教育理論案例分析
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇教育理論案例分析范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發現更多的寫作思路和靈感。
教育理論案例分析范文第1篇
論文摘要：當前，案例教學是思政課改革的一個重要模式。但前期的案例教學還停留在面對全體高校學生的共性研究上，缺乏一定的針對性。主要研究思政課案例教學專門化的問題，針對音樂院校思想政治理論課的特殊性，探討音樂院校學生的特點和思政課案例教學的具體方案，為思政課案例教學的深化與發展找到新的突破，也為其他專業院校（如藝術院校、體育院校、醫學院校等）的思政課改革提供新的思路。
一、我國高校思政課案例教學背景研究
案例教學法是指某一課程中，學生在掌握一定理論知識的基礎上，教師有目的、有選擇地把社會實踐中較典型的，具有一定程度疑難性的真實案例提供給學生，讓學生思考、分析、研究，并解決問題，以此來加深學生對理論知識的理解，培養學生發現問題、分析問題、解決問題能力的一種實踐性教學方法 [1]。案例教學法起源20世紀20年代，由美國哈佛商學院所倡導，選取的案例都是來自于商業管理的真實情境或事件，透過此種方式，有助于培養和發展學生主動參與課堂討論，實施之后，頗具成效。這種案例教學法到20世紀80年代，才受到師資培育的重視，尤其是1986年美國卡內基小組提出《準備就緒的國家：21世紀的教師》的報告書中，特別推薦案例教學法在師資培育課程的價值，并將其視為一種相當有效的教學模式 [2]。而國內教育界開始探究案例教學法，則是20世紀90年代以后之事。目前在一些實踐性較強的課程當中，如法律學、管理學、行政學等，都引入了案例教學的方式，在這方面的研究也頗多。而在高校思想政治教育領域，案例教學的研究起步相對較晚。
當前的高校思想政治理論課（以下簡稱思政課）教育沒有完全發揮其育人作用，究其原因，教學內容枯燥、乏味，教學方法簡單傳統、照本宣科的現象普遍存在。許多思政工作者都意識到這一問題的嚴重性，并積極謀求思政課教學模式的改革，在這個過程中，一些學者也開始引入案例教學法，嘗試通過案例教學，給予學生實實在在的情景體驗和腦力沖擊，利用案例教學高度的擬真性、靈活的啟發性、鮮明的針對性等特征，促進學生積極思考，熱情參與，從而提升思政課的效果。理論上，各學者分別從思政課案例教學的必要性、可行性、方式方法、具體程序、應注意的問題等各個方面做了深入的探討。而在實踐方面，大連理工大學對案例教學的探索走在了全國各高校的前面。該校在1998年就開始將案例教學法引入思想政治教育專業的課堂教學，成立了大連理工大學思想政治理論課案例教學研究中心，主編了全國思想政治教育專業案例教學教材《思想政治教育案例分析》，而在實行案例教學后針對學生滿意度的問卷調查也表明，該校絕大多數學生對案例教學持歡迎態度。2008年11月26日，由教育部社會科學司主辦的“首屆全國高校思想政治理論課案例教學研討會”在大連理工大學舉行。來自全國27個省市的150多名專家學者重點就思想政治理論課教學案例編寫和使用以及案例教學的開展等問題進行了深入研討。可見，案例教學是思政課教學可資借鑒的一個重要手段。
二、思政課案例教學的開展應注重因材施教
教育理論案例分析范文第2篇
【關鍵詞】無痕教育；暗示性教育；創造性思維
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）04-0212-02
暗示教學理論提倡用輕松教學的觀念，將認知與情感、分析與綜合、有意識與潛意識有效結合起來，利用暗示作為師生交流的因素，使學生形成學習的心理傾向，產生強烈的認知動機，提高學生記憶力、想象力和創造力，從而提高學生的綜合能力。無痕教育則注重對學生的尊重與關懷，不僅預示著教學方法的圓融與通達，更代表著數學教育的追求與真諦。暗示教學理論與無痕教育在很多方面相互吻合、相互印證，為研究數學無痕教育課題提供了科學的理論依據。
一、暗示教學理論簡述
暗示性教學理論是上世紀六七十年代保加利亞著名心理學家喬治?洛扎諾夫創立的，因此也稱為“洛扎諾夫教學法”[1]。該教學方法主要通過暗示的方法，建立無意識的心理傾向，激發學習者的心理潛能和學習興趣，從而提高學生想象力、創造力，使學生得到充分的自我發展。
洛扎諾夫表示暗示教學應該以教師為暗示源，通過消除和避免可能抑制學習的因素，并在多數無意識的情況下交流，綜合各種促進學習的因素，可以有效提高學生的學習能力和學習水平，在實際教學中要注重無意識情況下強化對學生的影響。暗示教學理論是使學生在環境中受到“熏陶”，暗示教學理論認為理智和情感、分析和綜合、有意識與無意識是緊密聯系的，不可分割的[2]。
二、暗示教學理論與無痕教育的聯系
說到無痕教育總能聯想到老子，老子主張“是以圣人無為之事，行不言之教。”此處的“不言”不是指什么話都不說，而是反對發號施令與空洞說教。用于現代教育即教師要讓學生在學習中自由活潑地發展，避免繁瑣的規章制度來束縛學生的思維，消磨學生的創造力和想象力。在實際教學中教師應處于引導地位，精講精練，少講多思，在重難點處進行講解和解釋。無痕教育顧名思義就是將教育意圖與目的隱藏起來，通過間接、暗示的方法對學生進行教育和傳授知識。師生之間應建立的交往關系是：教師對學生的理智和心靈所說的話，能激起學生內在的精神和力量，促使學生提高自我認識和自我完善的能力。將教育的意圖隱藏起來是教育藝術的重要因素。在實際教學中為了更好地推行無痕教育，可以通過借鑒暗示教學理論，通過對學生進行暗示，來消除學生的心理障礙，刺激學生的學習興趣，達到提高教學效果和學習效率的目的。
在無痕教育和暗示教學理論中，教師所扮演的角色非常重要，教師需要通^營造良好、輕松的教學氛圍來隱藏教學意圖和目的，淡化教育痕跡，消除學生學習障礙并激發學生潛能，從側面、無意識層面影響學生，實現“潤物細無聲”的教學效果[3]。
三、暗示教學理論的具體方法
（一）運用語言暗示。語言是人類交流的基本方式，同時也是實現暗示教學理論的重要手段。在數學教學中，概念的導入是非常重要的，教師可通過利用生活實際與教學內容相結合，利用引導性的語言將學生引入到學習狀態。同時可從學生感興趣的話題入手，在交流中滲透教學內容，使學生無意識地進入學習狀態，從而激發學生的學習興趣和動力。由于數學是一門較為枯燥的學科，因此需要教師在教學過程中采取趣味教學的方法，將一些有趣的數學故事帶到課堂，不僅可以吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，更可有效地引入下一個教學內容，讓學生以愉快的心情參與教學，從而提高教學質量。
（二）利用情景暗示。好的學風和校風可以體現一個學校教育環境的優良情況，教育環境對學生學習來說影響非常重大。眾所周知，融洽的師生關系對教學效果影響較大，同時也是暗示教學理論成功與否的重要因素[4]。教師應轉變傳統的以自我為中心的教學觀念，以學生為主體，多從學生的角度思考，與學生建立良好的關系，為暗示教學創造條件。在實際數學教學中，教師應多利用多媒體進行教學，創設聲像結合、圖文并茂的課堂情景，從多個角度刺激和感染學生，使其在影像、圖文資料中自覺進入學習狀態。同時多從現實生活情境中發現教學方法，將實際生活情景帶入課堂，讓學生體驗生活的同時學到知識，提高了綜合能力，從而提高教學效果。
四、暗示教學理論對無痕教育的影響
暗示教學理論重點包括語言暗示和情境暗示，而在數學教育中實施無痕教育，可從以下幾方面入手：在無意識中開始，在不知不覺中理解，在潛移默化中掌握，在春風化雨中提升。在實際數學教學中暗示教學理論對無痕教育的影響主要包括以下幾點。
（一）在情境中無意識地開始。無痕教育的根本意義在于讓學生在無意識中開始學習。暗示教學理論認為：暗示是人和環境之間的交流因素，若能達到人與環境“共振”，則能達到最為和諧的境界[5]。我們人類本身就生活在一個充滿暗示的環境中，很多活動從根本上來說是人們無意識的對暗示的環境做出的反應。在教學中的環境暗示，主要指教師營造某種情景、氛圍來感染學生，使學生能在無意識中投入學習，主動參與教學活動，同時能有效使學生在無對抗的狀態下接受環境的暗示信息，從而達到教學目的，提高教學質量。在實際教學活動中教師應根據教學內容和學生的心理特點，有意識地創設各種生動的情景，將現實生活與數學學習、抽象問題與現實問題之間架設橋梁，讓學生在學習中激活生活經驗，并激發學生對新事物的求索欲望，從而在無意識中開始認知的新旅程。
（二）在活動暗示中不露痕跡地理解。活動暗示主要指教師通過有目的、有計劃地組織不同內容和形式的活動，將教學意圖滲透在活動中，使學生受到暗示，并無意識地接受暗示，達到預期效果。多數教學經驗表明，學生在進行活動時，往往表現出最自然的狀態，因此在活動中對學生進行暗示，有利于學生形成主動學習的心理傾向，使學生在活動中不漏痕跡的學到知識。
（三）在語言暗示中潛移默化地掌握知識。語言是人類交流最基本的方式，語言的暗示在啟發學生思維、引導學生自我思考等方面具有重要的意義。巧妙的語言暗示可使情景暗示更生動具體，同時能讓學生有更多思考的空間。在數學教學中運用語言暗示，能使教學達到“言有盡而意無窮”的境界，能使學生在語言暗示中潛移默化地掌握所學的知識。在實際教學中教師要善于運用教學語言引導學生思考，靈活巧妙的語言不僅蘊含啟發性意義，更蘊含了教師的智慧，更有利于學生在無意識中掌握知識。
五、結語
無痕教育旨在讓學生在無意識中獲得知識，并從中激發學生學習的積極性和主動性；暗示教學理論倡導在愉快的學習氛圍中使學生達到有意識與潛意識的統一，充分調動學生的無意識心理，促進學生潛能的發展。兩者有很多相通相融之處，將兩者有效結合，可有效提高學生的學習能力、想象力和創造力，從而達到教學目的。
參考文獻：
[1]陸曉莉.基于新媒體時代的高職院校思想政治無痕教育的探索[J].寧波職業技術學院學報，2015（03）：82-86.
[2]楊艷.注意假設理論對語用教學解釋力的實證研究[J].天津外國語大學學報，2013（01）：46-54.
[3]郄旭婷.淺談如何通過腹部呼吸和冥想達到暗示教學法的目的[J].內蒙古教育（職教版），2016（07）：37-38.
[4]劉明鶴，郭彩艷.暗示教學法應用于英語教學的實證對照研究[J].中國市場，2013（01）：70-73.
[5]崔立華，梁靜.開啟激發學生潛能實現個性發展的藝術之門――運用暗示教學法的教學實踐探索[J].衛生職業教育，2013（16）：36-38.
教育理論案例分析范文第3篇
【關鍵詞】校車市場 校車安全 市場失靈
據我國公安部2009年數據，我國每年有超過1.8萬名14歲以下兒童死于道路交通事故，兒童因交通事故的死亡率是歐洲的2.5倍、美國的2.6倍。因此，對校車安全的探討再次成為學界研究的熱點問題。而本文將站在市場失靈的角度分析校車制度，透過市場機制分析校車安全存在的問題。
1.校車市場中的市場失靈
市場失靈是指由于內在功能缺陷和外部條件缺陷引起的市場機制在資源配置的某些領域運作不靈。就校車市場而言，在市場機制的自發性和不確定性驅使下，校車的提供方由于預期收益得不到滿足，導致校車的供給小于需求。
1.1信息性失靈
在校車市場上，信息性失靈主要體現在校車服務提供之前的信息不完全和校車服務提供過程中的超載超速現象等提供方的委托問題。
在校車服務提供之前，校車供給方及需求方之間對于校車的質量、安全性能、服務等信息了解程度不同，出現了信息不完全或信息部對稱的現象。這種現象往往發生在家長與校方，學校與第三方承包方校車運營的企業或個人。在校車市場中供給方比需求方更多地了解自己的商品的質量和性能（包括校車車輛和服務），與普通商品不同的是買方只有將商品買回去后才能真正了解商品的好壞，而對于校車只有發生事故后我們才能發現其中的諸多問題。
1.2公共性失靈
公共性失靈是指公共物品具有的特殊性而導致的市場機制失靈。校車屬于準公共產品范疇，它具有非排他性但不具備非競爭性。校車的非排他性表現在有權利享受校車的學生可以享用搭乘校車的權利而不能干涉其他學生搭乘校車，而校車之所以不具有非競爭性是因為當校車的搭乘學生數量達到校車的承載上限時，校車開始具有“擁擠性”的特點，此時將會加大校車的安全隱患，損壞校車搭乘者的利益。正是由于校車的非排他性特征，使得一臺校車可以同時被很多學生所使用，由于校車需求方的使用權不明晰，難免會出現“搭便車”現象。
1.3外在性失靈
校車市場中外在性失靈的表現主要是有益效應得不到鼓勵。一方面，學校運營整個自己獨立的校車體系，面對種種因素，很多學校對于校車往往是望而卻步，資金成為校車運營的首要瓶頸，遏制校車的順利運營。另一方面，在學校難以包辦校車運營的前提下，第三方租賃也就是社會上客運機構以及私人運營企業來承擔運營主體。這種校車租賃市場也是舉步維艱，由于成本壓力上漲，國家標準上調，優惠政策少等原因，這種校車運營模式的市場很難維持其積極性和其良性發展。
1.4獨占性失靈
獨占現象導致的市場失靈有些類似于市場失靈表現中的壟斷行為，但又不完全屬于壟斷。就中國的校車市場而言，校車的獨占性有其自身附屬品的特性。一所學校的校車無論其歸屬權如何，都屬于一所學校的附屬品，真正決定學生家長是否選擇這所學校或幼兒園就讀的原因并不能由校車的安全與否決定，而主要是由該所學校或幼兒園的教學質量、地點或教學費用決定。
2.市場失靈下我國校車管理的對策建議
2.1完善校車安全的制度建設
進一步完善對我國校車安全的制度建設，建立健全我國校車市場的運行機制，以此來保證校車市場的良好運營，具體而言：首先，繼續提高對校車安全的重視程度，建立合理、高效的校車安全管理體制，完備、細化校車安全管理的內容，逐步采取系統的校車安全管理措施。其次，政府應建立校車的基本制度，建立健全校車法律體系。最后，建立一個權威的檢測機構，為每一輛校車提供一份詳細真實的檢驗報告，加大對采用不達標校車的懲處力度，以強制行為保證校車質量安全達標。
2.2保證校車市場的公共性
在我國也應立法確立校車作為準公共產品的地位。校車作為一種準公共產品，必然存在一個支撐該產品的公共目標。政府應實現和維護校車安全運行的公共目標的基礎上發揮校車作為一種準公共產品的公益性。防止利潤最大化的市場原則造成對校車安全和學生人身利益損害和侵犯，將校車作為一種公共產品來生產和管理。
2.3加強政府的宏觀調控力度
校車的提供方之所以不愿提供校車是由于其在校車經營中所花費的個人成本高于社會成本，而收益卻低于社會收益。為了消除外部效應在市場機制中的影響，政府應該鼓勵和保護有益的外部效應。政府通過對校車的生產企業提供資金支持，或采取稅收減免、財政補貼、信貸保險等辦法，增加校車市場的有益外部效應，提高校車市場的積極性。
2.4完善校車的運營模式
為了避免學校對校車的獨占行為，政府應該引導一個良好、多元的校車運營模式，以便消除學校就校車問題我行我素現象，為校車市場設置責任標準并且創造競爭。政府亦可結合我國國情，通過招標拍賣經營權方法，將校車管理逐步推向市場，鼓勵成立一定規模的校車租賃企業，根據學校的實際情況為學校選擇正規的校車租賃服務，這既有利于整合一個區域內的校車資源，提高車輛利用率又可以依托正規化的企業管理來推動校車管理的規范化。
參考文獻：
[1]黃恒學.公共經濟學[M].北京大學出版社.2009
教育理論案例分析范文第4篇
一、案例分析法及其在公共管理教學中的運用
“案例分析法就是通過陳述和分析某個特定情境中的沖突或決策問題，將學生置于實際決策者的角色之中，使其能夠更好地為今后的自身決策做準備。”課堂教學的優勢在于固定、系統地將知識體系完整、全面、有序的傳遞給學生，課題教學的劣勢在于無法使得學生以主體角色進入知識情境，從而體驗式地掌握和運用所學理論。因而，對于具體情境的模擬就依賴于案例分析法了。案例分析法的目的就是在模擬現實情境中，帶領學生迅速轉變角色進入情境，從而將理論與現實實踐相聯系，鞏固并應用所學的專業知識，在鍛煉學生的思維當中對類似情境做出正確判斷、產生正確行為。案例教學始于1870年的哈佛大學，“案例”的說法來自于法律條文的判斷，進入20世紀，案例教學在教育中普遍運用起來。一般而言，公共管理中對案例分析法的運用包括兩種基本模式，“簡單案例如芝加哥式（芝加哥大學首先開發使用），即案例研究。復雜案例如哈佛式（哈佛大學首先開發使用），即案例分析。”前者是將案例作為研究對象，老師與學生共同站在案例之外進行討論和分析，后者則是參與到案例當中去，以主觀當事人的身份來分析，轉變角色，身臨其境地進行探討和分析。公共管理源于20世紀西方傳統的公共行政學，后來逐步綜合各種學科，成為了融合行政管理、公共事務管理、政治學、經濟學、公共政策等多種學科方向的綜合學科門類。同時，鑒于其實用效益和經濟價值，也逐步成為了一名應用性學科，這就要求學生除了掌握必備的理論知識以為還需具備敏銳的觀察力、卓越的執行力等。我國的公共管理教育和教學盡管起步較晚，但發展較為迅速，對案例分析的關注日漸深入，尤其是近年來為解決本國自身案例教學的匱乏，很多學者展開了積極的研發工作，清華大學公共管理學院在2004年成立中國公共管理案例中心以來，10年間共開發出150余個案例，其發展速度還是較快的，但案例與國際的接軌和交流還是目前亟待深入研究的問題。
二、案例分析法在公共管理教學中的重要作用
公共管理課程的性質決定了案例分析法在教學中的重要作用。眾所周知，案例的設置和引入是因為其所呈現的情景具有典型意義，通過重復和再現使得某種真實的具體情境得以身臨其境進而掌握處理該問題的基本方法。公共管理課程屬于社會科學類，社會科學對真理的追求在于不斷的接近真理，然而，完全一致的情境是不會在社會科學當中發生的，這與實驗室中自然科學的反復證明不同。公共管理課程不僅僅局限于對于知識的講授和技能的習得，更注重對學生思維力的開發和思想境界的提升，其課程內容需要密切聯系現實，腳踏實地的服務社會實踐，避免空談理論，使得學生能在進入社會的同時就迅速、直接的適應和融入社會。因而，公共管理課程要求課堂能夠充分的吸引學生、寓教于樂，能夠充分激發學生的創造潛能和學習熱情。鑒于多元功能的公共管理課程本身的性質，及其大容量、較靈活、立足應用的學科特點，傳統的講授式課堂教學很難實現課程目標，案例分析法就顯得尤為重要了。優秀且恰切的案例可以讓學生快速進入學習狀態，引發學生學習興趣，增強學生自我和聯想式的體驗，從而增強他們的社會責任感和歷史使命感；優秀的案例能夠將空洞的理論說教在情境中迅速轉化為現實的操作，便于學生掌握實際解決問題的知識和專業技能。案例分析法還能在師生互動中實現真正的教學相長，即便案例是固定的，但面對不同的學生、多元化的思維，其在問答間碰撞出的火花也是各不相同的。因此，案例分析法不僅是公共管理教學實現課程目標、提供課堂效率、營造輕松氛圍的有效途徑，也是進行課程開發，課程創新的重要舉措。
三、案例分析法在公共管理教學中的運用的原則
盡管課堂教學的效果與教師主體的素養與能力息息相關，與教學方式和教學環境等都具有直接聯系，但是，作為一種教學方法，案例分析法確實在規律的共通性上有章可循。下面將從例案例選擇的典型性與針對性、問題設置的集中性與預設性、教學相長的互動性與合作性等原則具體分析。
1.案例選擇要源于生活，具有典型性和針對性。
現實生活是案例選取的直接源泉，案例存在于生活的各個方面，作為專業人員的教師主要的主要職責就是慧眼識材。教師應當具備充分的專業知識，敏銳的學術嗅覺，卓越的概括攫取能力，將既源于生活又高于生活的案例進行選擇，通過去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的過程抽象出最適合專業理論教學的部分，并進行加工和再創造。在形成案例文本的過程中，應注意對所選材料的甄別，選取最具有典型性的材料、最具有適用性的事件、最具有吸引力的焦點，主動加工并形成專題，同時需要兼顧案例本身的趣味性和教育價值。案例的分析還應注意針對性。這里的針對性包括兩層含義：其一，要針對學生的理解能力和水平進行案例分析。不要將案例分析的過于復雜和理論化，要讓學生身臨其境在案例過程當中。其二，要針對專業理論教學的需要拓展案例本身的延伸性教育價值。一個案例通過不同視角的分析是可以形成多種教育價值、實現多個教學目標的，案例本身的延伸性和創造性為案例分析制造了較為充分的發揮空間。但是，不同階段的學習會有不同的教學目標側重，要針對案例服務于理論教學需要的原則，具有針對性的分析案例，避免無限延伸和隨意拓展。
2.案例問題的設置要具備集中性和預設性。
教育理論案例分析范文第5篇
一、 “應然”與“實然”的背離：傳統班主任培訓的誤區
傳統班主任培訓活動注重理論學習，重點在于提升一線班主任的各種理論素養，指導思想往往自覺或不自覺地基于這樣的假設：理論素養低下，理論準備不足，是制約班主任專業水平提升的重要因素。然而，事實并非如此。
在班主任的實際工作中，他們常常會面臨這樣一種困境。盡管他們已經學習并掌握了相當豐富的班級管理理論，熟知班級管理規律和重要原則，通曉常用的班級管理方法，但一旦到真正面臨實際的班級沖突情境時，常常感到這些原理與現實反差很大，有無從下手之感。
在一線班主任身上之所以出現理論與實踐的巨大脫節，與人們對理論的兩個認識誤區有關。第一，理論是一種非實踐性思想體系，所以有關教育和管理理論的學習過程就僅僅是通過辨別、假設、整理論點、檢驗假設和論據等程序，找出作為基礎的普遍原理，考察這些原理背后的內容。對班級管理和教育理論的這種理解，使理論與當下的班級管理實踐完全區分出來，在班主任培訓的課堂和許多教育理論書籍中，大量充斥著這種高度漠視班級管理實踐活動的深奧、玄之又玄的原則和規律。其實，班級管理和教育理論更應是一種實踐性理論，關注的重點不是學科內在邏輯體系的構建和完善，而是鮮活的班級教育實踐問題。理論的目的或功能，不僅是提供理性的解釋，更應為相關的班級教育實踐提供行動準則。這就決定一線班主任的理論學習不能僅僅停留在思辨、推理和演繹等層面，更應高度關注與班級管理實踐密切相關的知識和信息，切實有效地發揮理論對班級管理實踐的指導和遷移作用，增加理論的效度。
第二，掌握相關理論就一定能夠解決班級管理的實際問題。毫無疑問，班級管理理論對班主任的教育管理實踐具有較高的指導作用，提供認識的框架，進而能夠指導和完善班級管理實踐。但現實卻存在這樣的情況，有些班主任熟知相關理論，但卻是一個蹩腳的班級管理者；相反，一些教師對教育理論知之甚少，但在班主任的管理實踐中卻能得心應手。這是因為，班級管理和教育活動并不是具有嚴密體系、完全遵循邏輯法則的理性活動。
可以說，傳統班主任培訓活動的誤區，其根本原因是混淆了“應然”和“實然”的區別。“應然”，是指從理想主義的角度來看待班級組織和班級管理過程，班級應該按事先設定的計劃和理性的原則去運行；“實然”，即實際存在的班級組織及其活動過程，不僅具有合理規范、有條不紊的理性，同時包含大量的非理性。班主任面臨的實際班級情境，具有模糊、隨機和非理性特征，包含大量的相互聯系的可變因素，需要班主任針對實際情況進行靈活多變的決策或調整。因此，像傳統班主任培訓活動將希望寄托在單純的理論學習上，指望借助或照搬某些手冊或管理寶典所宣揚的原理來解決實際班級管理難題的做法，無疑是幼稚和不切實際的[1]。
從這一角度看，案例研究作為一種質的研究方法，在一定程度上架起了一座溝通班級教育管理理論與班級管理實踐的堅實橋梁。將案例研究作為班主任研修的路徑和抓手，能夠有效地化解傳統培訓中“應然”和“實然”的沖突。教育與管理理論揭示了班級教育與管理活動的一般規律，而班級管理實踐卻可用不確定性和不可預測性來概括。當下不少學校在校本培訓中倡導的班級管理案例研究，引導班主任綜合運用各種知識，對基于班級真實事件和情境而創作的學生轉化和班級管理案例進行認真研究和分析，通過模擬決策和判斷，提高分析問題、解決問題的能力，豐富自身的教育體驗，精進班級管理的水平。
不難看出，班級管理案例研究將班級管理中真實、典型的問題和沖突展現在班主任面前，要求他們設身處地地做出反應，為他們提供一種不用真正深入實踐的條件下能在短期內接觸并處理大量的各種各樣的班級教育與管理實際問題的機會。在班級管理案例研究中，班主任必須靈活運用教育學、心理學、管理學、社會學等學科理論，分析、討論復雜、不確定和典型的教育問題，把握問題關鍵，從而做出合理的“決策”。班級管理案例研究架設了跨越理論與實踐兩者之間鴻溝的橋梁，體現了對不可預期的班級教育事件的一種把握方式，對典型的班級問題的解決方式[2]。
二、 案例研究作為班主任研修路徑的價值分析
當下，教師要成為研究者，以教育研究促進自身的專業發展，這已成為常識。但教師如何開展研究，開展怎樣的研究，卻存在不小的爭論。英國教育學者斯坦豪斯認為，中小學教師作為研究者，并非要讓他們承擔科研人員的研究工作，而是要關注教育實踐，反思教育實踐，進而不斷提升教育實踐。因此，讓中小學一線班主任完全像專業科研人員一樣從事研究，不僅是不可能的，也是不現實的。這種做法既沒有真正尊重一線班主任的實踐優勢和現實可能性，同時也沒有尊重教育實踐研究的特點，使大多數班主任對教育研究產生不應有的畏懼感，不敢或不愿開展研究。
一線班主任工作的實踐性特征，讓他們具備開展案例研究的絕佳條件。對他們來說，記錄、描寫、分析和反思班級焦點事件，是他們熟悉的一種言說方式。班級管理案例與一線教師的日常工作、經驗背景高度契合，在記敘和分析案例時，他們能夠很容易地進入角色，找到感覺，自然地運用熟悉的思維和表達方式，自如地表達和交流。而且，由于教育案例源于班主任每天的工作，其生活是與一個個精彩的班級故事聯系在一起的，因而案例研究更是一線班主任的一種特有的生存方式和成長方式。對他們來說，論文寫作不時會有“失語”的窘迫，但進行班級管理案例研究絕對有事可寫、有話可說、有感可發。諸多學校的實踐表明，引導一線班主任開展班級管理案例研究，對促進其專業發展具有十分重要的價值和意義。
1.容忍模糊，亂中求序
在科學管理理論和科層制管理思想的影響下，學校教育和班級管理逐漸形成追求規范、清晰和有序的價值觀，但現實的班級管理過程始終存在著模糊、無序甚至混亂的一面。由于案例是對真實班級教育情境和教育事件的描繪，真實地再現了教育與管理過程的現實性和復雜性。同時，案例研究是一種亂中求序的過程，一線班主任通過班級典型案例研究，能夠較為深入地認識和理解班級教育與管理實踐的復雜性，提高對模糊和不確定性的容忍度。在案例研究的過程中，班主任必須學會利用案例提供的模糊、有限的信息，進行盡可能“滿意”的判斷和決策，從而增強對班級管理實際情境中信息不完整性和模糊性的容忍度。
2.增加情境體驗，優化知識結構
知識結構是教育觀念形成和決策判斷的基礎。擁有一個合理、多元的知識結構，對一線班主任而言具有重要意義。近年來有學者提出，完整的教師專業知識結構應由三類知識構成，即原理知識、專業的案例知識及運用原理規則于特殊案例的策略知識。和理論學習相比，案例研究的最主要功能體現在它可以為分析者提供一個個逼真的班級教育典型事件和管理沖突情境。班主任可以分享同伴經驗，積累反思素材，增加真實班級沖突管理的情境體驗，自覺反思班級沖突思路和行為，形成新的教育對策和實際問題管理策略。
顯然，案例分析能為學習者提供大量的第二、第三類知識，從而較好地彌補一線班主任在知識結構上的缺陷。同時，案例研究還是教育與管理理論的“故鄉”，可以提煉、生發新的理論觀點，豐富理論內涵，優化理論品質。
3.培養反思精神，發展批判技能
通過反思提高實際的教育與管理水平，是近年來教師培訓理論研究的重要發現。美國心理學家波斯納提出的“經驗+反思=成長”這一教師成長公式已成為共識，其與以下兩種理論的支持有關：經驗性學習理論和情境性認知理論。經驗性學習理論的代表人物有杜威、勒溫和皮亞杰等，主張學習應該從經驗特別是個體問題開始，使學習者感到學習的必要性，從而更多地參與到學習中，這樣的學習才會更有效，更可能導致行為的持久變化。情境性認知理論會同時考慮學習過程和學習情境，認為學習最好通過積極、社會性和真實性的過程來實現，使學習者極大地參與到學習中去，學習應在與學習者相關的情境中發生，這才是有效的學習。
班級管理案例研究符合經驗性學習理論和情境性認知理論的主張，案例研究行為本身就蘊含著反思實踐的方法論因素，因而是一線班主任反思自身班級教育與管理經驗的絕佳載體。在實踐中常常出現的情況是，雖然某個班級管理的問題被解決了，但班主任對問題解決的真正原因可能并不是十分清晰，仍然停留在經驗和自發狀態。通過案例研究，可以將這一事件M行記錄和梳理，為他們提供進一步發現、思考問題，澄清認識的絕好機會。一旦案例研究形成習慣，必然會極大地推動班主任專業化水平的持續提高。
三、班主任有效開展案例研究的三個關鍵環節
基于以上認識，近年來筆者與浙江省多所中小學合作開展了基于案例研究的班主任研修活動。在實踐中，我們逐漸認識到案例開發、案例分析、案例研討是一線班主任有效開展案例研究的三個關鍵環節。在這三個環節中，各校要根據本校校情和班主任的實際水平，抓住關鍵因素，給予班主任以必要的政策支持和專業引領。
1.樹立案例開發意識，提供相應的政策支持
開展案例研究的前提，是要有足夠的文質兼優的好案例。“巧婦難為無米之炊”，如果沒有儲備豐富、切實有效的班級管理案例，在校本研修中大力開展案例研究，只能是美好的愿望。優質班級管理案例資源的嚴重匱乏，已成為制約班主任案例研究的主要瓶頸。要想在班主任研修中大力推行案例研究，學校應在兩個層面樹立案例開發意識，提供相應的政策支持。
一是重視學校層面的案例收集和知識管理，將班級管理典型事件收集起來，匯編成冊，或上傳至學校電子資源庫，供班主任交流和研討。這在一定意義上也可將案例開發視作校本培訓的校本課程開發，對本校班主任具有特殊的親和力，會使他們產生極大的認同感，也易收到較好的效果。
二是出臺相應激勵政策，鼓勵班主任開展個人層面的案例開發或案例編寫。這是指班主任將日常教育與管理實踐中的典型事件作為研究對象，加以記錄和提煉，以達到積累感性經驗、反思班級管理實踐得失的目的。
2.學習相關理論知識，掌握案例分析技術
案例分析有無深度和創造性，決定了案例研究的質量。對一線班主任來說，收集和撰寫班級管理案例并無太大的困難，但在案例分析環節則普遍感到棘手。正如美國著名案例教學專家列恩所言：“由于短短幾頁的案例常常引發深刻而根本的問題，所以案例分析要比案例本身復雜得多。”[3]這是因為案例分析要求班主任能夠綜合運用教育學、心理學、管理學等多門學科的相關原理，利用特定的分析技術，對案例背后蘊藏的深層次問題進行抽絲剝繭的系統探究，發掘真正的問題癥結，提出相應的解決方案。一線班主任很難達到這樣的要求。學校可以適當聘請校外專家，對班主任進行專項的指導和引領，幫助他們系統學習相關前沿理論，掌握案例分析的具體策略和技術。
比如，近年來筆者在杭州天杭實驗學校、余杭區仁和中學、義烏市后宅小學等，邀請相關專家為一線班主任系統開設了“班級管理的心理效應”“人性假設與班級管理”“焦點解決在班級管理中的應用”“案例分析的局外人和當事人視角”等專題研修活動。這些專題學習給班主任提供了案例分析急需的思想養分和有力工具，受到各校班主任的熱烈歡迎。
3.建立案例研討制度，打造班主任
專業學習共同體
基于案例研究的班主任研修過程中，學校要建立相應的研討制度，圍繞困擾班主任的焦點和難點事件，定期組織班主任開展班級管理案例沙龍活動，為他們彼此分享經驗、加強溝通提供渠道。長期以來，在我國的傳統學校文化中，教師習慣于單打獨斗，彼此常常是孤立的。這種“孤獨”的教師文化，嚴重制約了教育教學的質量和教師的專業發展。在案例研究中，學校通過建立案例研討制度，有規律地開展班級管理案例沙龍活動，可以為一線班主任提供相互合作的環境、情感的支持和團隊學習的氛圍。這一制度有利于打破傳統的教師“孤獨者”文化，搭建班主任彼此交流和了解的平臺，形成班主任專業學習共同體，讓個體知識經驗有機會為大家所共享，實現傳統單打獨斗式班主任所無法達成的諸多教育和管理目標[4]。從這一角度看，班級案例研究不僅僅只是班主任個體專業成長的推進器，更應該且必須成為促進學校全體班主任專業發展的寬闊平臺。
參考文獻：
[1]吳志宏.教育行政學[M].北京：人民教育出版社，2000：96-98.
[2]周俊.學校管理案例分析的技術與策略[J].中小學管理，2006（11）.
[3]小勞倫斯?E.列恩. 郗少劍等譯.公共管理案例教學指南[M].北京：中國人民大學出版社，2001：78.
