅“打交道”，學生會“發(fā)瘋”的。整合不等于集合，集合是表層次的，而整合是深層次的，當然目前尚在試驗階段，能說有多深，恐怕會遺人笑柄，我姑且只敢稱其為“版塊”。與地理上版塊的概念不同，我所謂的“版塊”注重于“海平面”以下的結(jié)合而不講求“大陸”的“接壤”。
同時，一些教學中出現(xiàn)的問題，也促使我下決心找出維系這“版塊”穩(wěn)定的精神線索。對于魯迅的認識在新的時期面臨著新的難題：一方面將魯迅神化的舊體制下的舊思維被否定了，另一方面，否定又過激化，在否定了“神”的魯迅之后，甚至進一步否定了“人”的魯迅，或者將魯迅庸俗化地肆意解構(gòu)。這在信息空前膨脹的今天，不可能不對學生產(chǎn)生影響。同時，時間距離造就了隔膜，大部分學生不了解魯迅，單純把他作為一個歷史人物來看，既然是歷史人物那就是過去時了，永不再回來，于是他們不想去了解魯迅，也懶得去了解魯迅。這些都是錯誤的。于是，高中語文關(guān)于“魯迅版塊”的教學，一開始就必須在學生心中給魯迅以重新定位。
我想從“年輕的魯迅—胸懷壯志的魯迅—戰(zhàn)斗的魯迅—偉大的魯迅—青年永遠的導師，中國民族肖像的描繪者”，這一最終將魯迅定位在一個“偉大的人”的過程，正好從這篇《〈吶喊〉自序》開始。這篇序言，交代了1924年前的魯迅從一個求新的青年到走上“在精神上療救國人”的文學道路的一段心路歷程，表面上它可以串起一些選自《朝花夕拾》初中課文，同時，也能聯(lián)系到現(xiàn)在學生自身所處的人生觀、世界觀、價值觀的初建階段。少年求學的魯迅，或者比留著髭須的導師更具親合力。中國儒家的衰弱，很大程度上是由于厚古薄今，而將孔子等先師神化，因而重塑魯迅形象，不能再像廟里供奉的菩薩，高高在上卻是泥胎一座。魯迅的精神歷程也可以提供給學生一段人生的洗禮。
當然，最初的魯迅文藝應該是從寫小說開始的，小說恐怕是語文學科中最能吸引學生的部分了，同時關(guān)于小說，我們還可以調(diào)動其他的資源豐富教學，但那是教學方式、方法和手段的問題，而我們討論的是精神聯(lián)系。從《吶喊》到《彷徨》，正是暗寫了自《〈吶喊〉自序》后魯迅的精神歷程，從“奮起吶喊”到“荷戟獨彷徨”，魯迅似乎又陷入了低回，這無奈與無助到《野草》又開始爆發(fā)，從小說到散文，魯迅由一個“文藝醫(yī)生”成長為一名“文藝戰(zhàn)士”。文學作品，不再是溫和的“湯劑”，而變成了刺向敵人的匕首和投槍，變成了愚眾頭上的棒喝。從含蓄的小說表達，到雜文激昂的戰(zhàn)斗文字，魯迅始終在選用最適合表達自己思想情緒的文學樣式。這對于學生的寫作可以說有莫大的啟示。
從進化論到階級論，從“打倒孔家店”到“拿來主義”，從《紀念劉合珍君》到《為了忘卻的紀念》，我們用三年“魯迅版塊”的學習一同體會魯迅的成長。隨著魯迅精神的最后完善，學生也從而真正地理解魯迅；同時在此基礎(chǔ)上，同學的欣賞、認識水平也會從被小說吸引的淺層次，逐漸過渡到對于魯迅雜文、散文乃至思想的形而上層面的思索。
整個現(xiàn)行教材三年六冊語文，“魯迅版塊”的作品的選擇，還是比較能夠符合這段魯迅個人的精神成長經(jīng)歷的。當然這段經(jīng)歷也可以看作是學生重新認識魯迅的經(jīng)歷，同樣又是學生自己精神成長的經(jīng)歷。此外，我們還可以看到文史不分家，在歷史方面，近現(xiàn)代史的學習，也會有助于我們探索魯迅的成長軌跡，每個人的發(fā)展都不免打上那個時代的烙印，而那個時代的驕子，也必是真正書寫時代、歷史的人物。有幸，近現(xiàn)代中國史與“魯迅版塊”幾乎是并行開始的，于是史可以證文，文亦可以映史。這又是更大方面的橫向聯(lián)系。
作為“魯迅版塊”的收尾，選擇《阿Q正傳》看起來似乎有些違背了我所說的“一貫到底的精神發(fā)展的直線歷程”，又繞回了1921年，然而追求絕對的“精神直線發(fā)展”是可笑的，精神的歷程本身有曲折，在曲折中發(fā)展，所以不必要求教材按時間嚴格排序。同時，收尾的《阿Q正傳》自有它的獨到作用，既然是收尾，那么就應該作個總結(jié)，來篇紀念文章唱唱贊歌不好嗎？我認為大可不必，高三了，也沒這么多工夫，擇其要者最好，有句話叫做“只有民族的才是世界的”，魯迅最偉大之處就在于他用畢生的心血為他深愛的民族畫像，對于中國國民性的描繪乃是魯迅最成功處，而《阿Q正傳》更是這方面無可替代的杰作。不同于現(xiàn)代主義者的精英意識，魯迅對于愚眾的態(tài)度，在阿Q身上集中展現(xiàn)，決不站在所謂的高處俯瞰世人，而是真正地愛世人，有怒有哀，但沒有一絲一毫的不屑。這使得，我們重塑的“偉大的人”的魯迅，更加臻于完善。魯迅的偉大，在于他在人間。
魯迅的成長歷程也是他對自己的錯誤、缺點、偏見不斷糾正的過程，如同他自己在那篇著名的短文《戰(zhàn)士和蒼蠅》中結(jié)尾說的那樣：“有缺點的戰(zhàn)士終竟是戰(zhàn)士，完美的蒼蠅也終竟不過是蒼蠅。”在教學的過程中，不要回避魯迅的缺點，相反知錯能改乃是最偉大人物難得的品質(zhì)，瑕不掩瑜，何況這些缺點反而為學生塑造了更有血有肉的魯迅。
真正的思想與精神是無法灌輸?shù)模鼈冃枰藗冏约喝ソ?jīng)歷，去體驗，有時候，這種體驗不是要回到過去，把那樣的生活再過一遍，有時，僅僅只是讀他一兩本書，在精神上與之契合，進而跟隨他“走過”一段心路歷程。我想，這樣，更能達到教育的最終目的。
關(guān)于魯迅的作品范文第3篇
筆者認為中學魯迅作品教學的問題，根本點在“教”上。承載著中華民族精神的魯迅作品本身是沒有問題的，其深厚內(nèi)涵打動了千千萬萬的人，引起無數(shù)中外仁人志士的深刻共鳴，這樣的作品應該分享給每一代人，更應該能夠受到學生的喜愛，而學生的“學”是由教師的“教”為主導的，學生的學習有賴于教師在教學中精辟的講解、精深的分析，有賴于教師精心的點撥、啟發(fā)和引導，教師的“教”無可爭議的直接影響著學生的“學”，由此可見，教師“教”的方法尤為重要。那么，我們可以試著從“教”中找到解決中學魯迅作品教學問題的方法。
（一）固守“根本”打好基礎(chǔ)
教師是否從內(nèi)心重視魯迅作品教學，是否具有先進的教學理念，是否具有豐富的關(guān)于中學魯迅作品教學的知識，便是能否做好中學魯迅作品教學的根本和基礎(chǔ)。
1.樹立“新課標”教學理念
筆者認為，要想做好魯迅作品教學，首先必須牢固樹立新課改的教育理念，形成“新課標”理念指導下的新課堂。積極開展研究性學習方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，建立學生為課堂教學的主體，教師為客體的教學模式，著眼于全面提高學生的語文素質(zhì)，重視培養(yǎng)學生現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)，從而幫助學生形成積極的學習態(tài)度和正確的人生觀、價值觀。
2.夯實“教”的地基
目前我們的中學語文課堂教學是一個傳授與接受的過程，作者在作品中所表達的思想感情、創(chuàng)作技巧要通過教師來完全明確地傳遞給學生，而學生則通過這種方式學習——從對作品全然無知到完全明確的掌握作品所表達的全部內(nèi)容。在這個教學與接受相互作用的過程中，教學工作得以進行和完成。而這樣的現(xiàn)實就對中學語文教師提出了更高的要求。
（1）語文教師應加強對魯迅作品知識的積累
①作為中學語文教師，是必須大量閱讀魯迅原著的，這是深入理解魯迅的必經(jīng)之路。語文教師只有通過大量的閱讀，了解魯迅作品在題材選擇、情節(jié)設(shè)計、形象塑造、表現(xiàn)手法及語言安排等方面的獨到之處，體味魯迅先生那深刻含蓄的思想和在創(chuàng)作中精神層面的變化與掙扎，才能將魯迅作品透徹的講解出來，才能在面對學生的疑惑時給予及時而準確的解答。另一方面，語文教師閱讀原著，不僅是走近魯迅的需要，也是提高語文教師個人綜合素質(zhì)的有效手段。
②教師要廣泛涉獵魯迅研究界的研究成果。隨著教材的編寫與學術(shù)界的聯(lián)系愈加緊密的趨勢，許多新的研究成果被收錄到教材和教參中來。教師只有在大量掌握知識和資料的基礎(chǔ)上，才能在教學中做到游刃有余，才能在課堂上帶領(lǐng)學生進入魯迅作品學習的新境界。這樣，一方面為教師和學生學習、理解作品提供了材料，另一方面，將這些研究成果呈現(xiàn)在更多的學習魯迅、研究魯迅的人的面前，又使這些研究成果接受更多的人的檢驗和研究。
（2）語文教師應樹立正確的態(tài)度
①在進行魯迅作品的教學中，教師應主動幫助學生掃除字詞障礙的同時幫助學生掃除心理上的障礙。當學生面對生僻字詞產(chǎn)生反感情緒時，教師應該做到及時穩(wěn)定學生情緒，引導學生克服語言方面的問題，并帶領(lǐng)學生去發(fā)現(xiàn)魯迅作品的經(jīng)典所在。其實，一旦克服了魯迅作品中生僻字詞的困難，我們便會驚奇地發(fā)現(xiàn)魯迅作品的偉大價值。
②讓學生讀出自己的見解。個性化的閱讀是學生和魯迅進行心靈溝通的關(guān)鍵，學生通過自己的解讀來體驗作者的情感和思想，實現(xiàn)與作者精神世界的對接。由于學生的理解能力、看問題的視角、價值觀等方面存在客觀的個性差異，所以對同一魯迅作品的理解也會呈現(xiàn)豐富多彩的局面，語文教學就因此而成為讓學生張揚個性的舞臺，學生可以對魯迅作品作出自己的闡述，形成自己的評價，不以他人的好惡為好惡，不以他人的是非為是非，做出個性化的解讀。
（二）中學魯迅作品教學的探索
傳統(tǒng)的中學魯迅作品教學常常按照這樣的程序進行：介紹作者及寫作背景——熟悉課文——分析課文——分析主旨，這種符合認知規(guī)律的程序無可厚非。但筆者想在此提出一個設(shè)想，面對中學魯迅作品教學幾十年沒有實質(zhì)性突破與進展的局面，我們是否可以反其道而行之，在教育價值反觀下進行魯迅作品教學，即：詳細介紹魯迅及其作品在社會、文化、思想上的價值、地位（包括民族精神方面與文學方面）——說明文章主旨、介紹寫作背景——以文章主旨為引領(lǐng)分析課文。正如筆者在本文中一直所倡導的，讓學生在對魯迅及其作品的偉大意義的認知下進行學習。
（1）教師應將魯迅作品所具有的內(nèi)在魅力、豐富的文化底蘊和深刻的思想內(nèi)涵呈現(xiàn)給學生，讓學生在對魯迅及其作品保有崇敬感的情況下進行學習。教師在教授魯迅作品中，不是按照教材和教參上的內(nèi)容對魯迅及其作品、寫作背景等信息進行單薄、生硬的介紹和講解，而是應該不厭其深的詳細的介紹和講解，甚至細致的剖析魯迅作品的深刻內(nèi)涵和時代意義。
在課堂上，教師可深入介紹魯迅，告訴學生魯迅堪稱現(xiàn)代中國的民族魂，他的精神對中國現(xiàn)代作家及知識分子有著深刻的影響，他的作品為中國現(xiàn)代文學的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，“幾乎所有的中國現(xiàn)代作家都是在魯迅開創(chuàng)的基礎(chǔ)上，發(fā)展了不同方面的文學風格體式，這構(gòu)成了中國現(xiàn)代文學的一個獨特現(xiàn)象。” 他又是一名文化巨人，他既關(guān)注本民族的發(fā)展又關(guān)注人類共同的問題。也可介紹與所學課文相關(guān)的知識，如對《彷徨》和《吶喊》——中國現(xiàn)代小說的開端與成熟的標志——進行詳盡介紹，其小說的成功一是“表現(xiàn)的深切”，二是“格式的特別”，《野草》和《朝花夕拾》——開創(chuàng)了現(xiàn)代散文的創(chuàng)作格局——注重文體和寫作的筆法、風格上的特點，先引起學生興趣，繼而引出所要學習的課文。
（2）挑選出骨干教師專門教授教材中的魯迅作品。開設(shè)類似魯迅作品研究、賞析的選修課，教師在選修課上，對選入教材中的魯迅作品，進行綜合統(tǒng)一的講授，并在此基礎(chǔ)上引申開去，同時涉及其他適于中學生學習的魯迅作品。這樣，學生更易透徹的把握魯迅作品的精神內(nèi)涵，通過縱向、橫向的引申，使學生在魯迅作品的學習中，達到融會貫通、舉一反三的境界。
（3）采用將課文分類講解的新方式。將整個學習階段（高中三個年級或初中三個年級）教材中選入的魯迅作品歸類，按文體類別進行講授。教師可以選擇講授收錄于教材中的小說，也可以選擇講授雜文，這樣一以貫之的講授某一種文體，就會讓學生在最短的時間內(nèi)有效的學習魯迅作品的某個文體，更利于學生學習魯迅及其作品。
關(guān)于魯迅的作品范文第4篇
從概念上來說，文學史是研究文學歷史現(xiàn)象和發(fā)展規(guī)律的科學，主要研究其內(nèi)容、形式、思潮、流派的前后相傳變化的規(guī)律，同時揭示與社會政治因素的關(guān)系；本民族發(fā)展與各民族間的關(guān)系；各時代作家作品在文學史中的地位和作用等等。主要表現(xiàn)為三個代表性的文學史觀念：一是以文學活動，而不是以文學作品為文學史關(guān)照和書寫的對象，作品與作品間是無聯(lián)系的；二是文學史的意義是確立經(jīng)典，因此文學史寫作成為社會焦點；三是文學史是人們對文學的主觀描述。20世紀初期，文學史的觀念才進入中國，這也是中國文學現(xiàn)代化的開始（林傳甲《中國文學史》1910年出版）。文學史的觀念一進入中國就因其特殊的歷史時期就不得不擔任著重要的社會和政治角色———從20世紀初對古代文學的否定，對晚清文學的貶斥，對通俗文學的不接納以及各種文學觀點的爭論———都是很明顯的。隨著中國革命的不斷發(fā)展，文學所擔當?shù)臍v史任務(wù)也越來越重，特別是在時期發(fā)展到極致，文學演變成了政治的附庸，文學的發(fā)展也脫離了文學審美本質(zhì)。在這樣的文學史情境下，人們看到的是純?nèi)弧翱陀^”的對文學現(xiàn)象、流變和當時社會狀況的描述：各種“主義”層出不窮；文學史的分期也與政治的演變和朝代的更迭相一致；“”作家被排斥等等。在“重寫文學史”口號提出前，關(guān)于新的文學史觀念就已經(jīng)開始探討，最具代表性的是在陳平原和錢理群等人提出的“20世紀中國文學”觀，稱之為“京派”；另一個是上海學者陳思和提出的“新文學整體觀”，稱之為“海派”。這兩種文學史觀念雖屬于不同的“派別”，但是其觀點、方向、目標都有很多相似的地方。例如兩派都要求打破原有文學史按歷史事件和朝代更迭的劃分方式，強調(diào)從整體上加以考察；都認識到中國文學也是世界文學的內(nèi)容，將中國文學放在“世界文學”重審中國現(xiàn)當代文學主題；注重文學史的當代性問題，并將其放在文學現(xiàn)代性發(fā)展過程中加以理解。除了共同之處外，兩派的差異也是明顯的。京派學者提倡“20世紀中國文學”，強調(diào)歷史意識，強調(diào)時代的完整性，認為現(xiàn)代文學正是與政治緊密聯(lián)系才構(gòu)成了很多問題的一致性。
“由上世紀末本世紀初開始的至今仍在繼續(xù)的一個文學進程，一個由古代中國文學向現(xiàn)代中國文學轉(zhuǎn)變、過渡并最終完成的進程，一個中國文學走向并匯人世界文學總體格局的進程，一個在東西方文化的大撞擊、大交流中從文學方面(與政治、道德等諸多方面一道)形成現(xiàn)代民族意識(包括審美意識)的進程，一個通過語言的藝術(shù)折射并表現(xiàn)古老的中華民族及其靈魂在新舊擅替的大時代中獲得新生并崛起的進程。”海派學者提倡“中國新文學”，表現(xiàn)出更為明確的文學意識，重點在于“新”———文學意義上的整體性和鮮明的個性。陳思和說：“‘中國新文學’的概念與二十世紀中國文學是不一樣的，新文學研究應該屬于整個二十世紀文學研究的一部分，但它具有比較鮮明的個性。”[3]從陳思和的“新文學”觀點來看，更容易導出“重寫”的學術(shù)要求來。但無論是京派還是海派，就“重寫”工作來看，他們的目標指向是一致的———即打破原來庸俗僵化的文學史寫作理念，這對新時期魯迅研究來說也是意義重大。新時期的魯迅研究空前繁榮，除了對魯迅生平，思想，研究，小說，雜文，散文等的研究之外，研究者主要傾向于將魯迅研究放在中國文學現(xiàn)代化的大背景下來考察，將魯迅從的“神化”地位搬下來，從文學本體來研究，還原魯迅的本真。王富仁大膽提出，研究魯迅應“首先回到魯迅那里去”，主張對魯迅小說的評價應以“思想革命”的定位來取代“政治革命”的定位，對政治主導和結(jié)論先行的研究方式給予了否定。他說:“《吶喊》和《彷徨》思想意義和藝術(shù)價值的凝聚點何在呢？這座雄偉藝術(shù)建筑的正面立體圖像呈現(xiàn)出來的整體面貌是怎樣的呢?我認為，它們首先是當時中國‘沉默的國民魂靈’及魯迅探索改造這種魂靈的方法和途徑的藝術(shù)記錄。假若說它們是中國革命的鏡子的話，它們首先是中國思想革命的一面鏡子。”[4]這種對以往魯迅研究中的反思和批判，體現(xiàn)的正是這種“重寫文學史”的思想意識。
二、“重寫文學史”對現(xiàn)代文學學科發(fā)展的影響
關(guān)于魯迅的作品范文第5篇
所謂“解味”，就是不但能走進作品的字里行間，而且還能懂得言外之意，聽出弦外之音，真正成為作品的“知音”、作者的“知心”。
在曹雪芹的眼里，對于自己“披閱十載，增刪五次”的作品，有的人能“解味”，有的人卻不能“解味”，而且，能“解味”的人少，不能“解味”的人多。
“解味”當然需要識文斷字，但僅僅識文斷字是遠遠不夠的，它還需要讀者有豐富的生活閱歷，有深入、細膩、真切的情感體驗。“閱歷有助于解味”，此言不虛。黑格爾也說，對于同一句格言，飽經(jīng)滄桑的老人比初涉人世的年輕人感受會更豐富、更深刻。
在北平求學時，梁實秋曾聽過梁啟超先生解說古詩《箜篌引》：“公無渡河。公竟渡河！渡河而死，其奈公何！”這首詩寫的是這樣一個悲劇：癡情的妻子苦苦衷求丈夫留下來，不要渡河，而丈夫不聽挽留，堅持要出發(fā)，最終葬身在黃河里。梁實秋說：“聽先生這篇講演后約二十余年，偶爾獲得機緣在茅津渡候船渡河。但見黃沙彌漫，黃流滾滾，景象蒼茫，不禁哀從衷來，頓時憶起先生講的這首古詩。”眼前特定的景象喚起了梁實秋的聽課回憶，加深了對古詩《箜篌引》的閱讀體驗，“不禁哀從衷來”，情感是那樣的集中、強烈、鮮明。
俞平伯先生也有類似的感觸。
“”期間，俞平伯被下放到河南息縣“勞動改造”。有一天深夜，他正躺在床上休息。忽然颶風四起，吼聲如雷，茅草棚上的塵土像撒胡椒面一樣一個勁地往臉上掉，俞平伯只得蒙頭蓋腦裹緊薄被。第二天早上起來一看，棚頂上的茅草大部分都已被刮走，透過屋頂，可以看到零散的一片一片的青天，景象十分凄清。對此，俞平伯寫道：對于杜甫的《茅屋為秋風所破歌》從前讀過多遍：“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅。……床頭屋漏無干處，雨腳如麻未斷絕。自經(jīng)喪亂少睡眠，長夜沾濕何由徹！”然而，只有到了今天，“方有真切之感，而老杜之襟懷真摯曠達，古賢真不可及”。不但真切感受到了詩歌描寫的凄清場面，而且毫無阻隔地走進了詩人的內(nèi)心世界，體驗到了“詩圣”真摯曠達、悲天憫人的偉大情懷。
從這兩位名家的感觸中我們可以得到什么啟示呢？這就是讀書亦須多閱歷，換言之，閱歷有助于真切、深入地“解味”。豐富、獨特的人生閱歷包括人生挫折、人生磨難，從某種意義上說都是寶貴的精神財富，這種精神財富如果與文學作品相遇而起“反應”，就能拓展、深化對文學作品的情感、意境和主旨的理解，從而獲得豐富、獨特的審美體驗和審美愉悅。
梁實秋聽了梁啟超的課，所獲得的關(guān)于《箜篌引》的解讀應該說是比較全面的，但未必是真切、深摯的。只有身臨其境，感同身受，感受到發(fā)生那個悲劇的特定的地理環(huán)境和情感氛圍，才“不禁哀從衷來”，產(chǎn)生了強烈的情感共鳴。
俞平伯的感受也是如此。俞平伯是研究古詩詞的專家，他對《茅屋為秋風所破歌》當然熟讀成誦，但只有擁有了與杜甫相似相近的人生遭際和情感體驗后，他的感受才獲得“發(fā)酵”“裂變”，才顯得那么真切，那么深刻。
作家奉少廷回顧自己讀魯迅作品經(jīng)歷了三個階段：少年讀魯迅，為先生“幽默”所吸引；青年讀魯迅，為先生“無畏”所感染；中年讀魯迅，為先生“深刻”所折服。他說：“接觸魯迅作品的時間很早，然而直到今天，卻還常常在讀魯迅。而且每次重讀，往往都會有新的感悟。隨著年歲的增長，經(jīng)歷的滄桑越多，看到的世相越駁雜，魯迅的身影也愈發(fā)顯得偉岸起來。”
“讀萬卷書，行萬里路”，古人總是將兩者相提并論，可見“行萬里路”的重要性并不亞于“讀萬卷書”，有時，后者甚至比前者更為緊要。讀書亦須多閱歷，當然不是說閱讀任何一部作品，對書中描寫的生活都須親歷一番，這既無可能，也無必要。只是說豐富的人生閱歷和情感體驗更有助于對作品準確、細致、深入地解讀。
