教育學(xué)主要理論
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教育學(xué)主要理論范文第1篇
一、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，提高學(xué)生理解能力
語文的學(xué)習(xí)，良好的閱讀習(xí)慣是培養(yǎng)理解能力的基礎(chǔ)。教師要遵守由易到難、循序漸進(jìn)的原則，使學(xué)生的閱讀興趣逐漸建立，直至養(yǎng)成習(xí)慣。教學(xué)中激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，增加搞好閱讀的信心。調(diào)動主動閱讀的興趣，拓寬閱讀的范圍，讓學(xué)生盡可能多地涉獵交際功能強、實用性強的應(yīng)用文、說明文，等等。提供給學(xué)生各種體裁、題材的文字材料，包括人物軼事、科普常識、文化習(xí)俗、人文歷史、新聞報道、廣告說明、原文版的簡易讀本、報紙雜志等。這樣日積月累，積少成多，領(lǐng)悟力越來越強，正如荀子所說“不積跬步，無以至千里”。學(xué)生養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，便會輕松面對語文學(xué)習(xí)。閱讀得越多，理解能力也就會越來越強。
二、語文教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力
語文教學(xué)中口語交際是其一個新課型、一個新的要求，其著重培養(yǎng)學(xué)生“傾聽、表達(dá)及應(yīng)對”的能力。但在傳統(tǒng)的語文教學(xué)實踐中，口語交際往往被遺忘或淡化，存在諸多的弊端和誤區(qū)。鑒于此，為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，在語文教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力，應(yīng)善于積極、及時地發(fā)現(xiàn)和捕捉現(xiàn)實生活中與課本內(nèi)容息息相關(guān)的熱門社會話題，并把它引進(jìn)我們的課堂。在口語交際活動中，我結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)實生活，著眼于學(xué)生的發(fā)展需要，力求用最少的時間，激發(fā)學(xué)生的興趣，調(diào)動學(xué)生積極參與熱點問題的思考探討的熱情，真正做到社會熱點與課本知識的完美融合，水融。我們要扎扎實實提高學(xué)生的口語交際能力。因此，教師應(yīng)把創(chuàng)設(shè)良好的語言氛圍，大膽地讓學(xué)生的嘴巴動起來，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。口語交際能力要在雙向互動的語言實踐中進(jìn)行。在動態(tài)的口語交際中，不僅能培養(yǎng)聽、說的能力，而且在不斷地歸納、分辯、評價中發(fā)展思維，能提高思維的敏捷性、條理性和深刻性。
三、課堂上合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)質(zhì)疑解惑能力
教育學(xué)主要理論范文第2篇
[關(guān)鍵詞]高校 藝術(shù)理論課 專業(yè)課 教學(xué)
[中圖分類號]G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）05-0159-02
[作者簡介]李文杰，北華大學(xué)美術(shù)學(xué)院講師（吉林吉林132013）
目前國內(nèi)高校藝術(shù)專業(yè)的課程設(shè)置基本分為三部分，一部分是基礎(chǔ)造型課程，一部分是專業(yè)課程，還有一部分是藝術(shù)理論課程。這三部分課程主要是從培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力出發(fā)設(shè)置的，彼此間相輔相成，缺一不可。對藝術(shù)專業(yè)學(xué)生來說，完成優(yōu)秀的設(shè)計作品離不開扎實的造型能力，離不開設(shè)計專業(yè)知識構(gòu)架，更離不開藝術(shù)史論知識的文化內(nèi)涵。藝術(shù)理論課程的設(shè)置是為了讓藝術(shù)專業(yè)學(xué)生在創(chuàng)作過程中以史為鑒，了解、借鑒并會應(yīng)用各種傳統(tǒng)文化元素，走出一條屬于我們自己的民族特色設(shè)計之路。同時藝術(shù)理論課程還可以提高學(xué)生的理論素養(yǎng)，開闊學(xué)生的藝術(shù)視野，提升藝術(shù)品位，形成自己的創(chuàng)作風(fēng)格。但是，根據(jù)筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗以及對多所藝術(shù)院校課程設(shè)置及其教學(xué)效果的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對開設(shè)的藝術(shù)理論課程不夠重視，甚至有的學(xué)生只是為了應(yīng)付考試拿夠?qū)W分才學(xué)習(xí)該課程的，致使該課程形同虛設(shè)，失去了應(yīng)有的意義。
一、高校藝術(shù)理論課教學(xué)存在的主要問題
1.專業(yè)課與理論課缺少互動與銜接
藝術(shù)理論課的教學(xué)目標(biāo)是與專業(yè)課程互動并從整體上提高學(xué)生的專業(yè)能力，但是傳統(tǒng)的專業(yè)課與理論課教學(xué)在形式上是各自分開的，在教學(xué)過程中不注重這類課程教學(xué)效果的互動與銜接。例如，目前藝術(shù)院校理論課已納入基礎(chǔ)課程體系，課程基本上是專任專教，有的專業(yè)任課教師從沒教過理論課，也不知如何建構(gòu)理論課的教學(xué)內(nèi)容體系，更不知學(xué)生該掌握哪些基本知識，結(jié)果使藝術(shù)理論課教學(xué)不能充分發(fā)揮其應(yīng)有的作用。設(shè)計作品的生命取決于自身的文化積淀，而史論課程的教學(xué)是構(gòu)建學(xué)生設(shè)計作品文化內(nèi)涵的一個重要內(nèi)容。史論課程是藝術(shù)設(shè)計專業(yè)教育中的一個重要環(huán)節(jié)，其目的在于提升學(xué)生有關(guān)設(shè)計的文化意識，培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計創(chuàng)造的文化底蘊及文化創(chuàng)意思維能力。藝術(shù)類專業(yè)史論課程體系不僅包括設(shè)計概論、設(shè)計史、中外設(shè)計鑒賞與藝術(shù)比較研究等理論知識，在教學(xué)內(nèi)容上還包括相關(guān)學(xué)科的導(dǎo)人，例如文學(xué)、電影、音樂等。然而，藝術(shù)類設(shè)計專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)史論課程多數(shù)是為了學(xué)分與考試，沒有將所學(xué)的知識應(yīng)用到設(shè)計作品中去，理論與實踐嚴(yán)重脫節(jié)，從而失去了理論課指導(dǎo)實踐、導(dǎo)引實踐的重要意義。
2.理論課教學(xué)效果不佳
目前，全國有近800所院校開設(shè)了藝術(shù)設(shè)計專業(yè)。20世紀(jì)90年代，藝術(shù)史論課作為藝術(shù)設(shè)計專業(yè)學(xué)生的必修課程陸續(xù)在全國各大學(xué)及藝術(shù)類院校開設(shè)。從專業(yè)發(fā)展邏輯看，這些課程本該受到學(xué)生的歡迎和重視，然而，在實際教育教學(xué)活動中，藝術(shù)設(shè)計史論的教學(xué)效果與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)相差較遠(yuǎn)。其主要原因在于，大多數(shù)學(xué)生覺得史論課教學(xué)枯燥、乏味，很難引起大家的學(xué)習(xí)興趣。一方面，將所學(xué)史論知識應(yīng)用到設(shè)計實踐當(dāng)中以實現(xiàn)史論知識與設(shè)計實踐的整合，對學(xué)生來說具有很大的困難；另一方面，教師仍以傳統(tǒng)的授課方式來傳授理論知識，學(xué)生仍以上課記筆記、下課背筆記的方式來學(xué)習(xí)新知識，師生之間缺少交流與互動，難以產(chǎn)生共鳴；此外，就課程性質(zhì)本身來說，理論中的一些知識點是固定的，如不同時期的設(shè)計流派和風(fēng)格以及相關(guān)的代表性設(shè)計師及作品等，發(fā)揮的空間有限，很難講出新意，再加上學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，也就很難產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。
二、破解高校藝術(shù)理論課教學(xué)問題的主要思路
雖然高校藝術(shù)類理論課教學(xué)效果問題已引起藝術(shù)院校有關(guān)教師的重視，也開展了一些相關(guān)研究，但目前很少有人從專業(yè)課與理論課教學(xué)效能互動并整體構(gòu)建學(xué)生專業(yè)實踐能力的角度來研究解決當(dāng)下問題，而且這個問題也是擺在高校藝術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)面前的一個重要課題。
1.加強新生專業(yè)課導(dǎo)入教育
由教學(xué)經(jīng)驗和專業(yè)實踐豐富的專業(yè)課教師以專題講座形式，在新生進(jìn)入正式專業(yè)學(xué)習(xí)之前向其介紹未來四年所要學(xué)習(xí)的專業(yè)課程體系，使學(xué)生明了設(shè)計專業(yè)課程和藝術(shù)史論課程所包含的主要內(nèi)容和它們之間的邏輯關(guān)系，以及各門課程對綜合設(shè)計能力的形成所起的關(guān)鍵作用。在此基礎(chǔ)上幫助學(xué)生制訂未來四年的專業(yè)學(xué)習(xí)計劃及每年的學(xué)習(xí)計劃，使學(xué)生對專業(yè)課學(xué)習(xí)有一個整體的把握并做好具體安排，使大學(xué)學(xué)習(xí)生活有一個良好的開端。為了加深學(xué)生印象，可以引用一些成功的專業(yè)設(shè)計案例加以說明。例如，有關(guān)2008年北京奧運會的系列設(shè)計，包括會徽、火炬、獎牌、頒獎禮服乃至開幕式設(shè)計等等，通過對這些案例在設(shè)計當(dāng)中傳統(tǒng)文化元素的應(yīng)用以及各自風(fēng)格及其與整體風(fēng)格的呼應(yīng)等內(nèi)涵的形象生動的講解，學(xué)生自然會明了學(xué)習(xí)藝術(shù)理論課程的重大意義所在，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)專業(yè)理論課的積極性和主動性。
2.調(diào)整專業(yè)課與理論課開課順序
打破以往藝術(shù)理論課和專業(yè)課并行授課模式，使藝術(shù)史論課開課安排在設(shè)計專業(yè)課程之前。藝術(shù)史論課程就像素描、色彩課程一樣，是為正式進(jìn)入專業(yè)設(shè)計之前對學(xué)生進(jìn)行基本設(shè)計能力的培養(yǎng)。如果素描、色彩課程是為了強化學(xué)生造型和色彩感知整合能力，那么藝術(shù)史論課程就是為了加強學(xué)生對傳統(tǒng)藝術(shù)文化及相關(guān)藝術(shù)理論的認(rèn)知。在學(xué)習(xí)設(shè)計專業(yè)課程之前開設(shè)藝術(shù)史論課程，不但符合學(xué)生學(xué)習(xí)的漸進(jìn)規(guī)律，還能為學(xué)生以后的更有文化內(nèi)涵的專業(yè)設(shè)計打下堅實的理論基礎(chǔ)，并起到承上啟下的作用。
3.打破已往“專任專教”的教學(xué)模式
為了推動理論與實踐的有機結(jié)合，應(yīng)打破專業(yè)教學(xué)實踐以往“專任專教”的教學(xué)模式，藝術(shù)理論課教學(xué)可由專業(yè)課教師承擔(dān)，在教學(xué)內(nèi)容上增設(shè)經(jīng)典案例分析等環(huán)節(jié)。目前，高校藝術(shù)類專業(yè)教師的分工越來越細(xì)，從事專業(yè)設(shè)計課程教學(xué)的教師很少問津藝術(shù)理論課程，而從事藝術(shù)理論課程教學(xué)的教師也大多專攻自己授課領(lǐng)域的研究。這種“專任專教”的教學(xué)模式嚴(yán)重阻礙了課程之間的交叉與融合及學(xué)生整體設(shè)計能力的提高。為此，只有將這種模式打破，專業(yè)課程教師才能真正地將藝術(shù)史論知識融入到自己及學(xué)生的設(shè)計實踐當(dāng)中，真正做到所學(xué)理論與實踐應(yīng)用的緊密結(jié)合。
教育學(xué)主要理論范文第3篇
“反打”一詞原出于電影界，原義指“電影觀眾沉醉于電影院的熒幕上的內(nèi)容，忽然看到電影院正在播放的電影播放機，觀眾一下子從沉醉狀態(tài)中蘇醒過來”。換句話說原初的語境是指人們在欣賞電影思維或體驗對象化時對對象化的一種解構(gòu)，而這種解構(gòu)的契機在于“播放機”的發(fā)現(xiàn)。把這種電影反打現(xiàn)象這種原初的語境運用到理論或?qū)W科研究上來，我們可以對理論“反對“的內(nèi)涵和價值做如下的界定：
1．“理論反打”的雙向聚焦性：任何一種理論的研究，其視閾都直接或間接隱藏著對象的在場與不在場，中心聚焦視野與邊緣模糊視野。“理論反打”要求研究者在學(xué)術(shù)研究的過程中既關(guān)注自己建構(gòu)的或正在運用的理論范式也要注重它的異質(zhì)性（主要的是對立性或沖突的）也就是在要求研究過程的視閾保持一種“明意識”的在場或進(jìn)入狀態(tài)自然同時，也要對自身所關(guān)照或?qū)徱暤膬?nèi)容進(jìn)行“潛意識”的不在場的保持一種警醒與發(fā)現(xiàn)傾向狀態(tài)。從這個意義說，“理論反打”就是要在傳統(tǒng)的視閾焦點之外設(shè)置一個異質(zhì)的參照系性的視閾焦點，它大大減少了由于視線單調(diào)所導(dǎo)致研究對象的“遮蔽”，在這種去“遮蔽”的基礎(chǔ)上，達(dá)到研究視閾的立體化與透視化，從而拓寬視閾有利于理論新生長點的發(fā)現(xiàn)。
2．“理論反打”是個立體動態(tài)的過程。它并不是一個靜態(tài)的分析模式，動態(tài)是其存在的唯一生存態(tài)。故動態(tài)研究是其前提條件之一。立體分析是“理論反打”動態(tài)過程的必然要求，就如在電影院欣賞電影時，眼球與電影熒幕的內(nèi)容是動態(tài)協(xié)調(diào)的，而“反打”的最本質(zhì)的特征就是一種“回頭”意識（即在用心欣賞電影熒幕的內(nèi)容時回頭去觀照電影播放機的這樣一種運行機制）
3．“理論反打”解構(gòu)與建構(gòu)性：“理論反打”的運行機制明顯表現(xiàn)出解構(gòu)與建構(gòu)性兩種不同維度傾向。傳統(tǒng)理論研究往往注重的是理論的建構(gòu)，從一定意義上說只注重理論的建構(gòu)實際上就是一種抽象與舍棄的過程，這樣勢必自覺或不自覺的舍棄一些異質(zhì)性的東西。而理論反打在建構(gòu)的同時更注重解構(gòu)。這種解構(gòu)是保持永遠(yuǎn)建構(gòu)的有效和必要途徑，沒有解構(gòu)的建構(gòu)必將是僵化的，是沒有生命力的。反打理論就是要在不停的解構(gòu)中不斷積極建構(gòu)著。
4．“理論反打”的“和而不同”的品質(zhì)：儒家代表孔子提倡“和而不同”“執(zhí)兩用中”。反打過程中的“中心視閾”與“反打視閾”（“播放機”回視式視閾）之間存在著強大的張力，他們之間在維度，方向，焦點等方面都存在著異質(zhì)性甚至對立性的一面，但正是這種對立性才能確保理論研究的科學(xué)統(tǒng)一性，從而達(dá)到一種學(xué)術(shù)研究力的制衡。傳統(tǒng)的理論研究，特別是西方的分裂式的思維方式導(dǎo)致了理論的深度只是一種片面的深刻，其理論各派之間的矛盾不可調(diào)和。他們的理論建構(gòu)邏輯路徑依賴往往先從極其抽象的假定或假說入手，然后朝著一個價值或邏輯取向進(jìn)行一系列的邏輯演算。例如西方一些學(xué)者的一些人性假定：如弗洛伊德的“力比多”論，柏拉圖、黑格爾的“理念說”，卡西爾的“符號論”等等。這樣的學(xué)說理論固然很有個性、特色，但他們基本都屬于一種“合同型”（與“和而不同式”對應(yīng)）理論，雖然它能大大的推進(jìn)學(xué)說的深入發(fā)展，但往往是一種“片面式”的深刻。首先，其邏輯起點往往是單質(zhì)的帶有一定主觀偏見的傾向。其次其邏輯演算實質(zhì)上在一定程度上成了邏輯目標(biāo)或結(jié)論的奴隸，邏輯演算在為進(jìn)行一種為了學(xué)說結(jié)論或目標(biāo)的統(tǒng)一而以喪失自身獨立性的邏輯辯護(hù)。“理論反打”正是在“合同型”理論不可避免的缺陷的語境中脫穎而出的。彰顯著其獨特的優(yōu)越性的。“理論反打”的這種“和而不同”的品質(zhì)是保持與時俱進(jìn)保持其優(yōu)越性的法寶。“中心視閾”與“反打視閾”的動態(tài)協(xié)調(diào)生成保持著“和而不同”的可貴品質(zhì)。“理論反打”的這種“和而不同”的品質(zhì)也集中的體現(xiàn)了歌德爾的著名的“不完備定律”的精神實質(zhì)。 二、比較教育學(xué)“理論反打”的合法性與優(yōu)越性
前面我們主要就“理論反打”進(jìn)行了一般性的界定和闡釋。下面主要就比較教育學(xué)這一具體學(xué)科的理論建設(shè)與“理論反打”的關(guān)系進(jìn)行一些探討，以確定“理論反打”在比較教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)中的意義。
“理論反打”在比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中是“合法”的。這里的“合法”語境是指某一方法或理論研究范式對某一具體學(xué)科或研究領(lǐng)域運用的效度和信度的合格性。效度用來檢測某一方法論與研究目的目標(biāo)的相關(guān)性，而信度是用來測量其可靠性，通常表現(xiàn)為同一條件下出現(xiàn)的重復(fù)率。比較教育學(xué)“理論反打”范式是當(dāng)今比較教育學(xué)特別是我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的必然要求。目前比較教育學(xué)普遍存在著一種“身份危機感”，而這種危機感產(chǎn)生的一個重要的因素就是傳統(tǒng)的“合同式”的理論研究范式。它導(dǎo)致了研究者對比較教育學(xué)學(xué)科研究對象和方法論的狹隘與遮蔽。
比較教育學(xué)本身的研究對象就是多元的，對話的，異質(zhì)的，廣延的。凡是一切與教育學(xué)密切相關(guān)的內(nèi)容都可以全納進(jìn)入比較教育學(xué)的研究的獨特視閾中來。正如一些學(xué)者認(rèn)為把比較教育學(xué)當(dāng)作一門學(xué)科不如當(dāng)作一個研究領(lǐng)域，其實這正是說明比較教育學(xué)科的研究對象的全納性與廣延性。縱觀比較教育學(xué)的發(fā)展歷史：從朱利安創(chuàng)立比較教育學(xué)起，經(jīng)歷了“借鑒時代”“因素時代”和“科學(xué)研究時代”（參照了佩雷迪的“三階段說”），比較教育學(xué)的研究對象在不斷發(fā)展開拓，從主要注重別國的教育制度或?qū)W校教育本身到注重學(xué)校以外或背后的政治經(jīng)濟(jì)文化的隱性因素，從注重借鑒別國的教育經(jīng)驗到注重國際教育和發(fā)展教育等，這一切無不證明比較教育學(xué)的研究對象在不斷向縱橫方向深入發(fā)展。研究對象不斷拓展的同時，研究方法也在不斷的翻新與開拓。比較教育學(xué)絕不簡單等同于教育比較，比較教育的方法是獨特的也是不斷發(fā)展。而單純的比較只是一種尋找異同的方法，它無法體現(xiàn)比較教育學(xué)的學(xué)科特色，比較教育學(xué)的比較有更廣的更深的內(nèi)涵，有自身的豐富性與獨特性。綜觀比較教育學(xué)發(fā)展教育的范式通常可以劃分為“新自由主義范式”“激進(jìn)范式”“后現(xiàn)代主義范式”等。隨著比較教育學(xué)研究對象和研究方法的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“合同式”的研究范式的局限性逐漸暴露，在當(dāng)今比較教育國際一體化、本土特色化、學(xué)科集成群落化趨勢的日益突出，比較教育學(xué)的原始的學(xué)科特性（跨地域國別、跨歷史、跨語言、跨文化、跨學(xué)科）獲得了內(nèi)涵式與外延式的拓展。這就要求一種統(tǒng)攝性的大比較教育學(xué)的理論思想進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)各種不同的范式之間平等對話，共同發(fā)展。
“理論反打”在比較教育學(xué)中的合法性集中體現(xiàn)在它對建構(gòu)當(dāng)代新的比較教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的效度高與信度強。因為“理論反打”直接彌補了傳統(tǒng)的“合同式”的缺陷而且與比較教育學(xué)學(xué)科的當(dāng)展成高度的正相關(guān)，也就是說“理論反打”是比較教育學(xué)的自身發(fā)展規(guī)律決定的，而且也是其時代的必然要求，要實現(xiàn)各種比較教育學(xué)學(xué)派和不同范式的對話與整合，形成更具強大的學(xué)術(shù)研究力的大比較教育學(xué)就必然要求實現(xiàn)“理論反打”。而比較教育學(xué)的“理論反打”的信度，雖然暫時沒有象實驗科學(xué)那樣已經(jīng)實癥過，但從理論上和邏輯上是具有較高的信度，而且我們也相信只有通過把“理論反打”應(yīng)用到比較教育學(xué)的理論研究的實際操作層面才能更見其真正的效度。下面一部分，主要就比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式做一下初步的設(shè)計。 三、比較教育學(xué)“理論反打”的操作模式初探
首先我們回到“反打”原始語境即電影反打的操作模式：在電影院，觀眾的反打存在三種情況：1、大部分在觀眾看電影之前，電影播放機就沒有在他們視野，處于一種不在場，而實際上它是客觀存在的，而后在沉醉在電影情境中因電影播放失靈時才突然發(fā)現(xiàn)電影播放機。2、一部分觀眾在電影播放之前就看到了播放機，但隨著欣賞的角色化逐漸模糊了直至播放機的不在場。3、還有一些觀眾一直帶著播放機的在場狀態(tài)而進(jìn)入電影的欣賞狀態(tài)的。從對“反打”回原式程序分析我們可以發(fā)現(xiàn)比較教育學(xué)“理論反打”同樣存在類似的三種情況：
1．比較教育學(xué)研究者一直對自己“在手”的理論（或者說在自己研究中心視閾著力建構(gòu)的理論）處于一種沉醉狀態(tài)，只是在理論“失靈狀態(tài)”下才主導(dǎo)的“中心視閾”進(jìn)入到 “反打視閾”。失靈狀態(tài)是起實現(xiàn)“理論反打”的契機，失靈狀態(tài)是多樣化的，通常有理論與現(xiàn)實問題的沖突，理論內(nèi)部的沖突等。而這種由于理論的失靈而引發(fā)的“理論反打”往往是一種“震蕩型”的反打，它容易導(dǎo)致在手的理論的震動與調(diào)整與大幅度的維修。例如高等教育的市場化理論（一個國際性的比較教育學(xué)的課題）有些學(xué)者對此理論一直處于一種“在手”狀態(tài)，一直處于青睞與嗜好的狀態(tài)，一旦高等教育全盤市場化產(chǎn)業(yè)化而導(dǎo)致高等教育的公益性與人文精神性等方面出現(xiàn)問題，這些學(xué)者心理就會產(chǎn)生一種震蕩，從而不得不對“在手”的理論進(jìn)行反打。這種比較教育學(xué)的“理論反打”屬于一種外部刺激而應(yīng)急性的“反打”，它的帶有明顯的滯后性，其生產(chǎn)成本也非常昂貴。
教育學(xué)主要理論范文第4篇
關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)科教育學(xué)；高等師范學(xué)校；繼續(xù)教育
目前，教師專業(yè)化是教師教育──包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的熱門話題，實現(xiàn)或者說促進(jìn)教師專業(yè)化成為教師教育機構(gòu)──包括高等師范學(xué)校和希望并努力進(jìn)入教師教育領(lǐng)域的其他學(xué)校的重要研究課題。對這個課題的探討，當(dāng)然要從教師專業(yè)化開始。
一
什么是教師專業(yè)化？這是探討的第一問。關(guān)于這個問題，人們已經(jīng)進(jìn)行了許多研究，在許多方面取得了比較一致的意見。例如，目前對于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識。對于“專業(yè)”的共識尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學(xué)科（科學(xué)分支）專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)；另一個重要的共識是，對于一個專業(yè)來說，其確立有五個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，一般認(rèn)為：提供重要的社會服務(wù)，具有專業(yè)理論知識，在本領(lǐng)域的實踐活動中個體具有高度的自主權(quán)，進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對從事該項活動有典型的倫理規(guī)范。怎樣才能使教師（指從事基礎(chǔ)教育的教育教學(xué)工作的教師，特別是中小學(xué)教師）達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)呢？從邏輯上看應(yīng)該是：加強教師的專業(yè)理論知識教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識用于他的實踐活動之中，以此實現(xiàn)進(jìn)入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會提供服務(wù)。由此必然導(dǎo)致“怎樣加強教師的專業(yè)理論知識？”這一問題的提出，從而引起人們對教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是探討的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？”以及相應(yīng)的：“教師的專業(yè)理論是什么？”這似乎是探討教師專業(yè)化，特別是實現(xiàn)、促進(jìn)教師專業(yè)化所必須深入研究并得出明確結(jié)論的問題。
二
首先，從關(guān)于教師知識結(jié)構(gòu)的理論闡述探討這個問題。
國內(nèi)有學(xué)者把教師的知識結(jié)構(gòu)即專業(yè)理論知識分為本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識，本體性知識指教師所教的學(xué)科（教學(xué)科目，學(xué)科有兩解：科學(xué)分支與教學(xué)科目，本文要反復(fù)使用這兩個概念，為明確計，以下只在“教學(xué)科目”意義上用“學(xué)科”，在用于“科學(xué)分支”的地方直接用“科學(xué)分支”或“科學(xué)學(xué)科”來表述）的特定的科學(xué)學(xué)科知識；文化知識指除了本體性知識之外的廣博的科學(xué)、人文知識，實踐性知識指教師的教學(xué)經(jīng)驗的積累和在這些積累的基礎(chǔ)上形成的教育教學(xué)的機智；條件性知識指學(xué)生身心發(fā)展的知識、教與學(xué)的知識和學(xué)生成績評價的知識。教師的中心工作是對所教的學(xué)科做出教育學(xué)解釋，教師的科學(xué)學(xué)科知識與科學(xué)家的科學(xué)學(xué)科知識的不同就在于教師必須把其科學(xué)學(xué)科知識“心理學(xué)化”，以便于學(xué)生理解。根據(jù)這一觀點不難看出，教師要用其條件性知識對他的本體性知識在教學(xué)實踐中進(jìn)行反思性解釋，科學(xué)學(xué)科知識的心理學(xué)化或教育學(xué)解釋都在于在所教學(xué)科中回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
國外對這個問題的論述相當(dāng)多。如有人認(rèn)為，教師的知識結(jié)構(gòu)中應(yīng)包括這樣的內(nèi)容：科學(xué)學(xué)科專業(yè)知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識、普通教育學(xué)知識、課程理論知識、教學(xué)情境知識、關(guān)于自身的知識。再如：教師要掌握教育科學(xué)知識、所教學(xué)科知識、教學(xué)策略知識、關(guān)于兒童成長的、社會的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識、教育教學(xué)和輔導(dǎo)的實踐的知識。從這些論述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識首先是所教的科學(xué)學(xué)科知識，然后而且更重要的是對所教學(xué)科的科學(xué)學(xué)科知識進(jìn)行教育教學(xué)的、適合于學(xué)生發(fā)展的教育學(xué)或心理學(xué)處理方面的知識，也就是對于所教的學(xué)科回答“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
三
其次，從教師個人發(fā)展的需要來探討這個問題。教師的發(fā)展包括教師個性的發(fā)展和教師的自我實現(xiàn)，而這兩者都與教師的實際工作密切相關(guān)：教師只有在他的實際工作的基礎(chǔ)上才能得到充分的發(fā)展。
教師的實際工作對教師有這樣一些要求：教師有承擔(dān)社會服務(wù)的責(zé)任和義務(wù)，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學(xué)術(shù)和理論，即教師要有一定的學(xué)術(shù)水平；教師還必須有熟練的操作技能，即要有專業(yè)技能。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，教師的教學(xué)主要是分學(xué)科進(jìn)行的，因而這里所說的學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能指的就是與相應(yīng)學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)水平和與學(xué)科有關(guān)的專業(yè)技能。實際上，在中小學(xué)的教育教學(xué)中，離開學(xué)科就談不到學(xué)術(shù)水平和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學(xué)本身。教師在教育教學(xué)中要具有處理不確定性事件的能力，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學(xué)工作風(fēng)格；具有一定的學(xué)習(xí)能力，能不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)特別是研究性學(xué)習(xí)，逐漸向?qū)W習(xí)型發(fā)展；具有教育教學(xué)監(jiān)控能力，即對自己的教育教學(xué)活動不斷進(jìn)行反思，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，以達(dá)到教育教學(xué)目標(biāo)的能力。這些要求都是在而且也只能在學(xué)科教學(xué)中實現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學(xué)科是不可分離的，要想在學(xué)科教育教學(xué)中實現(xiàn)或達(dá)到這些要求，也必然要求回答對于所教學(xué)科“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。
四
第三，還應(yīng)該從現(xiàn)在的教師教育體系來探討這個問題。
現(xiàn)在的教師教育體系主要是相對獨立設(shè)置的師范教育體系，其重點還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學(xué)科”教育專業(yè)，這里“學(xué)科”是一個總的指示代詞，表示所有的中小學(xué)學(xué)科，當(dāng)然同時也表示與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學(xué)教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學(xué)教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個角度看，中小學(xué)教師的專業(yè)當(dāng)然就是“學(xué)科教育”專業(yè)。
回過頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實際工作的需要，所謂“對所教學(xué)科的‘教什么’、‘怎樣教’和‘怎樣學(xué)’的問題”實際上就是學(xué)科教育的問題。為回答這些問題，特別是要解決人們所作的回答是否有道理的問題（即解決“為什么”的問題），需要一類與科學(xué)學(xué)科相關(guān)又與教育學(xué)相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，它們應(yīng)該是教育學(xué)與各門學(xué)科教學(xué)法之間的中介科學(xué)學(xué)科。而如筆者在“談學(xué)科教育學(xué)”一文中指出的，在20世紀(jì)80年代中期，中國的一批學(xué)科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科教育學(xué)的總體設(shè)想，當(dāng)時認(rèn)為，學(xué)科教育學(xué)所研究的主要是各學(xué)科的課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題，以對應(yīng)于前面幾次指出的“教什么”、“怎樣教”和“怎樣學(xué)”的問題。而在20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，人們對建立學(xué)科教育學(xué)做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計；在一些高等師范學(xué)校中，某些學(xué)科教育學(xué)課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課（有的稱為“主干課”）。但離人們建立學(xué)科教育學(xué)學(xué)科（科學(xué)學(xué)科）的需要還有相當(dāng)距離。筆者當(dāng)時（1994）用“學(xué)科教育學(xué)的三個疑難”表述了這種距離：名稱疑難──學(xué)科教育學(xué)是一門學(xué)科還是多門學(xué)科；體系疑難──學(xué)科教育學(xué)在知識體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難──學(xué)科教育學(xué)提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。
20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)學(xué)者，特別是高等師范學(xué)校的學(xué)者以及廣大學(xué)科教育工作者又進(jìn)行了許多創(chuàng)新性工作、學(xué)科教育學(xué)的建設(shè)有了新的長足的發(fā)展。就數(shù)學(xué)教育學(xué)而言，已形成了數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)思維論、數(shù)學(xué)教學(xué)藝術(shù)論、數(shù)學(xué)教育評價論、數(shù)學(xué)習(xí)題論、數(shù)學(xué)解題論、數(shù)學(xué)教育研究方法論、數(shù)學(xué)思想史等比較系統(tǒng)的理論，如果說這些理論還有比較強的“移植”傾向的話，一些“自我開發(fā)”性的理論，如“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)”、“數(shù)學(xué)思維教育”、“教育數(shù)學(xué)”、“數(shù)學(xué)教材”、“數(shù)學(xué)教學(xué)原則”和“數(shù)學(xué)競賽”等則更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學(xué)科教育學(xué)作為一個整體的科學(xué)學(xué)科來探討的工作也取得了進(jìn)展，例如，已有名為《學(xué)科教育學(xué)》的著作出版。
現(xiàn)在的教師教育體系也相當(dāng)重視學(xué)科教育的高級人才的培養(yǎng)，設(shè)立了相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位。例如，1981年設(shè)立了“數(shù)學(xué)教育”專業(yè)碩士學(xué)位，是“教育學(xué)碩士”中的一類；1987年各門學(xué)科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學(xué)科教學(xué)論（某學(xué)科）”專業(yè)碩士，括號中寫明自己的學(xué)科，如研究數(shù)學(xué)教育學(xué)的研究生的專業(yè)是“學(xué)科教學(xué)論（數(shù)學(xué)）”，乃授“教育學(xué)碩士”學(xué)位；1997年又改稱“（某學(xué)科）學(xué)科課程與教學(xué)論”專業(yè)，還是授“教育學(xué)碩士”學(xué)位，20年來，培養(yǎng)的研究學(xué)科教育學(xué)的碩士大概可以千計了。除了在一些高等師范學(xué)校任職外，許多學(xué)科教育專業(yè)的碩士也已進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來，對中小學(xué)教育教學(xué)的發(fā)展起到了重要的作用。特別是在當(dāng)前中小學(xué)課程改革工作中，這些年輕的學(xué)科教育研究者起到了“中堅”的作用。目前，一些高等師范學(xué)校已取得了某些學(xué)科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學(xué)科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。
那么，現(xiàn)在的學(xué)科教育學(xué)（指數(shù)學(xué)教育學(xué)等一類學(xué)科）能否構(gòu)成科學(xué)分支呢？關(guān)鍵在于對“科學(xué)分支（學(xué)科）”的理解。
雖然，科學(xué)分支概念是一個使用廣泛的概念，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認(rèn)為，能否構(gòu)成一個科學(xué)分支，關(guān)鍵在于兩個方面：理論上，有自己的對象、方法和理論體系；實踐上，有自己的代表人物、主要著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物和學(xué)術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學(xué)科教育學(xué)的困難正在于此，筆者1994年提出的學(xué)科教育學(xué)的三個疑難就是關(guān)于這一方面的。
不過，問題還有另一方面，那就是，如果把學(xué)科教育學(xué)作為一類“實踐性科學(xué)學(xué)科”來考慮，是不是會出現(xiàn)另一種認(rèn)識？關(guān)于實踐性科學(xué)，美國的威斯特麥耶（P．Westmeyer）指出，這種科學(xué)學(xué)科的目的是“行動（action）”，注重的是由行動而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其基本理論可由相關(guān)的理論性科學(xué)分支借鑒或移植；從而建立起目標(biāo)有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、推導(dǎo)嚴(yán)密，有明確表述的邏輯起點、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對“行動”的反思性理論探討為主，因此往往是“局部化”、“個性化”的理論；所謂目標(biāo)有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動的整個領(lǐng)域而只是其中的某個方面。
這樣，按威斯特麥耶的觀點，考察某種學(xué)問是不是一個科學(xué)分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應(yīng)該看它的實際情況。他指出，一種學(xué)問構(gòu)成科學(xué)分支的條件是：這門學(xué)問是一個研究領(lǐng)域或大學(xué)的一個學(xué)科（教學(xué)科目）；在這個領(lǐng)域從事研究或在這個學(xué)科從事教學(xué)研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式的學(xué)術(shù)性組織即學(xué)會；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。
按照這種觀點考察，在中國，現(xiàn)在的各門學(xué)科教育學(xué)都已構(gòu)成了科學(xué)分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)”的“定義”中與教師的社會職業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)。學(xué)科教育學(xué)就是學(xué)科教師的專業(yè)（按中國現(xiàn)在的教師職前培養(yǎng)來說就是學(xué)科教育專業(yè)）所應(yīng)具有的專業(yè)理論知識。
按這樣的認(rèn)識，如何實現(xiàn)或更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)理論知識并與教育教學(xué)實際充分結(jié)合；當(dāng)然也包括發(fā)展完善學(xué)科教育學(xué)的工作。
具體做法是：進(jìn)一步明確教師教育的專業(yè)是學(xué)科教育學(xué)，按現(xiàn)在中國教師教育的具體方式，要做到以下三點。
第一，把學(xué)科教育學(xué)列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到清晰的表述。比如，認(rèn)為教師是所謂“雙專業(yè)”──既是有關(guān)科學(xué)學(xué)科專業(yè)的，又是教育學(xué)專業(yè)的──這仍然存在否定教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實際不符，因為按這一思路，從事科學(xué)學(xué)科研究（在現(xiàn)代條件下，從事與中小學(xué)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、語文等相應(yīng)的科學(xué)學(xué)科有關(guān)的工作只能是該門科學(xué)的研究工作）是專業(yè)工作，從事教育學(xué)研究（在現(xiàn)代條件下，從事教育學(xué)的工作只能是教育學(xué)的研究工作，因為中小學(xué)教師已被排除在教育學(xué)專業(yè)之外了）是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)，又不是教育學(xué)專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實際上，中小學(xué)教師的確既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究者，又不是教育學(xué)專業(yè)的研究者。再比如，在高等師范學(xué)校中把科學(xué)學(xué)科課程作為學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個別學(xué)校竟然把某些科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)課程當(dāng)作專業(yè)課程，現(xiàn)在也有把普通教育學(xué)、一般心理學(xué)課程當(dāng)作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，因為這與一般常識不符：高等學(xué)校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學(xué)生由于知識和能力等的準(zhǔn)備不足，不可能直接學(xué)習(xí)專業(yè)課，為使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)專業(yè)課，要先為他們開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課；但是才入學(xué)的學(xué)生還不具備直接學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課的知識和能力，所以應(yīng)先為他們開設(shè)基礎(chǔ)課。既然學(xué)科教育學(xué)事實上是教師的專業(yè)理論知識，就應(yīng)明確地強調(diào)：學(xué)科教育學(xué)是高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學(xué)學(xué)科課程和普通教育學(xué)（即“教科書”教育學(xué)）、一般心理學(xué)（即“教科書”心理學(xué)）課程都是學(xué)科教育專業(yè)的基礎(chǔ)課，把基礎(chǔ)課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當(dāng)然與實際不符了。當(dāng)然，現(xiàn)在這種情況已不多見，許多高等師范學(xué)校都安排了大量的學(xué)科教育學(xué)課程作為主要專業(yè)課。
第二，把學(xué)科教育學(xué)作為教師在職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。這樣不會與職前培養(yǎng)重復(fù)嗎？當(dāng)然不會，因為學(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容非常多（前述數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的諸多理論就說明了這一點），不可能在職前培養(yǎng)的有限課時中完成，更重要的是，有一些學(xué)科教育學(xué)課題必須在有了實際教育教學(xué)經(jīng)驗時才能深入進(jìn)行。所以，在教師培訓(xùn)中把學(xué)科教育學(xué)列為主要專業(yè)課也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑。當(dāng)然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校中的學(xué)科教育學(xué)課程做一致性規(guī)劃：不要重復(fù)、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復(fù)進(jìn)行。筆者認(rèn)為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化”，十分重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)課程的一體化，即設(shè)計出前述“一致性規(guī)劃”，更加重要的是具體設(shè)計、真正落實。筆者曾就數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育學(xué)課程初步探討了這種職前和職后的“一致性”設(shè)計，并在教師繼續(xù)教育的實踐中進(jìn)行工作，一些出版社開發(fā)的中學(xué)教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當(dāng)初步和零散的工作目前當(dāng)然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應(yīng)該是我們努力的方向。
第三，關(guān)注并加強對教師的教育教學(xué)活動的學(xué)科教育學(xué)專業(yè)理論指導(dǎo)。現(xiàn)在的教育教學(xué)活動，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的教育教學(xué)活動使中小學(xué)教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學(xué)教師的專業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實現(xiàn)專業(yè)化的機遇，因為對于新課程的教育教學(xué)來說，學(xué)科教育學(xué)的專業(yè)理論知識及其實踐是一個繞不過去的“結(jié)”，教師必須將其打開，才能夠促進(jìn)了教師的專業(yè)化。為此目的，應(yīng)特別關(guān)注并加強對中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動的學(xué)科教育學(xué)指導(dǎo)，包括有關(guān)專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)活動實踐的學(xué)科教育學(xué)探討，特別是在實際的學(xué)科教育教學(xué)中的運用。這就回到前一點──必須在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中加強學(xué)科教育學(xué)專業(yè)課特別是它的實踐性知識方面的培訓(xùn)。
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教育學(xué)主要理論范文第5篇
關(guān)鍵詞：金林南；思想政治教育學(xué)科范式的哲學(xué)沉思；讀后感
中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2014）05-0011-02
金林南老師是河海大學(xué)學(xué)院一位年輕的“70后”教授、博士生導(dǎo)師，他的著作《思想政治教育學(xué)科范式的哲學(xué)沉思》于2013年春季出版。筆者有幸在是年秋天捧在手中拜讀并求知若渴地在兩天之內(nèi)把它讀完，作為從事思想政治教育工作的普通一線教師，不禁有一種渾身通透又躊躇滿志的感覺。據(jù)個人經(jīng)驗而言，一直以來，還沒有看到一本著作能把思想政治教育學(xué)科進(jìn)行過一次如此完整而深入的哲學(xué)審視和分析，其認(rèn)真的態(tài)度和筆者無法望其項背的學(xué)術(shù)高度令人敬佩。
一、簡介
在書中，金老師主要是借助美國學(xué)者托馬斯?庫恩（Thomas S.Kuhn）的“范式”理論，從哲學(xué)的高度對思想政治教育學(xué)科從理論到實踐、理想到現(xiàn)實，進(jìn)行了邏輯與歷史的雙重思考，為這個誕生于實踐的學(xué)科在學(xué)術(shù)性與科學(xué)性的建構(gòu)過程中的發(fā)展提供了有益的參考與指導(dǎo)，也提出了一些發(fā)人深省的問題。
二、寫作目的與基本框架
在緒論中，作者首先介紹了美國史學(xué)家托馬斯?庫恩的“范式”理論，繼而指出此理論“對思想政治教育學(xué)科基本問題的反思具有巨大的方法論意義”。接著，便對思想政治教育學(xué)科范式研究的現(xiàn)狀進(jìn)行了描述和分析，最后明確提出了“本書任務(wù)”：一是“構(gòu)建思想政治教育哲學(xué)”，二是“深思思想政治教育的本體”，三是“奠立思想政治教育學(xué)科認(rèn)識論”，四是“探究思想政治教育學(xué)科基本理論”，五是“創(chuàng)設(shè)思想政治教育學(xué)科研究范例”。
整本書的框架即是在“本書任務(wù)”的基礎(chǔ)上確立的：第一章是“哲學(xué)精神與思想政治教育哲學(xué)”，主要考察了哲學(xué)精神的時代變遷，思想政治教育學(xué)科現(xiàn)象及其哲學(xué)診斷，得出了思想政治教育“學(xué)科哲學(xué)的貧血”，并探討了“何謂思想政治教育哲學(xué)”。這一章主要為后面的論述奠定了理論基礎(chǔ)，讓讀者把握了本書的核心理念和基本角度。第二章是“思想政治教育本體論”，先是介紹了思想政治教育本質(zhì)研究概況，現(xiàn)實地揭示了學(xué)界在思想政治教育定義和本質(zhì)屬性上的爭議，同時分析了爭議的原因。把思想政治教育實踐的歷史和今天，以及人們對于其歷史和今天的認(rèn)識掰開了、揉碎了，進(jìn)行審視，并在此基礎(chǔ)上指出歷史與邏輯相統(tǒng)一的思維方式是“思想政治教育本體沉思的思維方式”，同時提出超越現(xiàn)有研究局限，為思想政治教育創(chuàng)新性的設(shè)定一個新的理論假設(shè)――意識的政治；在后面的“思想政治教育本質(zhì)的哲學(xué)沉思”中，結(jié)合中西方歷史現(xiàn)實與理論研究成果，對思想政治教育本質(zhì)定義和內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，然后分析了思想政治教育內(nèi)部矛盾的規(guī)定性，即政治與教育、政治與思想的矛盾及其發(fā)展。第三章是“思想政治教育學(xué)科認(rèn)識論”，作者首先界定了幾個基本概念：學(xué)科，認(rèn)識論及思想政治教育學(xué)科認(rèn)識論，繼而展開對思想政治教育學(xué)科屬性和學(xué)科方法論的哲學(xué)思考，與第二章的側(cè)重歷史分析不同，這里主要是進(jìn)行理論論述，從根本層面來考察作為一門學(xué)科的思想政治教育。
后面的兩章則較多從經(jīng)驗層面和建構(gòu)層面來思考思想政治教育：第四章是“思想政治教育過程哲學(xué)”，第五章是通過一門課程“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”來探討思想政治教育的公共性，首先指出思想政治教育公共性的缺失及其原因，然后針對現(xiàn)實的學(xué)校思想政治教育中存在的理論與實踐的矛盾進(jìn)行審視與追問。
從整個著作來看，作者憑借扎實的理論功底和廣博的知識儲備，以一種非常積極、負(fù)責(zé)、誠懇的態(tài)度，從縱橫兩個維度對思想政治教育的過去與現(xiàn)在、理論與實踐進(jìn)行了一次徹底的哲學(xué)剖析。其主要構(gòu)思是把思想政治教育作為一門現(xiàn)實存在的學(xué)科，并用范式理論來審視這一學(xué)科，企圖在其現(xiàn)實運行的各種矛盾中完善這一學(xué)科。因為，從目前的事實來看，從實踐中誕生的“思想政治教育”，以書中對學(xué)科和學(xué)科范式的定義，其學(xué)科屬性是“虛弱”的，學(xué)科體系是不健全的。
本書的幾大優(yōu)點可歸納如下：
1.理論分析深入，這緣于作者深厚的理論功底。通過仔細(xì)閱讀文章，可以看出作者既具備了較高的哲學(xué)素養(yǎng)，對近現(xiàn)代哲學(xué)派別和大師們的基本理論主張都爛熟于心，同時還通曉各具體學(xué)科的理論與知識架構(gòu)，如歷史學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)等，也包括現(xiàn)實教育工作中的一些操作層面的知識與原則，這些在書中隨處都有體現(xiàn)，這使作者可以從學(xué)科“范式”理論入手，以哲學(xué)的思維進(jìn)行思考和分析。雖然讀來并不容易，但是讀過之后卻使人有種深刻、通透之感，使那些散落于頭腦中卻經(jīng)常困擾筆者的一些問題有了理論的梳理與指導(dǎo)。
