教育學論文

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教育學論文范文第1篇

“臨床”作為醫學術語，源于醫學著作《臨床醫學的誕生》，“臨床醫學”是相對于基礎醫學、靠實地診斷治療病人的醫學。教育學人由此獲得啟迪，主張在師范生培養中融進臨床學理念，以突出教師教育實踐能力的案例性、現場性和動態性。“臨床教育學”概念由荷蘭學者提出，后在日本、美國發展較快。1988年日本京都大學研究生院設立“臨床教育學”專業，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學的嘗試》出版;日本多所大學設置“臨床教育學研究中心”，聚焦教育實踐，展開教育、醫療、心理等多學科參與的“臨床教育學”研究。美國20世紀90年代有教育學者提出相關概念并產生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負責指導和評價師范生教學實習，古德萊德呼吁加強“臨床教授”隊伍建設。這些理念在美國及西方國家的“教師專業發展學校”(PDS)建構中，發揮了重要作用。2010年，美國“藍帶小組”研制出了“臨床實踐型教師”培養模式，特別強調候選教師的臨床經驗。

1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發表在《教育學術月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養模式述評》，鐘啟泉發表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現場性、實踐性”，聚焦醫學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫學中針對“病人”個別性;“發現性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關研究提供理論框架。基于臨床教育學的教師教育研究，國外體現為“在實踐中”“指向實踐”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發達國家為代表。國內聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養已有的研究成果多側重于“現場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現象的關注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現場性、實踐性”內涵必然不同，可能出現的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發現學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時尋求恰當的引導、教育等規避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發事件”。

2．語文課程與教學論的研究發展新趨勢

語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產生了廣泛影響。《語文建設》2013年首期發表《聚龍宣言》，開啟了大規模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優秀語文教育傳統”等，并且集中刊發國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優化建構的重要元素。

3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優化研究的意義

臨床教育學強調實踐性、跨學科性，其隱喻意義在于:臨床醫生在決定治療病人時，一般運用藝術的、非形式的、質性的方略，是不能量化的。基于臨床教育學的理論視野，優化學科教學論課程，將使高效開展教師職前培養、入職培訓、在職研修工作擁有源頭活水。當前，業內人士已經關注“臨床性”，普遍重視教師實踐能力的打造，但往往強調了可操作性，卻淡化了學術性;流于急功近利的機械訓練、低效模仿，解決的都是“已然”“應然”問題;側重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現了當今復雜的社會環境導致教育環境的復雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統一”的特殊性質，在人終身發展中奠基性的重要地位，以及學習內容和任務的高度綜合性、實踐性，決定了語文教學的情境更為復雜，不確定因素更多;同時，母語教育對于“立人”具有得天獨厚的條件和任重道遠的使命，對語文教師的專業素養要求更高。因而，開展臨床教育學視域下的語文教學論課程的優化研究，更具特殊意義。2013年國家印發《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出了三個層面的核心價值觀。國家層面的價值目標:“富強、民主、文明、和諧”;社會層面的價值取向:“自由、平等、公正、法治”;個人層面的價值準則:“愛國、敬業、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田，轉化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學師生代表座談時的講話》2014年9月9日)因此，進行語文教學論課程的優化研究，對于貫徹國家教育方針，推進教師教育課程改革，培養出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅具有實效性、時效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學論課程優化建構的目標定位及主要內容

1．目標定位

借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，貫徹《教師教育課程標準(試行)》三個基本理念;以“回到原點”為突破口，著力研究“學科”“知識與能力”“學習與發展”幾方面的原點問題，以語文學科為憑借和依托，以語文教學事實為基礎，以提升語文教師臨床實踐能力和教育智慧為旨歸。

2．主要內容

(1)遵循“實踐取向”理念，突出“現場性、實踐性”特征，研究當代語文教師專業實踐能力的內涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識。語文學科知識。學科知識，是教學實踐的主要原料和依據;知識與能力，是教學實踐的兩個基本支點;語文教師知識首先應該指向“語文學科知識”。語文學科知識，即學校教育課程中的語文課程學科知識，由文字、語言、文學、文章等多門學科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應基礎教育階段的學生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構成語文教學的核心內容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進入深水區，從關注“教學層面”走向關注“課程層面”，已經成為語文教師專業發展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業發展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學科知識轉化為語文課程內容的知識，其基礎內容仍然是語文學科知識，但又不是單純的語文學科知識的直接呈現，而是對它們進行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學目標、在學校基礎教育階段需要學習，而且是可以教、可以學，值得教、值得學的語文知識。語文課程知識內容指向包括以下幾個方面:一是“要實現什么目標”，指向語文學科教學目標知識;二是“拿什么來實現此目標”，指向為了實現此教學目標，要運用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實現此目標”，指向將采取哪些方法、策略來呈現、傳遞這些語文知識，使其能夠轉化為語文能力，形成學生的語文素養;四是“何以知曉是否實現了教學目標”，指向如何通過檢測、評估學生語文知識的掌握程度，來判斷教學目標實現的效度。語文教學知識。1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個組成部分構成:學科內容的知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、關于學習及其性質的知識、教育情境的知識、教育目標與價值的知識，其中“學科教學知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學科的科學內容與教學論的合金”:教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師專業知識的核心。由于學科教學知識(PCK)具有專業獨特性、個體發展性、多元整合性、實踐生成性等特征，因此，該部分的重點是語文教學知識(PCK)如何獲得，難點是語文教材內容教學化和語文教學設計個性化。理想的語文課程體系應該是:課程目標內容化(國家)———課程內容教材化(專門機構)———教材內容教學化(教材編者、教師)———教學設計個性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標準仍然屬于“能力型”標準，缺乏課程內容;而當前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內容教學化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據業內研究者粗略統計，70%的語文課堂教學問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內容教學化”不到位有很大關系。“教什么”“學什么”比“怎樣教”“怎樣學”更重要，這是有效教學的重要前提，也是有效教學的原理之一。

(2)堅持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應然”問題的研究慣習，重視語文教育教學中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實踐能力，促進其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發展趨勢表明，當代教師教育必須從“教書匠的訓練”走向“反思性實踐家的成長”，課程實施需要由“定型化教學”走向“情境化教學”，教學研究需要由“技術性實踐”走向“反思性實踐”，理論與實踐的關系由“教育理論實踐化”走向“教育實踐理論化”，語文教學論課程的優化必須在此前提下進行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構有效、高效的語文課堂，注重教師實踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業品性”，引導語文教師形塑自我角色，恪守專業倫理，習得專業知能，養成實踐智慧，促使其提高對學校教育教學中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強駕馭教育教學中“突發事件”的能力。語文教師要充分發揮語文課程的育人功能，必須進行自我角色的形塑，了解當今復雜的社會環境對兒童身心發展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發展。教師只有不斷提高自身的專業品性，才能避免在教育教學中產生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業。擁有優秀專業品性的教師，對教育教學中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責任感;他們對待教育教學中的問題，能夠使日常“保健”“預防”與“臨床治療”合理結合起來，從而更好地適應當今中小學生身心發展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價值觀，語文教師更加責無旁貸。

(3)體現“終身學習”理念，強調“發現性、批判性”特征，體現當代教師“反思性實踐者”的專業屬性;聚焦于語文高效課堂的建構，即語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。美國麻省理工學院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀80年代提出，教師要從技術理性的桎梏中解放出來，在實踐中反思和探究，樹立“反思性實踐者”的專業形象，他指出，“反思性實踐者”是實踐情境的研究者，是實踐知識的創造者。“反思性實踐者”體現了當代教師的專業屬性。波斯納認為:“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，充其量只能形成膚淺的知識。”他提出教師成長的公式:經驗+反思=成長。羅賽爾、科薩根指出:“訓練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐或反思性教學，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個重要原因。”］因為教學實踐的過程，不是合理技術的應用過程，而是在復雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機制而言，可以分為“外輔式”“內發式”兩種，前者是經由教師教育者引導而學會反思;后者是由師范生、準教師進行自我澄清。對準教師而言，“內發式”反思難以自動生成，需要在教師教育者的指導下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養中更加重要。國外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進行反思，而且在教學過程中能夠即興地思考豐富的內容。第二，能夠積極地、感性地思考教學，即在教學中能夠對學生的學習過程展開推理，發現并解讀教與學的問題與意義，并從該問題與意義出發探尋教學的其他可能性，以求得實踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學生的種種立場來反思教師自身的教學，能夠多角度地把握教學事件。第四，在教學過程中，能夠根據教與學的語境，從教材內容的關系、其他學生思考的關系上來做出相應的思考與判斷。第五，能夠發現教學中的種種事件之間的復雜關系，不斷地重建教學所固有的問題框架。任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一。教學兼具技術性與藝術性，教學是一種有效的實用技術，但在教學過程中包含了藝術的要素———直覺性、創生性、即興性、表現性;無論哪一種教學方法，即便是電子計算機輔助教學，也必須有“藝術性”。建構語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學技術向教學藝術邁進，其發展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。第一，語文課堂技術，即指那些來源于實踐、又高于實踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學實踐經驗的精華，是靜態化了的語文教學智慧;課堂技術是高效課堂的起點，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強化語文課堂技術的訓練與掌握，為語文教師的專業發展打牢基礎。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術的基礎上，個性化地理解、遷移、改進和重組現成的語文教學技術，使其更適應當下的教學情境，更符合自己的教學需求的一種更加合理有效的課堂樣態;語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業積累，進行反思性實踐的專業提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學技藝，可以避免對名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術，是高度自主化、個性化、彈性化的語文教學形態，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學境界。教學藝術表現為優秀教師對教與學的整體性理解和知行合一的行動樣態，這些思維和行動特征已經組成了他們安身立命的個人哲學。研究語文教學藝術的特征與形成，必須結合中國傳統文化背景，重視中國教師本土的思維和行動特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會知識等方式進行研習;如優課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學、角色體驗等途徑，促成語文教師教學經驗的生長與升華。

教育學論文范文第2篇

從比較教育學科發展的歷史上看，比較教育學的研究方法經歷了無意識的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動的綜合性社會科學研究方法階段。在不同的學科發展階段，比較教育學的研究范式及理論分析框架也在發生著轉變。從較早的因素論分析框架，發展到實證主義、相對主義、結構功能主義、新、世界體系理論等都對比較教育學的本體建設和適應不同時代背景起到過關鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎。這里探討的“比較”并非其他教育學科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個層次進行分解和運用。第一，比較教育研究的心理準備———比較的意識。比較是每一個具有正常思維能力的個體所具有的思維方式。在人類的日常生活中，比較無處不在，它是人們通過某一標準判斷客觀事物存在價值或意義的方法。因此，比較的意識是比較方法層次性中的初級層次，然而它也為比較教育研究的發生構建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學表征———比較教育學的具體研究方法。運用科學的研究方法開展的比較教育研究所得出的結論才有可能形成科學的認識。比較教育學在借鑒吸收各學科研究方法的基礎上，形成了因素分析法、統計分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學方法，并在技術層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認識和解析研究對象過程中，所持有的固有的、習慣性的研究視角，是生發至研究者思想中的自覺自主運用的看事物的方法。基于此，作為比較教育研究者，就需要自覺地將研究對象放在多元文化、多種教育類型當中進行研究。第四，比較教育研究者的統一路徑———比較的范式。比較的范式決定了比較教育研究者們在看待研究對象時所持有的研究共識和價值觀念。比較教育研究方法的四個層次規定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識的準備、具體研究方法的運用、比較視野的引導、比較范式的導向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學從20世紀初發展至今，其學科概念、理論體系、學科屬性、研究對象、研究任務以及研究方法等均有不同程度的發展和轉變。民族教育學既重視主流社會教育研究也關注民族地區的教育發展狀況，是符合民族教育理論和實踐發展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數民族教育、少數民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質量得到根本性提升。而要完成這一任務，比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動，融合各民族教育的優良之處，達到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區域，其教育特征的呈現、教育問題的產生、內在發展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環境息息相關。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯系的一種形式，它們保持著既對立又統一的關系。因此，研究主體僅關注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產生和發展的客觀大環境，導致只見樹木不見森林。基于比較方法的要求，在遵循系統性原則的基礎上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現場，以聯系的觀點審視研究對象，構建縱向比較和橫向比較的研究網絡，通過比較的心理準備，全面考量客觀數據和現象，有助于更為有效地尋找“真實”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現代教育的關注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強調教育的單向借鑒和輸入，從而實現一致性或相適應的理想。然而，在全球化發展以及各民族相互交流和互動的進程中，來自不同區域、不同文化背景下的教育呈現出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應當注重文化和教育交流的多向性和互動性，強調不同教育的歷史和文化的自我認同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究，在關注和詮釋他民族的教育特征和發展優勢的基礎上，合理化地發展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發展，只有這樣，各民族和民族地區的教育才能共同進步，才能使全社會的教育質量和水平呈現出可持續的全面發展。

3．從比較方法的邏輯出發開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統比較、因素比較、區域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現對民族教育的宏觀關照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優勢，從而發現不同民族或民族地區教育的閃光點和長處。

4．運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學研究還是自然科學研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現象。因此，將比較教育的具體研究方法應用于民族教育研究實踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運用比較法時，應當注意事物的可比性，掌握比較的標準，諸如概念的統一、取樣的統一、背景的統一等。在民族教育研究領域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認為:“為了達到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質、政治的自由與紀律等)的均衡與調和獲得解決。”［6］在民族教育研究領域，要通過對決定各民族和民族地區教育現象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強調政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關注民族教育的內部發展動力。通過內外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發展的原因和相關因素，借助心理學、社會學、哲學等學科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統化，在同一類目資料中確定統一的標準，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區的教育狀況。

三、結語

教育學論文范文第3篇

大多數高校的公共課的安排都采用大課堂的教學形式，合班學生的人數都在百人甚至更多，導致教師在教學的過程中只能采用講授的形式，不能進行多樣的教學方式，缺少與學生互動的環節，學生無法深入思考只能一味地聽取。課堂上的被動吸取知識造成學生在教育教學基本能力和主觀能動性的欠缺，在課后更是不會積極主動地深入學習和思考。這種呆板的教學形式嚴重影響了學生的學習興趣，課堂是教師一人的獨角戲。老師盡心盡力講解，而學生則是對老師的講解沒有興趣，在學生沒有學到知識的同時，也挫傷了教師講解教學的積極性。有的師范類高校中，學校為了提高學生的學習樂趣給課堂配備一定的多媒體。但是多媒體的應用也沒有從根本上激發學生自主學習的積極性，其在一定程度上提高學生學習樂趣和減少教師板書時間外，不能對教學效果起到根本性的作用。

二、封閉的教學空間約束了學生的教學技能

高師院校的教育學課程一般只是進行教師對課本知識的傳授，沒有相應的課時進行專業知識的培訓學習。師范高校的教育學課程與其他高校的課程相比知識區別在教育學、教學法和心理學這三門學科上。教學的形式固定在一定的教學空間中，這種空間像是一種指令性的空間，學生被安排在教室中指定的位置上聽課，信息只能從教師傳遞到學生，缺少老師和學生之間的互動，很難實現交流和協作。由于公共類課程的教學課堂是封閉的，有一定局限性，導致“主體性學習”和“探究性學習”的教學理念很難實現。

三、課程資源缺乏，難以達到教學目標

教學資源的目的是輔助教師的教學活動，實現課程的教學目的。主要包括素材性資源和條件性資源。教師在使用教學資源的同時，也可以對其進行相應的開發和創新，學生在接受教學資源帶來巨大裨益的同時，其本身也是一種重要的教學資源。課程目標的完成不僅取決于教師的授課形式和內容，在一定程度上也與課程資源的豐富程度和運用水平有關。要想充分發揮教學課程資源的作用，教師在對其充分利用的基礎上，要有一定的課程資源開發意識，如果只是單純的講解課本，只會影響教學質量。與此同時，如果教師只注重課程資源的利用而忽略對其開發，也無法凸顯師范高校的教育教學特點，從而缺失應有的師范精神。

四、對學生的教育教學考核方式不完善

師范院校教育學課程的考核方式一般是采用考試的形式，以一次考試的形式作為學生掌握課程知識的標準，這種考核方式只注重理論知識的掌握，忽略了教育的實踐內容，致使學生不能在實踐中應用到所學的理論成果，教學過程、學習能力和創新意識沒有得到重視，使師范類學生不能全面而深刻地掌握相應的教學技能，師范教育學理論嚴重脫離了實際，從師范院校走出的新上崗教師很難適應實際的教學崗位的要求。

五、原因分析

（一）出現師范教育學課程問題的由來

新一輪的課程改革把重點從高等教育的課程轉向基礎教育。高等學校的課程設置中大多采用多元化，無法深入細化課程理論的一般性研究。致使高等教育的課程只能視自己的學科專業而定，沒有統一的理論依據和指導，因此高校的課程設置都具有主觀性和隨機性。這種設置在一方面能體現學科的特色和高校的教學特色，在一定程度上適應高校的民主化和自由化。但在另一方面，這種課程設置引發的規范化和原則化的缺失，使得有些高校的課程在設置上與教育的基本規則相違背，在教學實踐中容易出現重大的教學隱患。

（二）師范教育學課程問題的原因分析

在微觀程度上可以分析得出導致出現以上問題的原因。首先，沒有統一的教學理論在高等教育的課程設置進行理論指導，也就是說在高等教育課程實施和實踐中沒有相應的制度保障。從事高等教育的高校在課程安排上具有很大的主動性，不能受到國家的指導和限制，因此為了保障教育學課程的完善實施應該需要統一的規范。高校作為我國培養高素質人才的基地，在充分享有一定的自主性的同時，要充分認識到保證這種自主性前提假設實現的重要性，避免在課程改革理論中，特別是師范類的高校教育學專業，使課程設置違背基本的教學規律；其次，在課程的制定上，高校的課程設置是由學校的教務人員根據教師的課程是否沖突、教室安排是否合適等進行安排，不考慮課程本身是否直接相關，欠缺合理性和科學性。教務人員的教學素養也影響了課程的設置和安排，教師和教務人員交流的機會有限，教師大多是接受教務的通知，他們“各自為政”的管理模式反應了教育領域中普遍存在的一個嚴重問題，即“外行領導內行”。課程設置的理念沒有考慮到以學生為本。高校的教育中大力倡導尊重學生、理解學生、以學生為本，但在課程設置等環節中卻不會征集學生的意愿，課程的設置也沒有體現學生的需求。高等教育階段的學生有自主選擇權，這種選擇權是民主的自主而不是個人的自主，是科學的自主而不是盲目的自主。這種自主如果只是教務人員的自主，那么就無法保證教育的規律性和科學性，以學生為本才是體現教育的價值所在，我們的教育問題就是沒有把教育中的警示付諸于實踐中。課程的設置沒有以學生的實際需要為出發點，教育學課程的設置是以培養研究性人才為主，重點沒有放在師資的培訓，現在的師范類高校的教師不再需要本科生，而是更高層的研究生和博士生。現在的教育學的改革導致高校的大規模擴招，這樣導致了應屆生的就業難度加大，更多的人走向考研的道路。我們的教育學要從根本上追問導致師范類高校剩余很多研究生和博士生的問題。我們在教育學上沒有明確培養的目標或者教育學的目標沒有和實踐很好的結合，教育沒有做到與時俱進，教育學課程設置成為教育學改革的不可回避的問題。

六、提高師范教育學課程教學效果的措施

（一）提高教育學課程在總課程中的比重，突出師范高校的特色

增加教育學課程的比重有以下兩個方面的改進措施，一方面可以增加教學課堂中的理論課時，并且避免在每周的集中開設，課時的增加使教師在課程的教學中有更多的靈活性；另一方面，可以將課堂所學到的理論知識與實踐教學相結合，教師在學生的實踐教學活動中對學生進行相應的實踐方面的指導，從課堂理論和實踐教學兩方面培養學生。

（二）將大班課堂授課的形式改為小組學習

授課教師的知識傳授如果只能進行大班課堂授課的形式，那么授課教師應該根據課程的特色組織學生進行相應的小組學習和探討，使學生在小組討論中發散自己的思維，將被動接受變為積極主動學習。小組討論的形式不僅深化了課堂教學的內容，也提高了學生對教育教學分析和發散的思考能力，為將來的實踐教學奠定良好的基礎。

（三）利用豐富的多媒體教學資源，拓展教學時空

大班的集中授課更多的形式是教師單項授課，缺少教師與學生的交流和協作，那么在教學中教師可以充分利用多媒體教學資源，通過現代化的教學手段將課堂教學內容與課后的實踐相結合。在信息化教學的今天，教師可以利用信息化的教學平臺，這種信息化的教學平臺可以及時了解和掌握學生的學習進展。

（四）授課教師要樹立正確的課程資源觀

教育學課程資源具有豐富性、多樣性和開放性。教師要正確認識并且積極進行教材、教師、學生和實踐等資源的利用和創新。只有這樣才能拓展教學的時空，提高學生學習的積極性和學習效果，實現培養出綜合能力的學生的教學目的。

（五）采取多種形式的考核方式，綜合評價學生的能力

教育學論文范文第4篇

外語學習動機及其分類，不僅有利于讀者從理論掌握“外語學習動機”的內涵，而且，更有利于讀者理解其在外語教學實踐的具體體現，特別是弄清“外語學習動機”的內涵、外延及其分類更有利于分析和闡述后邊的問題：外語學習動機的教育學意義。

（一）外語學習動機在教育學研究中，學習動機是一個科學概念。在教育教學實踐中，所謂的學習動機是指促進學習活動發生的內在原因。它是激發學生學習興趣、堅持學習的一種動力。在其它的教育教學研究中，也有的研究者稱其為“學習動力”。學生學習動機是一個系統性的組織結構，一般情況下，相關的研究者都認為它是由學生的需求、學生學習的理想或者說學習的信念、學生的學習興趣、學習目標等學習要素組成。根據學習動機在具體學習中的作用，我們可以簡單地歸納為：學習動機是學生學習的誘因。不同的學生有不同的學習動機，同一個學生在不同學科的學習中，也具有不同的學習動機。因此，研究學習動機的相關問題，我們可以按照這樣的思路進行，即從宏觀的層面上講，我們分析學習動機對學生學習的影響；在微觀的層面上，我們還可以結合具體的學生，結合具體的學科分析學習動機在學生具體學科學習實踐中的影響。所謂的外語學習動機就是指促進學生外語學習的內在原因。只不過是這里的“外語”含義較為寬泛，既英語的學習，也包括法語的學習、日語的學習等等。

（二）學習動機的分類在理解“外語學習動機”的基礎上，對其進行恰當的分類，有利于我們在分析“外語學習動機的教育學意義”過程中，分析得更有深度，闡釋得更有條理，所以，我們必須對其進行恰當的分類。但是，在具體的分類中，我們不能從其具體構成的角度對其進行相關的分類，而是應該結合“外語學習動機”在學生外語學習中的作用及學習動機產生的原因角度進行恰當的區分。學生外語學習動機可以分為以下幾類：提高外語素質的學習動機、作為基礎交流工具的學習動機、為了通過相關的升學考試而產生的被迫性學習動機等三大類。首先，作為提高外語素質的學習動機是指學生的外語學習目的非常明確，其學習的結果就是為了提高自身的素質。在這類學習動機的驅使下，學生不僅能夠主動地學習，而且，在學習的過程中，還會表現得非常刻苦、表現出一種鍥而不舍的求學精神。它一般存在于外語學習尖子生的頭腦中。其次，所謂的基礎交流工具類的學習動機是指學生把學習外語作為一種交流工具。不論是學生為將來出國求學做準備，還是為日后進行相應的翻譯工作打基礎，他們都需要相當扎實的外語知識作為基礎。因此，這類學習動機一般存在于準備留學或準備以翻譯為生的學生頭腦中。再次，被迫性的學習動機。所謂被迫性的學習動機是指在具體的外語學習實踐中，學生對為什么學習外語沒有一個清晰而完整的認識。特別是對于前者而言，他們之所以學習外語是一種被迫的行為。盡管這種被迫的學習動機不是產生于學生的自身，但因為外界的壓力，它也會成為學生學習外語的一種持久性的力量。因為不論是小升初，還是專升本，就連大學畢業后考研究生，也需要通過一定的外語考試才能達到繼續求學的目的。在學生外語的學習過程中，這種被迫的學習動機具有轉化的可能，特別當學生在具體的學習實踐中，因為享受到了學習的樂趣，或因為對外語有了深入的了解，尤其是當外語的文化精髓對其產生影響的時候，這種被迫的學習動機有可能轉化為一種主動的學習誘因。因此，這類學習動機具有暫時性的特點，這種暫時性，一是指這類學習動機會隨著學習的深入而改變，另一個原因是因為這類學習的動機也會隨著學生對外語的了解而調整。

二、學習動機的教育學意義

學生外語學習動機的教育學意義我們可以從兩個層面進行相關的區分，即教育學研究的理論意義和教學實踐的意義。因為，教育學理論既指導具體教育實踐，又有具體的教育實踐中接受反饋的內容而及時修正相關的理論內容，因此，我們可以從以下幾個方面對上述兩個層面的內容進行科學而客觀的說明：

（一）學習動機是教育學研究的基礎在具體的外語教學研究中，外語學習動機的研究是教育學相關研究的基礎內容。即沒有學習動機的研究，就沒有其它教育學理論的研究問題。因為，沒有學習動機，學生就不可能學習外語；學生不學習外語，就沒有外語教學具體教學方法的研究、就沒有相關的外語教學策略的研究，就沒有外語教材編寫原則的研究等等諸多的教育學問題。因此，我們說學生外語學習動機是研究教育學其它問題的基礎。

（二）學習動機的研究豐富了教育學理論和實踐教育學作為一門基礎的研究學科，如果缺少對外語學習動機及其相關問題的研究，那么就會使本國的教育實踐落后于社會發展，特別是在文化全球化的今天，沒有一個國家的教育研究會涉及不到外語的教學。沒有一個國家的教育學研究會不關注學習動機的問題。因此，我們說，外語學習動機的研究，不僅豐富了教育學研究內容，促進了教育學研究與社會發展的與時俱進，而且，它還拓展了教育研究的范圍。因為，外語教學的產生在教育發展史上是后于本國語言的教學實踐活動的產生的。

教育學論文范文第5篇

為了能盡量從根本上解決學生教育管理中存在的問題，取得相應的改進效果，必須從學生管理的實際工作出發，通過切實可行的政策舉動來徹底改善當下學生教育管理的現狀。具體建議措施如下：

1、適當進行家庭跟蹤式管理

目前的院校學生免不了依舊存在一些低年齡階段的學生，這部分學生群體的教育就必須要有針對性，為了保證學生有充足的學習時間和質量就可以采取家庭跟蹤式管理，在正常的教學活動下不斷提升學員學習的動力與效率。

2、提倡個性化管理的方針

學生這個特殊的學生群體存在著心理或年齡等因素的影響較大，實現個性化管理可能會對這些學員產生更好的促進作用。結合管理方式的個性化，讓學員真正認識到來之不易的幸福生活，有利于促進各項工作的順利開展，從根本上調動學員在學校學習的動力。

3、細化管理措施無規矩不成方圓

學校首先要在制度上下功夫，細化各項管理制度，根據不同類型學生的個性特征進行切實管理，學生一旦跨入學校大門，相關負責人包括班主任和教務部就要對學生做一個全面的背景了解，并對其進行必要的制度培訓，促使學生規范行為，養成良好的學校習慣，尊重敬畏學校樹立的各項規章制度，用賞罰分明的制度標準來約束學生的行為舉止。

4、加強班級領導層建設配備

專門的班級主任，為學生管理奠定良好的基礎和創造有利的管理條件。逐漸培養班級管理特色，形成良好的班級班風，讓學生在愉悅的氣氛中學會待人處事，自我管理，最大化的發揮班主任在學生群體中所起的帶頭作用，加強自身修養與奉獻意識，形成高尚的職業道德，達到雙贏的目標。

5、普及以人為本的管理理念

無論是平常瑣事，還是決策大事，決策層都要樹立人性化的管理理念，處處為學生的將來著想，杜絕自私的地下利益鏈現象，增強學生不斷向前學習的主動性才是王道，在班級凝聚力的推動下促進學校校風的形成。

二、新形勢下學生教育管理與學風建設的探索

在工作人員多年的辛勤探索下，不斷總結實踐經驗，通過對學生教育管理工作方式的不斷改進，逐漸改善了學校面貌，使得學校管理工作效益達到更大化，具體可總結為如下探索啟示：

1、管理與教育二者相輔相成

當下學校學生的需求已經不同于往日，在實際的管理工作中，如果管理者采用自身專業知識與管理教育相結合的方式，取得的效果會更加明顯。學校決策者切實從學生實際利益出發，為學生將來步入社會著想，管理與教育的有機結合可迅速提升高校的學習氛圍和管理水平。

2、家庭跟蹤式教育管理方式的形成部分

學生思想正處于浮動狀態，會出現缺課現象，由于個體化特征明顯，給學校管理帶來了工作難度。家庭跟蹤式管理模式的形成，得到了學生監護人和學校老師的大力認同，通過對學生學校內外成長情況的細致了解，有力于學生朝著更加健康的方向發展，有力于學校管理教育工作的正常展開。

3、管理工作者自身內在的使命感和責任感

既然選擇或被選擇從事學生教育管理的工作，就應當肩負一種崗位的責任使命。通過自己內在的感情素養，逐漸感化或扭轉個體學生的錯誤個性特征，這是學校正確從事管理工作的根本，教育工作者在自身成長期所獲得的修養和知識，直接影響著院校的學風建設與管理質量。

三、結語