自然中的科學現象

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自然中的科學現象范文第1篇

關鍵詞：胡塞爾生活世界危機自然態度先驗還原

“生活世界”是胡塞爾晚年給予現象學的第一主題，1它不僅賦予現象學許多新的可能，也引起了不少激烈爭論：“生活世界”究竟是什么？它是我們日常周圍具體的生活環境還是某種更原本的東西？它與先驗現象學、先驗還原的關系如何？它與科學和科學危機的關系又如何？它對于理解人的生存有何意義？關于這些問題，國內近年來已有一些深入討論。2一般認為，按照胡塞爾的看法，生活世界是科學的根基與源泉，科學的有效性與意義最終要回溯到生活世界，而近代科學危機以及與此相關的人的生存危機就在于遺忘了這個源泉。但本文認為，這些說法原則上雖然沒有錯，但都沒有區分出生活世界在胡塞爾那里的兩種不同含義，即一是作為經驗實在的客觀生活世界，一是作為純粹先驗現象的主觀生活世界。3這兩種不同意義上的生活世界與科學及人的生存的關系截然不同，因而不說明這種區分，就無法澄清生活世界對于科學以及人的生存所具有的地位與意義，更無法揭示造成“危機”的真正根源。所以，籠統地把胡塞爾講的生活世界看作一切意義之源，認為只要重返生活世界就能克服“危機”，只會給人造成誤解甚至誤導。

一、歐洲科學危機與自然態度中的生活世界

讓我們首先從歐洲近代科學危機說起。

此危機究竟何在？人們依據胡塞爾的著作，正確指出此危機就在于近代科學已喪失了它的“生活意義”或“生命意義”（Lebensbedeutsamkeit）。4而這種意義之所以喪失，又是因為近代科學已遺忘了它起源于“生活世界”這個事實。但“喪失意義”究竟是什么意思？科學又是“如何”起源于生活世界？危機本身與生活世界又有什么關系？這些問題都還沒有得到澄清。

究其實，在胡塞爾看來，科學之所以出現危機，乃在于它已完全變成了“實證科學”，“科學的理念”已完全被“實證主義地還原成了單純的事實科學（blosseTatsachenwisschschaft）”（3/15）。由此，科學才不再與人的“生活”或“生命”（Leben）相關；即使相關，也已把人造成一種“事實”：“純粹的事實科學造就純粹事實的人（blosseTatschenmenchen）”（4/16）。人被事實化了，人成了“事實”和“物”，成了諸如生理學、心理學、社會學、人類學等事實科學、實證科學加以實證研究的對象。而這些實證科學“從原則上排除的正是對于在我們這個不幸時代聽由命運攸關的根本變革所支配的人們來說十分緊迫的問題：即關于整個的人的生存有意義與無意義的問題”（4/16）。那么所謂“精神科學”（Geisteswissenschaft）又如何？胡塞爾認為，“精神科學當然……在人的精神的此在中，因此在人的歷史性的視域中考察人”（4/16）。但是，它嚴格的科學性同樣要求研究者要小心地將一切評價的態度，一切有關人性的和人的文化構成物的理性與非理性的問題全都排除掉（4/16）。因此，無論是事實科學還是精神科學，其所追求的真理都是一種“客觀真理”、“實證真理”，它們僅僅“在于確定：世界，不論是物質的世界還是精神的世界，事實上（tatsächlich）［著重號為引者加］是什么”（4/16）。它們都“以冷漠的態度避開了對真正的人性具有決定意義的問題”（4/16）。但是胡塞爾說，人并不是單純的“物”和“事實”；相反，人是“形而上學的”問題，是“特殊的哲學”問題，應該被作為“理性的存在者”來考察；因此如果考察人的歷史，那么所涉及的也應該是歷史中的“意義”、“理性”，而不應該只是單純的“歷史事實”（7/19）。此外，像不朽、自由等，胡塞爾認為也都應該是哲學與“形而上學”的問題（7/19）。在他看來，所有這些問題，都超出了純粹事實的世界，而且占有的地位也比事實問題更高。但實證主義卻將所有這些問題都取消了，這在胡塞爾看來就等于將哲學的頭顱砍去了（7/19）。所謂歐洲近代科學的危機，其實質就在于此。可見，危機的直接根源乃在于近代科學本質上的實證主義和客觀主義：它只承認“事實”是真的，只“將客觀上可確定的東西看作是真的”（4/16），只確定世界“事實上”是什么，卻放棄了、壓抑了對根本性的“意義”問題的思考能力。

問題是，這種實證主義、客觀主義的科學本身又從何而來？其根源何在？正是在對近代科學的這種追根溯源中，“生活世界”才浮出水面，因為按照胡塞爾的看法，近代科學就是從自然態度中的生活世界或生活世界的自然態度中一步步生長出來的。

眾所周知，胡塞爾認為近代科學是從伽利略將自然數學化開始，而這種數學化又是對自然的世界認識的直觀性的徹底揚棄。但是正如克勞斯·黑爾德指出：“這種揚棄之所以可能，乃是因為在自然的世界認識中已經主宰著一種直觀性和非直觀性之間的張力”。5甚至，這種張力關系在感知中就已存在。我們對事物的感知是直觀，但是如果像胡塞爾那樣將直觀理解為“當下擁有”（Gegenwärtighaben），那么對事物的感知中便必然也同時包含有非直觀的因素。因為，“感知的直觀當下擁有所具備的突出特征在于，事物對于我決不是在任何方面都當下”（《生活》9）。比如事物的背面對于我來說就是非當下擁有。盡管如此，它仍然以一種非課題的方式處于感知的視域中，否則，我就不能把這個事物感知為“同一個”事物或對象。因此黑爾德認為，在對事物的感知中，對事物的直觀自身始終是對已處于視域中的、即當下恰恰是非直觀的被給予方式的一種預期。正是通過這種預期，事物才能作為某物為我意識到，從而“這個某物的存在超越了其現時的被給予性，并且在這個意義上具有‘自在的’‘客觀的’成份”（《生活》10－11）。

對于一個事物的感知是這樣，對于作為整個視域的生活世界的意識又如何？顯然，世界雖然實際上是通過視域，即以“透視的（perspektivisch）方式”顯現給意識（正因此，我們才說生活世界是主觀－相對的），但是在自然態度中，意識卻是以“去除透視”（entperspektiviert）的方式在經驗著世界(《生活》37)，而這種“去除透視”的活動本身已經是一種“客觀化”。因此，正是這種自然態度才把生活世界作為一個不言而喻地客觀存在著的事實接受下來。所以當我們以這種自然態度生活時，我們是“迷戀于”（verschossen）世界的統一極中，是直向地生活著(dahinlebend)的（179/213）。用黑爾德的話說就是：“在我們的自然觀點中，我們正是以無疑的自明性堅信這個世界的自在存在”，“世界和世界對象是作為某種客觀的、自在存在的、即作為自身與意識無關而存在著東西而有效”（《生活》4）?？傊诤跔柕驴磥恚昂麪柕拿}在于，近代自然科學的數學化最終植根于一種對此前科學的歸納性（Induktivität）6的過度弘揚之中”（《生活》38），或如胡塞爾自己所說，“客觀真理僅僅屬于自然的－人的世界生活的態度”（179/213）。

顯然，近代科學的客觀主義與實證主義最終是奠基于自然態度之中，歸根到底是自然態度的極端化。7既然如此，那么要想徹底克服由近代科學的客觀主義和實證主義造成的科學危機和人的生存危機，只由科學還原到生活世界、尤其是自然態度中的生活世界或自然態度的世界生活，就夠了嗎？當然不夠，因為危機本來就是從后者中一步步孳生出來的。因此在胡塞爾看來，要想克服危機，關鍵就并不在于返回到生活世界，而在于對誘發危機的自然態度本身進行反省（首先是懸擱），對被自然態度視為客觀自在的生活世界進行“還原”。我們看到，正是通過這種懸擱和還原，生活世界的另一種含義——即作為純粹先驗現象的主觀生活世界——才被顯現出來。胡塞爾認為，只有訴諸于對生活世界的這種主觀先驗的理解，才有可能從根子上消除孳生客觀主義與實證主義的基礎，從而有可能徹底克服科學和人的危機。

二、先驗還原：從經驗實在的生活世界到作為純粹先驗現象的生活世界

自然態度把生活世界的存在當作“不言而喻的”（selbstverständlich）事實和“不言而喻地有效的”“前提”（105/125）接受下來。但是，對于要排除一切未經考察的前提的先驗現象學來說，生活世界的這種預先存在并不真的就是自明和不言而喻的，它只是自然態度對世界的存在信仰。在胡塞爾看來，它恰恰需要成為“一種獨特的普遍的研究主題”（151/179）。這就意味著哲學家要對自然態度進行懸擱，要放棄繼續以自然的方式實現世界生活，放棄在現成（vorhanden）世界的基礎上提出問題：無論是存在問題、價值問題還是實踐問題?？傊?，對現實世界的持續有效性采取一種克制態度（151/179），使一切自然興趣都不起作用（155/184）。這種徹底的態度改變，就是胡塞爾所說的“普遍懸擱”或“先驗懸擱”。通過這種先驗懸擱，我們就從現成世界的存在性的束縛中解放出來。但是胡塞爾認為，實行這種先驗懸擱也并不只是“停留在一種無意義的習慣的克制態度上”，而是要通過這種“先驗懸擱”使得進一步的“先驗還原”成為可能。所謂“先驗還原”，就是“對世界與有關世界意識之間先驗關聯的發現與研究”（154/183），亦即通過中止自然態度對世界的存在信仰，把世界的構成本性、世界與先驗意識之間的先驗關聯暴露出來。通過這種先驗懸擱與先驗還原，哲學家就“從最強有力的、最普遍的、同時又是最隱蔽的內在的束縛中解放出來，也就是從世界的預先給予性中解放出來。在這種解放中，并且借助這種解放，世界本身與對世界的意識之間的、自身絕對封閉和絕對獨立的普遍相互關聯，就被發現出來了”（154/183）。

因此，就現象學的實事本身來看，生活世界乃是先驗意識或世界意識的相關項。胡塞爾說，“它是純粹作為賦予它以存在意義的主體性之相關物而落入到我們視線之中”（155/184）。我們必須從這種相關性的原則來理解生活世界，黑爾德認為，這種相關性原則乃是現象學的不可消除的方法原理，甚至說：“唯堅持這個原則的哲學思考，才配享有‘現象學’之名”（《世界》99）。正因為這種相關性，所以生活世界對于胡塞爾來說，“在一種完全本己的（eigenartigen）意義上變成了現象”（155/184）。這樣，在經過先驗還原之后，生活世界就再也不是自然態度中那種不言而喻、現成存在的經驗實在，而成了先驗主體性的精神生活的一種“成就”（Leistungen）(163/194)、一種“純粹先驗的現象”：“盡管就其特有的本質而言它在這里仍然是它以前所是的那個東西，但是現在表明，它可以說是具體的先驗主體性中的單純的‘組成部分’”（177/210）。

然則，生活世界又如何成為純粹先驗的現象、成為主體精神生活的成就、并從而與它內在相關？換言之，這種“相關性”如何可能？這還要歸功于意向性：生活世界最終只不過是意向性活動的視域和構成物，意向性是連接先驗主體性與生活世界的中介。8胡塞爾說，“如果沒有它［指意向性——引者］，對象與世界就不可能為我們存在于這里”（163/194），所以，我們應該將“這個為我們而存在的世界”“理解為由諸基本的意向性形成的意義構成物”（171/203）。具言之，意向性之所以能構成生活世界，是因為任何一個意向性活動都必然有一個邊緣構成域，這種邊緣構成域是意向性活動的先天結構。按照張祥龍先生的說法，生活世界作為一個普遍的“境域”（Reich）或“視域”（Horizont），就是將這種具有絕對自明性的意向結構中的邊緣構成域加以普遍化的結果（《孔夫子》36）。黑爾德教授也認為世界乃是普全的絕對非課題性境域（《世界》64）。如果沒有這種潛在、匿名、前對象化和前課題的邊緣構成域，我們就根本不可能有一個世界意識，從而生活世界也根本不可能，甚至連一個單獨的對象都不可能（見本文第一部分）。還需指出，在意向活動的邊緣域中以非課題方式潛在的東西，是作為可能性被我一同意識到的，我可以隨時把這種可能性變為真實的直觀，轉變為現實性。我的這樣一種“能力”，這種“在最寬泛意義上的積極的‘我能做’”，9被胡塞爾稱為“權能性”（Vermöglichkeit）。因此“視域”或“邊緣域”作為一個可能性的空間，也就是“一個‘權能性’的活動空間”（《通釋》479）或“游戲場”（《生活》10）?？傊?，生活世界以及其中的任何事物，就是意向活動或權能性及其“視域”和“游戲場”的相關項（Korrelat）、“標志”或“索引”（Index）。用胡塞爾自己的話說就是：“一切存在著的東西，不論具有什么意義，不論屬于什么范圍，都是主觀的相互關聯的系統之標志或索引（Index）”（168/199），或者“按意向性的說法就是，每一個直接地被體驗為這里的這個的東西，即被體驗為事物的東西，都是它的在反思的方向中變得可以直觀的諸顯現方式的標志或索引”（174/207）。于是所謂先驗還原，就是把這些“標志”或“索引”，還原為先驗主體性的意向活動與權能性，及其先天具有的活動空間或游戲場。因此，被自然態度誤以為是經驗實在的客觀世界及其中的客觀事物，在先驗還原之后就只是先驗主體性的各種權能性的活動空間和游戲場，只是它“幻化”和構造出來的各種成就。

三、討論當前學術界對生活世界的三種不同理解

為了進一步理解胡塞爾生活世界的含義，現在讓我們來集中討論一下倪梁康先生、張祥龍先生以及黑爾德教授對生活世界的不同看法。

先看倪先生的看法。10

倪先生一方面認為，生活世界是“自然態度中的世界”（《效應》130），是“經驗的實在”（《效應》127）；另一方面又認為，生活世界是“奠基性的、直觀的、主觀的世界”（132）。如上所說，倪先生沒有意識到，他的這種看法其實雜糅了胡塞爾對生活世界的兩種不同的解釋取向，即自然態度的解釋取向和先驗態度的解釋取向。在胡塞爾那里，當我們說生活世界是自然態度中的世界時，世界恰恰就不再是“主觀－相對的”和“直觀的視域”，而是“客觀的實在”（見本文第一部分）；相反，當我們說生活世界是“主觀－相對”的和“直觀的視域”時，我們又已經不再在自然態度中了——因為生活世界作為一個不斷構成著的、主觀相對的潛在視域，恰恰并不為自然態度本身所知曉；相反，正是通過對自然態度的懸擱和對作為客觀實在的生活世界的還原，生活世界的這種主觀相對性才暴露出來：“只有通過我們現在進行的思考（即先驗反思——引者），才能最終澄清……自然的客觀的世界生活，只是不斷構成著世界的先驗生活之一種特殊的方式，以致先驗主體性在以這種方式直向地生活時，并沒有意識到這種構成著的視域，而且永遠也不能覺察到它們?！保?79/213）。不過，盡管倪先生沒有明確區分這兩種不同的解釋取向，但就他自己而言，他還是強調把生活世界看作是自然態度中的經驗實在。他說：“嚴格地看，‘生活世界’在胡塞爾的先驗現象學中是經驗的實在，因而是應當受到排除的東西，它與先驗還原所要求還原的東西有關”（《效應》127）。顯然，倪先生的這個斷言在一定意義上是正確的。但正如上文所說，他沒有看到，從先驗現象學的立場來說，生活世界的本性恰恰在于它不是“經驗的實在”，而是“純粹先驗的現象”11。先驗還原所要做的，就是要從根子上動搖甚至抽空生活世界表面上的經驗實在性，暴露出在它的根部早已具有先驗意識和“先驗生活”，它們一直在默默而又永不停息地耕耘著、構造著。由于倪先生沒有區分出生活世界的這兩種不同含義，他也就沒有意識到，不同意義上的生活世界與科學、哲學（特別是胡塞爾的先驗現象學）的關系就也可能不同。12

與倪先生一樣，張先生也沒有明確區分出胡塞爾對生活世界的兩種不同的解釋取向。但與倪先生不同的是，張先生強調的恰恰是另一種解釋取向。他認為：“胡塞爾的生活世界并非指現成在先的‘社會環境’、‘人文背景’或‘歷史條件’，而是將具有絕對自明性的意向結構中的構成域加以普遍化的結果”（《孔夫子》36），“所以，生活世界只應被理解為一個原本自明的境域，即現象學意向性研究中揭示的邊緣域的普遍化形態。對于它，也就是這個非現成形式的、非對象的境域而言，‘復數已無意義’。所以，只有這樣理解的意向構成化了的世界才是具有原初意義的‘純粹的生活世界’”（《孔夫子》38）。張先生的這種理解從先驗現象學的角度看當然也是正確的。但問題是：一，我們并不能否認，那個在先驗還原之前的自然態度中的生活世界，即倪先生所說的作為經驗實在的生活世界，也的確是胡塞爾所說的生活世界中的應有之義，而且就是人們日常以一種自然態度“沉睡”于其中的世界。二，由于張先生否認前一種意義上的生活世界，所以他也就沒有意識到，他所理解的生活世界正是對前一種生活世界的還原的結果，如果沒有前者作為參照，他所強調的生活世界的那種原發性、構成性、非現成性、非實在性、非經驗性、非客觀性（《孔夫子》38）以及“純粹性”等等，也就呈現不出來。因此張先生所說的生活世界其實已經是經過先驗還原的、作為純粹先驗現象意義上的生活世界了。

黑爾德教授對世界現象學的思考既深且廣：一方面，他已經深入到了生活世界的發生現象學層次，把生活世界作為原習慣（Urgewohnheit）的關聯物，從原習慣的被動發生來理解生活世界的發生（《世界》55－74），使人們對生活世界的發生機制有了更深入的了解；另一方面，他把胡塞爾的生活世界與海德格爾的世界現象學聯系起來，并最終擴展到政治現象學和交互文化現象學（參見《世界》），大大拓寬了世界現象學的領域。本文當然無力對黑爾德教授的世界現象學的具體內容展開討論，這里僅就與本文有關的問題做一點分析。首先，黑爾德也已隱約意識到生活世界的這兩種不同層次的含義。一方面，他首先認為生活世界是原習慣的關聯物，而原習慣在他看來就是自然態度，因此作為普遍境域的生活世界乃是自然態度的非課題性意義上熟悉的關連物（《世界》60）。這時候的生活世界就具有一種自明性或不言而喻性。這相當于我們說的第一種意義上的生活世界。另一方面，通過先驗還原，這種非課題性的普遍境域自身所具有的先行被給予性就脫落其自明性或不言而喻性，而成為“主體權能性的在非課題性意義上熟悉的運作空間”（《世界》62）。這時候的世界就相當于我們所說的第二種意義上的生活世界，即作為先驗的主觀現象的生活世界。

但是黑爾德又似乎并沒有明確意識到這種區別，因為他在其《境域與習慣——胡塞爾關于生活世界的科學》一文中加了這樣一個注，他說：“胡塞爾在《觀念》第一卷中做的消除世界的思想實驗，乃是笛卡兒主義及其背后的唯意志論的一個非現象學遺產。此種情形也出現在胡塞爾在同書以及后來反復進行的說明，即試圖把世界之存在說明為‘構造成就’（Konstitutionsleistung）；因為任何此類說明，如果不是惡性循環的話，就必定以如下假設為出發點，即：我們能以某種方式把世界設想為不存在的；但這其實是不可能的，因為這樣一來，以世界為其關連物的原習慣就會受到揚棄了”（《世界》62，注①）。黑爾德教授的這個注釋似乎蘊含著這樣一種言外之意：如果胡塞爾的消除世界的思想實驗是可能的，那這就意味著必須先有一個無世界的笛卡兒式的孤立主體，然后再由這個主體“構造”出世界。但這似乎并不是胡塞爾“消除世界”的原義。胡塞爾說的“消除世界”是什么意思？是消除世界的不言而喻的實存性（人對世界的存在信念）還是消除世界現象本身？或者說，他要消除的是什么意義上的世界？是自然態度中的作為客觀實在的世界，還是先驗還原之后作為主觀現象的生活世界？黑爾德在這里似乎并沒有意識到這個區別。筆者認為，胡塞爾在這里要消除的顯然應該是世界的實存性而不是世界現象本身，是人們對世界的存在信念或作為客觀實在的世界而不是作為主觀先驗現象的生活世界。作為主觀先驗現象的生活世界只是先驗主體的先天境域，這個境域是無論如何都還原不掉、消除不掉的。先驗主體總是已經活在它的境域之中了。那么世界的實存性是否可以消除呢？而這就等于問：先驗還原是否可能呢？胡塞爾本人當然認為這是能的。這是他的先驗現象學的前提。其實黑爾德自己也承認這（先驗還原）是可能的，而且并不必然是唯意志論（見《世界》72）。其次，黑爾德教授認為“消除世界”之為不可能的直接的理由是：“因為這樣一來，以世界為其關連物的原習慣就會受到揚棄了”。他的意思是說，世界與原習慣先天地關聯在一起，就像意向活動（Noesis）與意向相關項（Noema）之間的關系一樣，不可分割，取消了一個必然同時取消另一個。這里潛在的前提是：原習慣是不可能揚棄的。但不可揚棄是否意味著不可還原、不可懸擱？如果是，那么黑爾德就自相矛盾，因為他后面也認為原習慣（作為自然態度）是可以中止、可以還原的，盡管這種中止并不一定必然是由我們的意志發動因而陷入唯意志論（《世界》72）。當然，如果把“揚棄”理解為徹底取消的化，那原習慣當然是不可能被揚棄的。但胡塞爾所說的“消除”可能從來都（至少主要）不是這種意思，而是懸擱或中止其有效性或不言而喻性的意思。最后，黑爾德認為，原習慣并不是靜態現成的，而是一種發生；它的存在就在于：它本身總是一再在這種習性（Habitualitäten）的生成中自我更新（《世界》63）。這種理解的確已經非常深入了，但我們仍然可以進一步的問：這是什么意義上的發生？經驗的發生還是先驗的發生？如果是經驗的發生，那么作為這種發生的原習慣本身是否也應該經受還原？經受“揚棄”？也就是說，原習慣本身是否可以置身于先驗還原的權力之外？黑爾德似乎并沒有充分意識到這個問題。但這顯然不是一個可有可無的問題：因為胡塞爾后期現象學的主要課題，就是這個“先驗發生”的問題（《通釋》194），而不是《算術哲學》階段的“經驗的發生”。總之，筆者認為，對于胡塞爾的現象學，尤其是先驗轉向之后的胡塞爾現象學，必須始終要注意先驗與經驗（empirical）、或先驗與世間之間的那個微妙的、甚至神秘的區分，忽視或抹消這個區分，就會使胡塞爾的現象學重新落回經驗主義或實證主義，無論是關于意識的現象學還是關于生活世界的現象學，都會如此。

四、結語：克服歐洲科學和人的生存“危機”之途

區分胡塞爾對生活世界的這兩種不同說法，對于正確理解他的“危機”觀極為重要，因為之所以出現科學危機以及人的生存危機，歸根到底就在于人們忽視了這兩種不同意義上的生活世界之間的區別，而只看到自然態度中的生活世界，從而把生活世界自然化、實在化和客觀化了。因此必須思考這兩種不同意義上的生活世界之間的關系。

首先要說明，這兩種不同意義上的生活世界的存在論意義并不一樣：一個是作為已經被構成的、現成實在的客觀世界，即自然態度中的世界；另一個則是尚處于并永遠處于構成之中的世界，它尚未現成，亦不實在，是純粹主觀的先驗世界，甚至可以說就是那構成前一個世界的永不停息的構成本身、生活本身。它永遠“先于”任何一種實在的客觀世界，永遠無法完全對象化出來和實現出來，因此它也比任何一種實在的客觀世界甚至它們的總和都多。所以這兩種世界的區分就絕不是同一個層次上的兩個不同世界的區分，就像一般理解的柏拉圖的理念世界與影像世界一樣。毋寧說它更像海德格爾的存在者與存在之間的存在論區分：純粹先驗的生活世界是“那些”各各不同的具體生活世界的“存在”，它構成著它們，并作為它們的“存在”顯現于它們（“存在者”）之中。二者之間有一條先驗還原的界限，但此界限又不是一個“實在的”（real）界限，因為它區分開的并不是兩個“實在的”世界。但又不能因為它的不“實在”而將之抹掉，否則“存在”就將被誤作為“存在者”，生活世界就將只等于自然態度中的世界。而以自然態度生活的人，最終將走向自然主義和實證主義，從而導致科學危機和人的危機。這樣生活著的人就像柏拉圖洞穴中的那個囚徒，它被鎖在事實的鐵鏈上，只知直向地朝前看那個虛假的影像世界并自以為真實，而不知回過頭來看（反思）那個更真實的世界。在這種“直接的自然生活中”，他“全部的目的都限定于（terminieren）‘這個’世界，全部的認識都限定于由證實而確保的現實的存在者”（180/214），因此他就“僅僅生活在實證性中”13，而忘記了探詢生活和生命的意義。

現在，讓我們重提這個問題：究竟如何才能克服科學危機以及人的生存危機？答案仍然是：回到生活世界！但這個生活世界已不再是那個孳生了危機的自然態度中的生活世界，而只能是那個先驗意義上的原本的生活世界或“先驗生活”本身。只有當我們一方面以自然態度生活于“這個”世界之中，同時（通過先驗還原）又體驗到這種“自然的客觀的世界生活，只是構成著世界的先驗生活的一種特殊方式”（179/213），就是說，只有當我們一方面過著自然生活，同時又意識到它只是那各種可能的原本的生活方式之一種，而并不真的就是不可置疑的、客觀實在的、唯一可能的生活方式，只有這樣，我們才能對整個生活方式進行一種改變，它使得人們“完全超越于所有至今為止的生活經驗之上”14，因而才有可能真正克服科學危機以及人的生存危機。

釋：

1［法］莫里斯·梅洛－龐蒂：《知覺現象學》，姜志輝譯，商務印書館，2001年2月第1版，第2頁。此外，克勞斯·黑爾德甚至認為，“世界乃是現象學的真正實事”，見克勞斯·黑爾德：《世界現象學》（下簡稱《世界》，凡引該文文獻，將于文中夾注，不再一一注明），孫周興編，倪梁康等譯，三聯書店，2003年1月第1版，第97頁。

2比如倪梁康先生的《現象學及其效應》（下簡稱《效應》）（三聯書店，1994年10月版）中的有關內容；張祥龍先生的“胡塞爾‘生活世界’學說的含義與問題”一文，見其《從現象學到孔夫子》（下簡稱《孔夫子》）一書，商務印書館，2001年4月；張慶熊先生的《自我、主體際性與文化交流》（上海人民出版社，1999年5月）中的第五章，等等。此外，2003年剛翻譯過來的克勞斯·黑爾德教授的《世界現象學》應該是目前中文現象學文獻中關于“生活世界”問題的最有深度的研究性著作。

3倪梁康先生與張慶熊都對生活世界的不同含義作了詳細區分，見倪梁康《胡塞爾現象學概念通釋》（下文簡稱《通釋》），三聯書店，1999年12月第1版，第271頁“生活世界”條；張慶熊《自我、主體際性與文化交流》，第113頁。兩位先生尤其是倪先生的分析的確有助于讀者深入了解胡塞爾生活世界學說的具體內容。但筆者以為，對于胡塞爾來說，原則的區分只有一個：就是先驗還原之前與先驗還原之后的區分。

4EdmundHusserl:DieKrisisDerEuropäischenWissenschaftenUndDieTranszendentalePhänomenologie,Haag,MartinusNijhff,1976,第3頁；中文版：[德]胡塞爾《歐洲科學的危機與超越論的現象學》（下文簡稱《危機》），王炳文譯，商務印書館，2001年12月第1版，第15頁。下引此書文獻，將在文中直接夾注，頁碼前德后中，如不注書名，皆為此書文獻。中譯本將“transzendental”譯為“超越論的”，自有其道理，但本文仍將采用“先驗的”這個常見譯法，以免造成不必要的混亂；文中少數引文由于理解不同，與中譯本稍有出入，其他基本上仍采用中譯本。

5［德］埃德蒙多·胡塞爾《生活世界現象學》（下簡稱《生活》），［德］克勞斯·黑爾德編，倪梁康、張廷國譯，上海譯文出版社，2002年6月第1版，第37頁。下引此書文獻將在文中直接夾注，不再一一注明。

6“歸納性”是指“通過對各種同一性預測而進行的持續的去除透視的活動”，見《生活》第38頁。

7參見倪梁康先生的《效應》第134－135頁；亦可參見胡塞爾《危機》第113/134頁。

8參見張祥龍先生的《孔夫子》第31頁。

9倪梁康：《胡塞爾現象學概念通釋》（下簡稱《通釋》），三聯書店，1999年12月第1版，第479頁。

10這里涉及的只是倪先生在《效應》中的看法。他后來在《胡塞爾現象學概念通釋》中對“生活世界”給出了遠比《效應》更為豐富的解釋，但由于《效應》中的觀點代表了目前國內現象學界對生活世界的一般理解，所以這里的討論仍將只針對《效應》，還望倪先生見諒。

11這一點其實倪先生在他的《通釋》中也已注意到了，見《通釋》第274頁。

12他認為，生活世界對于胡塞爾的先驗現象學來說是一個學科之外的問題，見《效應》第126頁。當然，作為經驗實在的生活世界是先驗現象學排除的對象，但作為純粹先驗現象的生活世界又如何呢？

13埃德蒙多·胡塞爾：《現象學的心理學和先驗現象學》，見《胡塞爾選集》，上海三聯書店，倪梁康編，1997年11月第1版，第340頁。

14同上。

自然中的科學現象范文第2篇

本學期我任77（班）、78（班）兩個教學班物理，共有學生100人，其中77班56人，78班44人，由于剛接手這兩個班，對他們的情況不太了解，只能通過上學年期末考成績和上課情況來作大致評估，每班學生成績參差不齊，尖子生少，學困生較多，兩級分化較突出。上課時，學生的學習積極性不高，不夠靈活這就需要教師在教法和學生的學法上下工夫，讓學生成為學習的主人，進行探究性的學習，從而培養學生的學習興趣，啟發思維，提高學習的積極性，培養良好的學習習慣及分析問題，解決問題的能力，加之，初二學生剛接觸物理，這是新開設的一門科目，新科目，新起點，新觀念，這就需要師生在本期倍加努力，才能達到預期的目標。

二、指導思想：

本教材是經教育部直接領導由課程標準研究小組反復的研討而完成的，在使用這套教材時，就要求教師轉變傳統的教育觀念，在新的物理課程理念中倡導&“一切為了學生的發展&”的教育思想。在教學中就要關注每個學生，注重學生的全面發展，關注學生的道德生活與人格養成，注重學生的情感體驗，加強與學生生活，科學，技術和社會聯系，注重科學探究，提倡學習方式多樣化的教學，從而培養適應社會需要的人才。

三、教學內容安排：

本學期的教學內容為1&—5章，第一章：聲現象；第二章：光現象；第三章：透鏡及其應用；第四章：物態變化；第五章：電流和電路。

四、教學目標：

（一）知識與技能

1、初步認識物質的形態及變化，物質的屬性及結構等內容，了解物體的尺度，新材料的應用等內容，初步認識資源利用與環境保護的關系。

2、初步認識聲光電等自然現常見的現象，了解這些知識在生產和生活中的應用。

3、初具了解物理學及其相關技術中產生的一些歷史背景，能意識到科學發展歷程的艱辛與曲折，知道物理學不僅蘊藏物理知識，而且還包含科學的研究方法，科學態度和科學精神。

4、具有初步的實驗操作技能，會使用簡單的實驗儀器和測量工具，能測量一些基本的物理量。

5、會記錄實驗數據，知道簡單的數據處理方法，會寫簡單的實驗報告，會用科學術語，簡單圖表等描述實驗結果。

（二）、過程和方法：

1、經歷觀察物理現象的過程，能簡單描述所觀察的物理現象的主要特征。有初步的觀察能力。

2、能在觀察物理現象或學習物理的過程中發現問題的能力。

3、通過參與科學探究活動，學習擬訂簡單的科學探究計劃和實驗方案，能利用不同渠道收集信息，有初步的信息收集能力。

4、通過參與科學探究活動，初步認識科學研究方法的重要性，學習信息處理方法，有初步的信息處理能力。

5、學習從物理現象和實驗中歸納簡單的科學規律，嘗試應用書籍的科學規律去解釋某些具體問題，有初步的分析概括能力。

6、能書面或口頭表達自己的觀點，初步具有評估和聽取反饋意見的意識，有初步的信息交流能力。

（三）、情感態度與價值觀：

1、能保持對自然的好奇，初步領略自然現象中的美妙與和諧，對大自然有親近，熱愛和諧相處的情感。

2、具有對科學的求知欲，樂于探索自然界和日常生活中的物理道理。

3、在解決問題的過程中，有克服困難的信心和決心，能體驗戰勝困難，解決物理問題的喜悅。

4、養成實事求是，尊重自然規律的科學態度，不迷信權威，具有判斷大眾傳媒是否符合科學規律的初步意識。

自然中的科學現象范文第3篇

1.拉圖爾追隨懷特海的過程哲學

阿爾弗雷德·諾斯·懷特海(Alfred North Whitehead ,  1861一1947年)，英裔美籍數學家、哲學家。一般認為，懷特海的形而上學體系是20世紀產生的最偉大的形而上學理論。他的“過程哲學”意味著開發出一個形而上學的自然的觀念，遠遠超出了傳統的自然科學的唯物主義。懷特海的形而上學是強調流變的形而上學，在他那里，沒有永恒不變的實體存在，有的只是“事件”( events ) ,“發生”(happenings)或過程。因此，他最著名的書名字是《過程與實在》，也就是在說“過程構造實在”。而拉圖爾在反對二元論形而上學時，都經常提起懷特海，并借用了他的一些基本概念，比如“事件”( everrt} ,“命題”( proposition)和“攝人”( prehension)等。這些概念都內含著一個基本的觀點，即自然是過程的。懷特海不認同自然科學的觀點，認為自然不是由分布在時空中的離散的物質實體構成。自然由事件構成，事件穿過的時間、空間和經驗是動態地彼此相關著的。實在、自然是過程的和關聯的，“實在”在我們經驗中以“命題”的形式出現，真實的事件充滿感覺、價值和因果關系?！耙斫庵苯拥募兇馐聦嵕托枰阉鳛榕c它有某種系統性關系的世界中的一項來進行形而上學的解釋?！弊匀坏挠^念，簡而言之，涉及一個動態生成的概念。

懷特海對自然的過程哲學研究，與拉圖爾的科學論工作和政治生態學有著莫大的關聯，主要分析以下兩點。第一，懷特海提供了一種獨特的形而上學語言來抵抗現代二分法。同樣的，拉圖爾主張從動態關系中理解文化與自然、人類與非人類、社會與科學。這種動態關系就是ANT理論的核心觀點。行動者網絡是過程性、關系性的，動態關系就是“轉義”、“流通”，在本體論意義上是首要的。而靜態的實體，比如社會和自然在動態關系中處于第二位。拉圖爾自稱在建立一個說明人類和非人類關系的模型時，借用了懷特海的‘命題’這一概念?！懊}不是陳述，也不是物，而是行動者，實驗室中充滿了命題。話語和物質世界的分裂也無法區分不同的命題，沒人預先知道這些差異或大或小、臨時的或最終的、可還原的或不可還原的?！边@些行動者，或者說轉義者促成了或多或少的結果。新的實體的形成就在于它們是“由連續的轉義者不斷相互作用構成的世界”@中的一部分。拉圖爾使用了“轉義”、“轉譯”以及“事件”這些術語，來描述聯結中的實體的轉變。實體是塊莖式活動的產物，拉圖爾跟隨懷特海的說法，實體通過它們與其他實體間的關系成為具象的:“每一元素都被它的聯結元素所定義，而且它是這些聯結不停運動所造成的事件?！?/p>

另一點在于，更具體來說，拉圖爾的積極的政治哲學來源于懷特海對“自然的分叉”的批判觀點。叭懷特海反對二元論，也就是“兩種自然”的理論，“它把自然二分為兩個部分，即在意識中理解的自然和作為意識的原因的自然”。但是，被感知的任何事物都在自然中，因為“對我們來說，落日的紅霞與分子和電波—從事科學的人通過它們解釋現象—都是自然的部分?！睂τ诶瓐D爾來說，懷特海的不分叉的自然的概念，有助于他提出科學更加民主化。因為，自然科學對于認知“真實的自然”的壟斷這一假設，不再成立。

2.拉圖爾不認同梅洛一龐蒂的現象學

莫里斯·梅洛·龐蒂(Maurice Merleau一Ponty , 1908一1961年)，法國20世紀上半葉現象學的重要代表人物。歐洲現象學比起其他哲學有著更明顯的“經驗轉向”趨勢，拉圖爾就指出，梅洛一龐蒂是法國現象學傳統中，經驗轉向最明顯的一位學者，這主要體現在他的“涉身性”( Embodiment)思想當中。

自然中的科學現象范文第4篇

【關鍵詞】生活現象 科學知識 社會應用 教學實踐

【中圖分類號】G633.59 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0159-02

一、背景分析

七年級《科學》課本第一課就指出，科學要研究各種自然現象，尋找它們產生、發展的原因和規律，學習科學可以幫助我們理解、解釋和預測各種事物現象及變化?！犊茖W課程標準》要求，通過本課程的學習，學生將保持對自然現象較強的好奇心和求知欲，養成與自然界和諧相處的生活態度，教學要聯系實際、創設情景和尋找范例。《初中科學課程標準》2011年版增加了關注人口、資源、環境、發展問題的教育內容，更說明了科學與生活社會的關系?！秶一A教育課程改革綱要》中就基礎教育課程改革的具體目標要求：“加強課程內容與學生生活及現代社會和科技的聯系……?！笨茖W是以自然界為研究對象的探究活動。自然界中蘊藏著無窮的科學奧秘，生活中的科學現象也妙趣橫生?？茖W發展表明，人類的科學知識來源于生產知識和對自然的觀察。由此可見，將科學課程與學生生活、社會相融合具有潛在的優勢和可行性。我們科學教學一直重視理論知識在技術中和解釋自然現象中的應用，然而教學現狀仍然存在某些脫離社會生活的傾向，表現有：一是以知識為中心的模式，強調科學知識的完整性、系統性，教學熱萁仙釙葉嚶肷活脫節。二是在考試壓力下，教學以教科書鵲母拍?、岳韺W習為主，教學過程過分強調基本知識和基本技能，偏重于公式繁雜的演算和機械訓練，科學問題數學化。義務教育階段的科學課程應貼近學生生活，激發學生探究新知識的強烈欲望，教會學生自主探究，掌握思維技巧，進而不斷完善學生的科學意識。學生在科學探究活動中感悟生活、感悟科學。而怎樣的教學方式能使科學課程貼近學生生活，符合學生認識特點，能激發并保持學生學習科學的興趣；怎樣才能使學生去探索自然生活中的科學現象，揭示隱藏其中的科學規律，激發學生對科學本性的敏感和探索自然的熱情；怎樣培養學生把科學知識應用于社會生活生產，是我們值得研究的課題。

二、教學模式

1.情景探究模式

建構主義認為，學生的學習是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解，建構自己新知識的過程。因此，我們在科學教學中要有意識地把學生的學習活動與日常生活緊密聯系起來，營造與教學內容一致的情景氛圍，將所要傳遞的知識設計到相應的情景之中，使學生通過情景發現科學問題，在解決問題胡過程中去發現新的知識和方法。使學生真正領悟科學內涵，提高學生對科學現象的敏感和探索科學規律的熱情。

2.課堂教學結構

在教師主導下，根據教學內容和學生認知特征，把學生的生活實例和有關材料引入課堂，以實際事例為背景創設問題情境，激起學生一種似曾相識的親切感，充分調動學生的積極性、主動性和創造性，去學習科學知識，同時讓學生運用獲得的知識去分析、解決生活中的實際問題。

3.中學科學“生活到科學再到社會”的教學與傳統教學比較

4.課例：

課題《蒸發》

⑴創設情景，提出問題：

學校要求星期一升旗統一穿校服，由于衣服洗了沒干，有哪些方法使衣服干得更快些？（創設實際情景，使學生覺得學習的內容是學生熟悉的生活內容，學生有親近感。）

⑵提取情景中問題（提煉出科學問題）：液體蒸發的快慢跟哪些因素有關？

⑶探究學習：采用教師引導、學生探究，學生交流討論等多種學習方式學習，得出影響液體蒸發快慢的因素。

⑷知識應用于社會，要求學生利用影響液體蒸發快慢的因素去設計應用。①使衣服干得更快些。②課后讓學生設計節水方案。

我們這種“生活――科學――社會”的教學模式，利用創設實際情景，使學生意識到科學源于生活，符合學生認知特點；在學習過程中突出了學生的主體性；同時將所學知識應用于社會體現了科學與社會的密切關系。這樣不僅激發了學生探究新知識的強烈欲望，同時提高了學生對科學現象敏感和對科學規律探索熱情。

三、操作策略

教學過程是一個十分復雜的過程：從教與學的關系看，主要有教師的引導和學生參與。教師是學習活動的組織者、參與者、指導者與促進者。因此要求教師要根據教育規律和中學生求動、求知、求趣、求異、求新等心理特點，在正常的教育教學活動計劃中，挖掘教材、開發資源，精心設計教學。讓學生觀察自然、生活現象，尋找科學問題，老師指導學生探究科學規律，再引導學生把所學的知識應用于社會。整個教學過程貫穿“生活――科學――社會”這一思想。使科學教學與社會生活實際緊密結合，真正能讓學生從生活走向科學，從科學走向社會。

（1）情景引入階段：學生首先接觸到的是生活世界，生活世界是科學世界的根源，是科學課程素材的主要來源。心理學研究表明，中學生的形象思維仍占很大比重，學習的內容與學生的生活背景越接近，學生自覺接納的程度就越高。而中學生有著自己對生活的感性認識。學生在課堂所學的新知識需要借助學生原有的生活經驗才容易被學生接受成為學生自己的知識。而許多抽象的科學知識在生活中都能找到大量的具體原形。因此，我們在科學課堂教學中要打破科學教材的框框，從學生已有的生活經驗出發，有意識地把學生的學習活動與日常生活緊密聯系起來，使科學問題看得見、摸得著，使學生覺得科學就在自己身邊，使學生在創設的生活情景中感受科學問題，使學生體會到學習科學是為實際生活服務的，從而對學習科學產生濃厚的興趣。如《蒸發》課例是怎樣使校服干得更快些的，又如《壓強》，老師用網袋裝了一個西瓜，用手直接拎著，感到手被勒得很痛，同學們幫老師想想辦法，怎樣拿，手就不那么痛了。 從學生的生活體驗入手，使學生感到學習材料與生活很貼近，減少對科學的畏懼感，同時也認識到科學來源于生活實際，從而以積極的心態投入學習。讓學生親身去體驗、去感受，從而接觸問題，提高對自然的敏感性。

（2）探究知識階段：提取情境中的問題，學生在教師所安排的情景中活動，遇到問題，教師及時啟發引導學生發現需要解決的問題。此階段關鍵是學習“從生活世界到科學世界”的思想方法，培養學生用科學眼光觀察世界，用科學頭腦思考問題?？茖W教育一方面要把學生們的一般常識之中的模糊不清之處提升到科學的層次，即從常識走向科學。另一方面要能在這一過程中發展學生的思維能力。因此科學本身就是科學知識、科學過程和思維方法的和諧統一。教育是關鍵是“激發學生對問題的興趣和對解決問題的追求”。因此，我們教師要以學生為中心，設法讓學生經歷科學探究的過程，鼓勵學生成為學習主人，學會思考，學會學習。培養學生從生活現象中探究科學規律方法和良好的思維習慣。例如在《變阻器》教學中，我的教學設計：本節課我們不是直接給出變阻器的結構、原理和使用方法，而是讓學生自己去探究怎樣改變電路中的電流操作簡便，整個過程體現以學生為中心，學生在解決問題過程中，形成新的科學概念和方法，掌握規律，啟發思維、發展能力，使其學會從“生活現象到科學規律”的方法。在不斷地質疑、討論、總結、交流中獲取科學知識，實現科學知識的“再創造”，學會學習。

（3）應用實踐階段：學習科學目的之一是為了進一步學習科學，發展科學，解決生活、生產中的實際問題。學生在掌握有關科學知識后，運用所學知識解決一些日常生活和社會問題，以提高運用科學知識的意識和能力，并在解決實際問題的過程中獲得成功的體驗，增強后繼學習的努力。這個環節我們主要在作業和研究性學習課題中體現。一是以作業為橋梁。在科學教學中除了要發揮作業在鞏固、拓展和應用知識與技能外，還應通過作業這一手段，引導學生關心生活，關心社會。因此，我們首先要精心設計與生活、社會密切相關的練習題，引導他們學會自覺運用所學的基礎知識和基本方法去分析解決生活中的實際問題，如曬衣服的方法等習題都是；其次可以設計一些具有一定開放性練習，如尋找生活中有關本節課的科學問題，或是針對生活中的一些問題，引導學生用科學的觀點去觀察事物，解釋現象。如在學習《變阻器》后讓學生了解油量表或身高測量儀的結構等。二是以研究性學習課題和課外實踐為平臺。課本后有許多研究性學習課題，科學教學不應僅是局限于課堂教學，而是通過多種形式與課內外、校內外的活動緊密結合，讓學生廣泛接觸生活和社會，聯系實際。課外實踐作業是課程教學的有機延伸。讓學生多做一些有創意的實踐作業；開展社會實踐活動，讓學生自己去收集信息，處理信息，進行課題研究。如社會調查、小制作、小發明、科技系列講座、科技小創造活動、趣味科學實驗表演等。學生可以根據自己興趣和已有的知識在活動中探索科學問題，讓學生感覺到探索科學的奧妙其樂無窮，同時陶冶了學生的情操，發展學生的個性和特長，開發創造力。這樣不同程度的學生均有所得，共享成功的快樂，既培養了學生的創造性思維，又促進了學生的交流，又可培養學生的應用能力和創新能力。

科學是一門與生活與社會發展最為廣泛聯系的課程?？茖W課程無疑承擔著提高未來國民的科學素質的重要任務?！吧瞑D―科學――社會”的科學教學方式，貼近學生生活，符合學生認知特點，能讓學生在領略自然現象的美妙與和諧中，產生終生探索的樂趣；這種科學教學方式能直接獲取科學規律產生的規則，學生總結歸納能力強，可以減輕學生課業負擔，提高學業成績；這種將科學與社會生活聯系的教學方式會促使學生學習方式變革，使學生構建自主、合作、探究為特征的現代學習方式，同時能培養學生熱愛科學、關心社會的意識，和用正確處理社會問題的能力；在樹立素質教育思想的前提下，這種教學方式，體現了以學生為中心，把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感等人格心靈“喚醒”。促使其與社會和諧發展。對學生的終身學習和終身發展將有著深遠的影響，一定能達到提高學生綜合素質的目的。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂：《全日制義務教育科學課程標準（實驗稿）》。北京師范大學出版社，2001、7

[2]中華人民共和國教育部制訂：《義務教育初中科學課程標準》2011年版。北京師范大學出版社，2011

自然中的科學現象范文第5篇

知識理論聯系生活實踐，做好《科學》習題練習的設計

任何基礎學科知識的鞏固，都離不開習題練習?！犊茖W》課程知識和學生生活實踐緊密相關，在進行習題練習的設計時要充分考慮到《科學》課的這一明顯特點，設計的習題盡量與學生生活息息相關，與學生生活背景類似，使得學生通過習題練習，不但重新認識了身邊的自然界客觀現象，而且還能將這類現象和《科學》知識聯系起來，得出這一客觀現象的規律，極大滿足學生的好奇心和求知欲，提升了學生對《科學》課學習的積極性，這也是主體性教學的重要目的。例如，許多學生在生活中都會看到“螞蟻搬家”的客觀現象，有些學生還會去“戲弄”正在搬家的螞蟻隊伍，給它們設置一些障礙物。教師就可以在有關天氣變化征兆的習題中設計此類情境，也可以在有關昆蟲群體活動中設計相關問題考察學生對這類常見客觀現象的理解。

加強學生動手能力，通過學生自己親身試驗提升對課堂知識的理解

中學生對陌生、好奇的事或現象都有一顆探究的心。在教師在設計《科學》的實驗內容時要利用學生的好奇心和求知欲，首先可以設計一些簡單演示實驗，例如在講述“光在水中的折射現象”時，可以將一把直尺慢慢插入水杯中，及時提醒學生注意直尺在水中的變化情況。當學生看到直尺真的“變折”了時，一定會對自己的視覺產生極大好奇，從而形成了對這一現象的探究心理，教師在演示實驗已經完成了自己的引導，而學生卻陷入了思考之中，在經過系統的學習之后，學生再通過自己進行這個實驗，一步一步的掌握了這一學習點。