對外漢語教學教程

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對外漢語教學教程范文第1篇

在第一冊的一開篇，分別附有北京語音表、詞類簡稱表和漢語元音、輔音發音指引說明，書后則附有生詞表，方便讀者的查閱和檢索。各個漢語的元音、輔音教學分別編排在頭十課內進行。每課中都有相關的語音、語調注釋，并附有漢字的基本書寫筆劃，課后練習以語音為主。廿十一個漢語聲母教學順序，基本上是依照發音的部位，分為唇音、齒音和舌音，其中舌音又分為舌尖音、舌根音和舌面音；同時，又依據發聲時氣流阻礙的方式，將上述各部位的聲母再細分為塞音、擦音、塞擦音、鼻音和邊音；再根據聲帶是否振動，分為清音和濁音；以及根據氣流的強弱，再細分為送氣和不送氣音等①。韻母的教學基本上按照傳統上-“四呼”-②來分類，即把所有的韻母根據其發音時的口形特點，而分成“開口呼”、“齊齒呼”、“合口呼”和“撮口呼”四種，按照由單韻母到雙韻母的順序來進行教學。“開口呼”中包括了全部七個單韻母，用于指那些沒有韻頭，而韻腹又不是i、u、ü的韻母。如同聲母的教學一樣，主要也是依從發音的部位，即舌位的高低、前后以及唇形的開合形狀來劃分進行，但此書的單韻母教學中省略了[ê]音。根據雙韻母的發音原理以及韻頭或者韻腹在韻母結構中的位置，其他三類雙韻母分別分為前響復元音韻母、后響復元音韻母和中響復元音韻母③,當中包括了前鼻音韻母和后鼻音韻母。在教授這些復元音韻母的時間順序上，本書是先教“開口呼”中的復元音韻母，然后教“合口呼”韻母，最后才教“齊齒呼”韻母，其中亦混合地教授了前后鼻音韻母，但是卻省略了[üe]、[ün]和[üan]三個鼻音韻母。這樣地安排教學順序，對于學生們正確科學地掌握發雙元音時舌位的滑動和唇形變化是有幫助的。在學習聲母和韻母的同時，課本還在每課中灌輸一點有關漢語聲調的知識，例如，四聲、輕聲和變調等，課后附有相關適量的發音和辨音練習。另外，在漢字的教學上，亦從一開始，就讓學生們知道漢字的書寫筆劃規則，并在每課課后布置不超過十個漢字的書法練習，從聲、形、義三個方面同時引導學生們入門，這種循序漸進的教學方法，對于零起點的成人學生來說，難度適中，容易產生學習興趣。

二、情景句型結合、簡單實用

由第十一課開始，下至第二冊結束時的共四十課的學習中，重點轉向以句型教學為主，結合日常生活情景教授語法重點，輔之于簡短易懂的對話課文。與此同時，增加每課的單詞量和漢字書寫作業量，以迅速加強學生的口頭表達能力。外國人學漢語，按照趙金銘的觀點④，掌握漢語語法是個生成過程，也就是按照一個句式造出許多的句子來，這是一個由意義到形式的過程。即他們要先把所接收到的漢語音符轉變為他們自身的母語之后，才能聽懂和明白句子的意思，這也是母語習得和學習第二語言或外語的最大區別。因此，針對外國人習得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發，用分析和組裝的方法來教。第一和第二冊課本中所教授的語法點，都是漢語句型中最基本、也是最為常見的句式，使用的頻率相當高，當中又以單句為主。我們不妨把這些內容和邢志群⑤所歸納和建議的初、中級句法教學順序表作一個比較。顯而易見，邢志群所概括的語法教學順序表中，有的項目在兩個級別中是有重復的，當中涉及的應該是難度的問題。例如，名詞詞組、疑問句、否定句和補語結構等。這里只是想展示一下學習漢語初、中級學生應該涉及的語法范圍，而表中所列出的教材比對也只不過是一個簡單的對應檢查，應該是不完整的。如前所述，第一冊和第二冊中所教授的句型幾乎全部是簡單句，因為教授的對象為零起點的葡籍學生，尚未涉及到復合句的范疇；因此表中第12和第22項的內容并沒有包括在內。而其他的內容基本上都有涉及，但程度是相當淺顯的，且有部分語法點內容是在兩個級別中交錯重疊地來進行教授。但是，兩冊書中有個別的語法點，如能愿動詞、動詞和形容詞重疊、比較句等，卻在表1中找不到對應的位置，或許是名稱叫法不同所致。若就整套《漢語教程》的全部語法內容而言，此兩冊書中未有包括的語法點，應該會出現在后續的課本中，不會擔心出現缺失的情況。而且，單就已編排的文法內容而言，此兩冊書的文法標準，已基本上達至國家漢辦所公布之通用課程大綱中常用漢語語法項目分級表的一至三級，其中有些更涉及到四級水平的要求⑥。總體來說，頭兩冊書文法內容的編排，是符合初級句法教學簡單實用、趣味性強的特點。所設置的語用情況均與學生們的日常生活息息相關，從衣食住行、親朋好友到工作旅行等，都是他們所熟悉的話題。因此，對于句型的掌握是很有幫助的，雖然當中的文化元素含量不夠多。

三、以學詞為先、難度相宜

對外漢語教學教程范文第2篇

在研究方面，有了長足的發展。首先，學科具有了初步的理論基礎。對外漢語教學作為一門科學，它的存在、發展是建立在一定客觀規律之上的。它的學科理論是建立在語言學習研究、應用語言學研究、語言教學法研究和跨文化交際研究等方面的研究之上的。其次，明確了教學研究對象。就是將漢語作為第二語言的學習和教學，其實就是研究外國人如何學習漢語和習得漢語的教學規律。另外，研究方法有了獨到的見解。在所謂難點方面，側重漢語的文化背景和民族特點，在詞匯、語法、語音等方法上更注重了“習慣用法”和“例外現象”的研究。再有，學科正在拓寬研究領域。語言和文化的關系決定了不同語言間的學習存在著嚴重的文化差異，這種差異會對學習第二語言產生很大的障礙。在語言學習中注入文化因素應考慮到外國學生的母語和漢語在文化上的異同，不要把語言課講成文化課。在教學方面，同樣也取得了很多的進步，有很多的研究成果。首先，在教學方面，對“結構———功能———文化”達成了一致;其次，明確了在教學中的四大實踐環節。對教學環節中涉及到的多種語言技能訓練，有了更為深刻的理論知識，對教學起到積極的作用。同時，明確了以提高學生的語言交際能力為教學目的。為了達到使用語言交流的目的，對教材內容的選擇和課程的設置，以及教學方法的使用都以培養學生實際運用語言的能力為基礎，通過教學活動來掌握語言技能。在教學中強調運用以培養技能為主的教學手段。在語言教學中，聽、說、讀、寫這四項技能的培養始終是貫穿在各種教學活動當中的。只有強化這些語言技能，才有可能提高學生的運用語言能力，達到交流的無障礙。另外，語言教學和文化相結合的模式在教學中得到了充分體現。對外漢語教學本身不是單一的學科，是一門綜合的跨文化交際的學科，它的教學過程也是一個跨文化的語言學習過程。語言教學放到一定的文化背景當中，才會讓學生在語境中了解語用，對語言的把握更加全面，到位。目前國內已有將近三十多所大學設立了這一專業。向世界各國輸送了大量的人才，對外漢語專業的大學生成為了中國文化在國外傳播的主力軍。即使是這樣，漢語教師的資源仍然無法滿足國際推廣的需求。當前越來越多的大學生出國或者準備出國，那么以他們為主力的在校大學生和來自其他各行各業的中青年志愿者，完全可以成為向世界推廣和傳播漢語的有生力量，從中培養漢語師資和漢語國際推廣志愿者。

二、教學中存在的問題

在研究方面，首先是關于對外漢語教學的定位問題。近年來，對外漢語教學在實施過程中不斷出現了一些新問題，對學科的定位一直存在分歧。有些專家把對外漢語定位為現代漢語下面的一個分支，屬語言文學類;另外一些學者認為，由于語言和文化是相輔相成的，對外漢語教學離不開文化的滲透，應該是屬于語言學類下面的二語習得專業等。其次是關于研究的方向和視角。在對外漢語教學研究的文章中，探討教學法的文章偏多，而探討漢語語言具體要素的文章顯得尤為少數。同樣在探討學習方法中，有價值的教學實驗和各種調查報告缺乏一定的數據。所以，研究對外漢語教學應該從多方面、多視角、有側重的進行科學的研究。在教學實施過程中也還存在一些問題亟待解決:第一，學習漢語從開始就是注重語言知識和技能，反映在教學中就是太多的強調聽、說、讀、寫，課程目標非常的單一。其實，在漢語學習中應該重視漢語的思維和語言意識的培養，只有增強文化交流才可以幫助學生更好地理解語言的內涵。第二，教學中需要具有針對性的教學資源，對不同對象的學生應具有他們本國特色的教材和教學輔助資源，貼近教學對象的思想、習慣和生活，創造合適的教學環境，設計合理的教學活動，通過唱中文歌曲，收看中文視頻節目，參與中國的文化節日活動等以達到不同的學習目的;另外，制作的學習資源力求淺顯易懂，結合視聽教學，滲透中國文化。第三，在漢語教學中還存在一些誤區。首先，有些人認為不會寫就相當于沒學會。在漢語言文字的實際應用過程中，能熟練寫出來的字比能認識的字要少很多，比如“懵懂、尷尬、蹊蹺、痙攣、貔貅”等詞語。像這類很多人不能正確地寫出來的漢字在日常生活中不勝枚舉，但我們在日常的讀書、看報、交談中，我們能夠運用自如，因此不能說不會寫就等于沒掌握，完全不會。其次，不理解文字的深層次含義就等于沒學會。在我們平常使用的語言文字中，很多字詞是很難有明確解釋的。比如“既然”兩字，有誰能一下子解釋清楚這里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”這個詞組為什么會出現在語句中呢?搞清楚這兩個問題固然很好，不明白也并不影響我們熟練地使用它。同樣，“所以、即使、但是”等等這樣的詞匯用法也很多，我們在掌握了他們的基本含義后就可以輕松自如地應用它們來進行交流。再有，很多老師認為聽、說、讀、寫是不可分割的整體。誠然，這四項技能是語言學習的基本技能，能同時掌握固然好。但是，聽、說、讀、寫，音、形、字、義全面推進的教學理念是傳統教學要求的，這對于成人來說是沒有問題的，我們在課堂教學中發現，小孩子對筆畫多的字反而比筆畫少的字印象深刻。所以，我們要結合漢語特點，對不同學習對象采用不同的教學方法。最后，我們不認為“隨課文識字”是唯一的教學思路。對外漢語使用的教材通常是課文、字詞、練習等傳統教法。其實，“隨課文識字”即分散識字的優點是可以閱讀課文來學習文字，其缺點是認識生字的效率極低。在針對海外兒童的漢語教學中運用這種教學法，往往生字生詞太多和孩子們想通過閱讀來了解文章、理解文化現象的期望有差距，致使孩子們因為生字量的拖累而不能自主閱讀與其年齡匹配的讀物。

三、國際漢語教師將成為中國文化海外傳播的主力軍

作為國際漢語教師，首先要了解和教授中國的地理、歷史等文化背景知識，然后分類介紹;在講授漢語知識時還需要要把各類知識融會貫通到課堂教學當中。當前有關介紹中國文化的教材也逐漸增多，教學中可選擇的教材范圍也比過去多很多，在選用教材時應該堅持因材施教原則，在進行課堂教學時，可以在視聽說課里把相關文化知識直觀地、動態地表現出來，讓外國學生在語境中學習到地道的文化。當然，要讓外國學生多體驗到生動的中國文化在漢語學習中是非常必要的。教師可根據學生需求特點，開設多種讓學生感興趣的文化課供學生選修;可根據不同階段開設比如像書法，繪畫，中國古典音樂欣賞等課程，力求多樣性;在選修的同時提高學習興趣，在文化語境中潛移默化地理解所學知識，加深知識印象。中國文化向海外傳播是一個循序漸進的過程，要想把中華民族的文化精髓傳播到世界各地，需要國際漢語教師作長期堅持不懈的努力，同時也需要越來越多的年輕人從事這項事業。讓他們不斷的學習和接受新知識，學習對外漢語教學理論和教學法，走出國門，讓中國文化走向世界。

四、遠程教育對外漢語教學的思考

對外漢語教學教程范文第3篇

 

由于對外漢語教學專業的師范教育性質，國內大多數的對外漢語教學專業都將教育心理學作為一門專業基礎課開設。雖然對外漢語教學專業具有師范教育的性質，但是在其課程設置中，和師范大學的師范專業相比，其開設的教師教育類課程較少。在這種情況下，像其他師范類專業那樣學習教育心理學就會存在諸多問題，最大的問題就是學生不能將這門課程的內容和其他語言類的專業課程結合起來，將其運用到教學實踐中去。要想解決這一問題，對外漢語教學專業的教育心理學必須學科化，即從教育心理學轉向對外漢語教育心理學。本文試圖從對外漢語教育心理學的課程體系和教學模式兩個方面探討對外漢語教育心理學的課程建設，以期拋磚引玉。

 

一、學科取向——對外漢語教育心理學課程體系探索

 

(一)教育心理學的學科目標與發展趨勢

 

每一本教育心理學教材都會給教育心理下一個定義，無疑教育心理學的定義反映了教育心理學的學科目標。筆者對教育心理學給予的定義是：研究學校教育情境中的學與教相互作用的心理學規律的科學。這里對這一定義中的核心詞“學與教的相互作用”做一說明。首先，這一核心詞包含了教學中涉及的兩大因素，即學習的因素和教學的因素。其中，學習的因素包括學生、學習內容等方面，教學的因素即教師教學這一方面。在教學中，教學效果或學習效果的達成并不是由學習因素或教學因素單一方面決定的，而是由這兩者共同決定的。其次，這一核心詞中的“相互作用”說明了這兩個因素起作用的方式不是簡單相加的方式，而是相互匹配的方式。當學習因素和教學因素相互匹配時，學習效果或教學效果最好;當學習因素和教學因素不匹配時，學習效果或教學效果較差。換句話說，當學習因素改變時，教學因素必須隨之改變，以達到學習因素與教學因素的最佳匹配。也可以說，教育心理學就是探討因材施教的問題，但它又不局限于此，因為學習因素包括學生特點，也包括學習內容等方面。就教育心理學的上述定義來看，對外漢語教學專業的教育心理學必須探討如何根據教學對象(不同國別、不同年齡、不同特點的學生)和學習內容(詞匯教學、語法教學等)展開教學的心理學規律。由此，在對外漢語教學專業中開設教育心理學課，單純講授一般的教育心理學內容是不夠的，必須從教育心理學走向對外漢語教育心理學。

 

上面從教育心理學的學科目標的角度探討了對外漢語教學專業教育心理學課應轉向對外漢語教育心理學，下面從教育心理學的發展趨勢為這一觀點提供支持。著名教育心理學家梅耶(Richard Mayer)關于教育心理學的發展趨勢在其所撰寫的著作名稱中得以鮮明體現。梅耶1999年出版的一本非常有影響的教育心理學著作的名稱是The promise of educational psychology：learning in the content areas，國內版本的中文譯名為《教育心理學的生機——學科學習與教學心理學》(江蘇教育出版社2005年版)。在這本書中，梅耶指明了教育心理學從一般教育心理學走向學科教育心理學的趨勢，整本書涵蓋了閱讀、寫作、數學、科學等學科領域的教育心理學規律。這本書雖然沒有涵蓋外語學習的教育心理學規律，但它的意涵卻是清晰明了的。

 

由此可見，教育心理學的學科目標和發展趨勢是完全一致的， 對外漢語專業開設的教育心理學必須是學科取向的。

 

(二)從教育心理學到對外漢語教育心理學

 

綜上分析，教育心理學要發揮其作用，必然要從一般教育心理學走向學科教育心理學。對于對外漢語專業的教育心理學課來說，就是要建構對外漢語教育心理學的內容體系。一般來說，教育心理學應該涵蓋學生發展、學生差異、學習心理、教學心理和學業評估這五個相互聯系的部分。那么對外漢語教育心理學就要在此基礎上將與專業有關的內容納入其中。在學生發展部分，對外漢語教育心理學應著重探討二語獲得的心理學規律，探索不同年齡階段的國外學習者學習漢語的教學策略。在學生差異部分，對外漢語教育心理學除探索一般的學生差異對教學策略的影響外，還要探索不同母語學習者的漢語教學策略，如我們教授韓國、日本等國的漢語學習者時，教學策略、教材編寫都應有針對性的變化。在學習心理方面，對外漢語教育心理學應該著重探討的是外國學習者學習漢語詞匯、漢語語法，掌握聽、說、讀、寫技能等方面的心理學規律，這些心理學規律和學習數學、學習科學的心理學規律是完全不同的。在教學心理方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是外國學生的課堂管理問題以及漢語作為外語進行教學的教學設計問題。在學業評估方面，對外漢語教育心理學應著重探討的是如何通過考核促進外國學習者掌握相應的漢語知識和技能。如果脫離了對外漢語教育心理學的這些獨特的內容講授一般的教育心理學知識，可能會使學生產生教育心理學無用的認知，導致學生在將來的教學中不重視教育心理學對教育教學的指導作用。

 

二、整合取向——對外漢語教育心理學教學模式探索

 

(一)教學內容的整合——專業學習與教育心理學的結合

 

對外漢語教育心理學的課程體系決定了對外漢語教育心理學的教學內容要將其他專業課的內容與教育心理學的內容進行整合，在講授其他專業課(主要是教學類專業課)的時候要探尋其教育心理學的理論基礎，在講授對外漢語教育心理學的時候要探尋其中的心理學理論可為哪些專業課中強調的教學策略提供理論支撐。當學生能夠將其他專業課的知識與教育心理學的知識整合起來時，學生便對所學習的知識進行了深層加工，在這種情況下，學生才能靈活運用所學習的知識。培根倡導知識就是力量，我們應該注意的是，只有整合起來的知識才能運用，才是力量。

 

對外漢語教學的專業課包括語言類的專業課，也包括教學類的專業課，上面所提到的專業學習主要是指教學類的專業課，如對外漢語詞匯教學、對外漢語語法教學、對外漢語聽力教學、對外漢語口語教學、對外漢語閱讀與寫作教學等，這些課程中羅列了諸多對應的教學策略，而這些教學策略所依據的理論基礎往往來自教育心理學的理論。因此，對外漢語教育心理學的教師應從這些課程中汲取所需要的教學材料、教學案例，分析這些教學方法和教學策略的具體的教育心理學理論依據，在對外漢語教育心理學的授課中使用它們，并逐漸積累，形成專業學習和心理學理論基礎的雙向表格，如表1所示。對外漢語教育心理學的教師應該在空白處確定相應的教學策略，并在此基礎上進一步分析，教育心理學還可為其他教學類專業課程提供什么教學策略。

 

(二)教學方法的整合——自主學習與合作學習的結合

 

教學內容上的建構決定了教學方法上的建構。其他專業課的教師并未完全清晰教育心理學理論，而教育心理學教師在其他專業課方面可能有知識上的欠缺。此時，這種看似有局限性的學生培養模式，卻恰恰為學生展開自主學習和合作學習提供了機會。雖然教育心理學教師可能對其他教學類專業課程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理學課程和其他專業課程的關系，就足以指導學生進行自主學習。在教育心理學教師的指導下，學生通過自主學習，將兩類課程進行整合，將所學習的知識進行聯系，進行深層次的學習，和教師一樣完成“對外漢語教學類專業課學習與教育心理學理論基礎的雙向表格”中的任務。這種學習方式將使學生的學習生涯和工作生涯都會有所受益。當然，每個單一的學生是無法在短短的一個學期的時間內完成對外漢語教學類專業課的學習與教育心理學課的學習的整合的，此時，合作學習就是非常有必要的。教師幫助學生確定教育心理學與其他專業課進行整合的研究主題，學生通過合作學習的方式完成這些主題，教師再提供平臺讓學生分享他們的研究成果。通過這樣的合作學習，學生的收獲將達到最大化，而教師在此過程中也會實現教學相長，教學水平得到提高，為以后的教學提供幫助。

 

綜上所述，對外漢語專業開設的教育心理學課應從一般的教育心理學走向對外漢語教育心理學，在課程體系和教學內容上尋求與其他專業課內容的整合，而在教學內容上要實現教育心理學與其他專業課內容的整合，在教學方法上就必須以自主學習和合作學習為主。

 

要實現對外漢語教育心理學的課程體系的學科取向和教學模式的整合取向，教育心理學教師、其他專業課教師以及學生的三方合作是非常有必要的。這三方的合作包括學生之間的合作、學生和教師之間的合作，教師之間的合作。通過這三方合作，共同挖掘教育心理學的課堂教學案例，不斷分享、建構，使對外漢語教育心理學的課程體系逐漸清晰，對其他專業課教師教授他們的課程也會有所幫助，同時也幫助學生理解教育心理學的內涵。最后，通過合作，共同完成教育心理學的教材或各種教學文本，對于對外漢語教學專業的發展將會大有裨益。

對外漢語教學教程范文第4篇

世界對漢語學習的需求推動了中國教育的國際化，政府對對外漢語專業的高度重視進一步推動了學界進行專業建設的步伐，使中國高校在對外交流中加速了對外漢語教學改革。在新的形勢下，漢語國際推廣已從“把人請進來”變成“自己走出去”，但要做好這一點，最重要的工作就是要按照當地民眾的接受習慣和思維模式來進行教學。因此，面對新形勢、新要求，各級、各類高校都需要重新調整自己的對外漢語人才培養模式，創新理念，重新定位培養目標，不斷更新教學內容，改革教學方法與手段，培養出適應社會需求和漢語國際教育發展形勢的專業人才。

一、課程教學現狀分析

目前，《對外漢語教學概論》課程在教學中存在著一些不足：

一是重視理論、較偏重于語言理論、語言習得理論和教育理論，而實踐內容相對較少，不利于學生實踐能力、創新能力的培養。《對外漢語教學概論》課程偏重于艱深、枯澀的理論，而對于應用研究重視不夠，導致學生不易掌握，而且難以將這些語言理論、語言習得理論、教育理論等應用到實踐中去，造成學生“學完就忘記了”，很難和實際建立聯系，建立合理的實際聯想，學生感覺學習之后在工作中根本“用不上”，造成教學資源巨大的浪費，甚至“學而無用”。長此以往，學生會感到理論空虛、現實縹緲，漸漸就會失去對這門課程的興趣。

二是分立的教材內容與當前對外漢語教學形式不太相適應。傳統的教學模式僵化。在《對外漢語教學概論》課程教學中，“滿堂灌”和“填鴨式”、過分偏重講授的方法難以吸引學生，教學手段陳舊，忽視學生的主體作用，嚴重影響到教學效果。

三是考核方式缺乏全面性。一直以來，《對外漢語教學概論》課程考試均采用傳統的書面考試，導致學生死記硬背，扼殺了學生獨立思考和創新能力，無法真正掌握和靈活運用所學知識。

二、課程教學改革的意義

作為專業課程來說，《對外漢語教學概論》是對外漢語教學專業的一門學科基礎課程，同時也是非常重要的課程，是國家對外漢語教學能力證書考試的主考課程。它集中體現了對外漢語專業的培養特色，在整個專業課程體系中具有指導作用和樞紐作用。指導性是指它涵蓋了對外漢語教學的基本理論和基本方法，對從事對外漢語教學活動具有指導性。樞紐性是指它在古代漢語、現代漢語、語言學概論、中國文化等先設課程的基礎上，綜合運用這些知識來講解演示對外漢語教學的原則、方法和技巧，同時促使學生融匯運用于對外漢語教學的操練過程中，培養“基礎扎實、實踐能力強、綜合素質高、具有創新意識”的高級應用型專門人才。

《對外漢語教學概論》課程的內容都是從事對外漢語教學必備的核心知識。所以，《對外漢語教學概論》的教學研究與改革必須與時俱進，注重夯實學生在漢語言、文字、文化、文學方面的基礎知識、基本理論素養和能力，形成獨具特色的專業知識系統和架構。這將會有力地促進本課程的建設，也將帶動對外漢語專業其他課程的建設，進而促進學科建設。

因此，不論是出于對外漢語專業整體建設與發展的需要，還是為了滿足完善本校應用型人才培養模式的客觀需要，亦或是順應當前漢語國際推廣過程中需要培養和培訓大量國內外對外漢語教師的總體情勢、發揮高校應有的潛力進而做出應有的貢獻的需要等等，對《對外漢語教學概論》課程進行改革，已經到了刻不容緩的地步，從而來適應時展的需要，利于21世紀新型對外漢語教學人才的培養。在進行《對外漢語教學概論》課程教學改革過程中，要適時更新教育理念，調整課程結構，改革教學內容，更新技術設備，讓學生在體驗中學習，并運用所學的知識，解釋對外漢語教學中出現的現象，提高對外漢語教學實踐能力，將一般與特殊、理論與實踐結合起來。

三、課程教學改革內容

（一）重組教學內容，優化教材體系

教材是教師教和學生學的重要課程資源，教材的內容及編排是否合理直接影響到該門課程的教學效果。《對外漢語教學概論》課程內容復雜，頭緒繁多，因此在規定的學時內很難講完全部的內容，不利于學生掌握，在教學大綱的基礎上建立一套邏輯嚴密、簡潔而又好學的教學內容體系，無疑有利于學生從宏觀上掌握該課程的內容。

目前，通行的教材有：劉珣《對外漢語教育學引論》從對外漢語教師進修的需要出發，以作者所主張的對外漢語教育學科體系為綱，較系統地論述了本學科的性質、特點及發展簡史和現狀，論述了漢語作為第二語言教學的基本教學理論和習得理論及相關學科的基礎理論知識，力圖做到史、論結合，總結我們自己多年來的研究成果與適當介紹國外的新理論相結合。[2]國家級重點教材、由商務印書館出版、趙金銘主編的《對外漢語教學概論》，該書的出版是中國對外漢語教學學科建設歷史中的一個標志性成果。該書不僅全面概述了對外漢語教學各領域的基本概念與近期研究成果，而且融入了編寫者個人長期而深入的理論思考，具有一定的理論深度。[3]陳昌來《對外漢語教學概論》吸收了應用語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，并針對對外漢語教學學科的特點和社會對人才的需求而有所側重，體現出科學性、實用性、針對性有機結合的特點。[4]

為實現對外漢語教學“理論與實踐”的有機結合，結合學校實際，我們以劉珣的《對外漢語教育學引論》為教材，整合趙本和陳本中關于語言學研究和對外漢語教學研究的最新成果，結合其他權威參考書，合理安排教學內容。同時，利用《語言教學與研究》、《世界漢語教學》等專業權威期刊，引入國內外最新學術科研成果等，保證教學內容與時俱進。

（二）加強實踐教學，培養應用型人才

為適應我國對外漢語教學形勢高速發展的特點，培養具有較高綜合素質和創新能力的對外漢語專業應用型人才，必須加強實踐教學。對《對外漢語教學概論》課程的教學計劃進行整體性重組、安排，設立實踐教學項目，突出課堂訓練和課外實踐，實現教學過程交際化，充分調動學生主動性，著力培養具備對外漢語教學能力或跨文化交際能力的應用型人才。

（三）建設網上資源，豐富教學內容

師生共同參與，建立豐富的《對外漢語教學概論》課程案例信息庫，將純理論的知識用具體、生動、可感的案例加以闡釋，將傳統的靜態的對外漢語教學理論講授與開放的、動態的、活躍的對外漢語教學現象結合起來，引導學生關注對外漢語教學現象，以培養其開放的視野和發現問題、解決問題的能力。

（四）改革教學方法，發揮主體作用

1.在《對外漢語教學概論》課程教學中廣泛采用多媒體教學。根據教學需要，把教學內容涉及的事物、現象、過程全部再現于課堂，特別是結合文化對外漢語教學和具體對外漢語教學實例等方面的影像資料，通過多媒體手段動態地表現出來，將師生置身于同一對外漢語教學情境之中，把抽象的教學內容化深為淺、化難為易、化遠為近、化虛為實，使其更加形象化、精煉化，從而使學生更加深刻地理解講課的內容。

2.將課堂時間交給學生，在啟發式、發現法、討論法、研究法等教學方法的基礎上，開展“茶館式”教學方法的探索。在教學中實現角色互換，真正體現學生的主體地位。這種先由教師確定講課主題并進行指導，讓學生自己準備材資、組織課堂，自己當老師來傳授知識的教學模式，不僅使教學內容深入淺出，而且在課堂上教師也及時得到了學生的信息反饋，捕獲了學生的思想動態，實現了交互式教學。

（五）更新考核辦法，全面評價學生

加強學生課程論文、實踐教學、平時學習態度考核，并納入課程考核體系，建立全面、客觀、科學的課程考核新體系，以提高學生的實踐、創新能力和綜合素質。

四、課程教學改革效果

在“漢語熱”背景下，全面實施以學生為主體的教學設計，使學生直接參與實踐、體驗、感悟、探究。以實踐能力培養為中心，以應用型人才培養為目標，培養出具有較高綜合素質和創新能力的對外漢語專業人才。

建立科學的課程教學體系。新的《對外漢語教學概論》課程教學模式將建立科學的課程教學體系，構建嶄新的教學內容體系，將紛繁復雜的《對外漢語教學概論》課程按照一定的邏輯性分成幾大模塊，有利于學生進行宏觀把握。

構建科學的教學考核體系，不僅利于考核學生理論知識的掌握程度，還可考核學生綜合能力的提高程度；注重了學習的過程性評價、評價主體多元化、考核方式多樣化。這種能力導向的評價方式必然引起學生學習方式的改變，從而促進學生自主學習、創造性思維能力和綜合素質的提高。

總之，《對外漢語教學概論》課程改革是對外漢語專業建設的一個重要方面，是決定學科發展和人才培養規格的關鍵因素。因此，要以《對外漢語教學概論》課程教學改革實踐為突破口，以點帶線，逐步發展，進而推進對外漢語專業課程建設，進一步拓寬對外漢語專業人才培養的口徑，全面推進本學科的建設與發展。

（基金項目：邵陽學院教學改革研究項目“《容齋隨筆》的修辭論研究”[2011JG01]）

參考文獻：

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[5]王麗梅.“漢語熱”背景下對外漢語教學改革的探索[J].時代文學（下半月），2009，（05）.

[6]張振亞.“對外漢語教學概論”課程存在的問題及對策[J].淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2012，（06）.

對外漢語教學教程范文第5篇

關鍵詞：“了1” 語篇 行為承接 隱現

關于制約“了1”出現的因素，學界討論頗多，但主要集中在“了1”出現的句內強制因素的討論上。有時候，“了1”使用時所受到的制約并不是強制性的、絕對的，而是非強制性的、相對的。這些因素并不是來自語法結構內部的，而是來源于語義重心設置和語用特點的制約。

一、研究方法

行為承接關系，即行為事件發生的先后線性排列的復句類型。根據敘事主線按照時序依次排列，前一個結束，后一個開始。它們作為敘事主線上的一個環節，隨著故事情節的展開而出現。如：

（1）他撣了撣身上的塵土，/緩步向游戲房外走，/然后消失在門口刺眼的光芒之中。（《游戲房》）

（2）男人直起腰，/吐出一口濃煙，/面無表情地看了看胡利。（《海面平靜》）

例（1）中的“他撣了撣身上的塵土”為前景事件，這里的背景信息不是輔助信息或者與前景事件同時發生的伴隨事件，而是與前景事件同處于一條敘事主線上的。由于敘事中的意義和重要性都小于前景事件，是次要事件，因此添加“了1”作為前景事件出現。而例（2）中的“看”因為“了1”的出現而被設置為前景事件。

本文選取敘事型復句類型中一個最典型的類別——行為承接關系，在自建9萬字的封閉語料中對“了1”的制約因素進行觀察。自建本族人語料庫的語料來源2007年發表的當代的短篇小說。

二、“了1”的隱現

我們就該復句關系中，“了1”可用可不用的情況進行考察。根據語料中的數據顯示，共出現“了1”351次，可用可不用的有151處，占總用例的43.02%。可用可不用的情況詳見下表：

由表1、表2可知：

第一，在兩個分句的復句類型中，起句中“V了V”句式可隱去“了1”的比例最大（100%），其次是“動補式+了”（53.19%）；末句中“動補式+了”句式可隱去“了1”的比例上升為最大（75.00%），“V了V”退居第二位（57.14%）；無論是起句還是末句，“V了V”和“動補式+了”這兩種句式均有超過一半的用例可以隱去“了1”，而“V+了（+O）”句式可隱去“了1”的比例均很低。

第二，在三個及以上分句的類型中，中間句可隱去“了1”的比例最高（58.57%），其次是末句（40.74%），起句的“了1”較少可以隱去，尤其是“V+了（+O）”句式中的“了1”，一般不能省去。

另外，通過對語料的分析發現：在“行為承接”分句中，“了1”出現的與否，可以顯示分句之間的“親疏”關系。即“了1”出現的分句與后面緊鄰的分句之間的停頓較大。因此在篇章中，想要顯示行為的承接關系及連貫性，也常常用“了1”的隱或現來顯示。如：

（3）她咽了咽唾沫，/潤了潤嗓子，/對著那男人的背影笑了起來。（《白糧票》）

每個分句都用了“了1”，三個分句之間的停頓性較大，讀起來句句分離，三個動作的獨立性很強。但是如果隱去一兩個“了1”之后，情況就大不一樣了。如：

（3′）她咽咽唾沫，/潤潤嗓子，/對著那男人的背影笑了起來。

例（3′）中，三個動作幾乎沒有停頓，一氣呵成。再如：

（3〞）她咽咽唾沫，/潤了潤嗓子，/對著那男人的背影笑了起來。

例句（3〞）中，以第二個分句為界，前兩個分句之間較為緊密，第三個分句與其之間停頓較大。

因此在探討“行為承接”關系中“了1”的隱現的時候，不妨將分句之間的停頓性作為一個制約因素：作者的表義需求制約著“了1”的隱現，分句之間關系的“親疏”要求以“了1”的隱或現來顯示，其中一個重要的標志就是——出現“了1”的分句與后面分句之間意義的停頓較大。

三、對外漢語教學的啟示

從上面的研究不難發現，“行為承接”類型復句是“了1”出現的一個典型環境，因此在對外漢語教學中，我們應該加強該復句的講練，特別是針對“了1”出現的不同位置進行講練，可以采取對比、設置情景、完成會話等方法，讓學生意識到所要表達的重心的不同。

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