哲學教育思想
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哲學教育思想范文第1篇
一個廣泛的哲學含義主要是指對宇宙包括自然社會以及人生的思考。中國古代對于哲學的理解注重“人”，著重建立自我價值的生活方式。但是隨著歷史變遷，人們對于同一事物的思考方向和力度不不同的，因而哲學也在這種歷史環境下發生了一定的變化，為了追尋哲學的定義和思想，可以將其放在一個相對恒定的時間空間中，從社會文化哲學、民族文化哲學以及歷史文化哲學三個方面去入手。
一、社會的音樂文化哲學與音樂教育哲學思想
隨著社會的變遷，當代社會已經從工業文明逐漸過渡到生態文明中。工業社會的文化哲學主要是由近代笛卡爾到康德以及黑格爾的傳統認識論哲學所奠基的，美學于是成為了當時社會文化的主導性精神。在我國近現代社會中出了“美育代宗教”的，而他的觀點也是從康德美學中衍生出來的。當西方的音樂脫離了宗教的囚巢，音樂也會因此獲得世俗的特征。像西方的歌劇院會形成一定的規模以及影響力，在歌劇院中所演唱的一些音樂作品在后期也會成為經典流傳，對人們精神生活產生了極大的影響，工業時期的音樂文化哲學是受到了相應的精神引領從而形成了當時的音樂文化哲學形式。哲學對生活世界的影響是通過生活方式提供或者展示的一種思維方式。西方對于音樂的審美論，包括了音樂的自律論與他律論都是建立在西方傳統哲學主客觀認識論基礎上。音樂的精神以及文化哲學對于社會時代的轉型起到了重要的影響作用。
二、民族的音樂文化哲學與音樂教育哲學思想
中西方對于哲學的定義和內容的理解都有自己的概念，這正是由于地域文化差異所導致的思想差異。中國哲學中主要的核心概念就是“道”，講究“天人合一”，“天道”與“人道”，“人道”與“天道”兩者所強調的價值觀是不一樣的。在中國古代樂曲中對于音樂哲學產生的定義源自于“身心合一”，要求中國哲學主客合一的特征。例如古代《樂記》中“凡音之起，人心生也”，這也代表了中國古代通過音樂表達出對哲學的看法，而西方強調的是“身心相分”，在音樂方面的表達形式是書寫的“作品”，因而對于中國而言，哲學是“真善美”的結合統一，與西方的批判式精神不一樣。在中國哲學的含義和本質可以通過中國各種影視作品以及音樂作品展現出來。中西方在哲學的理解和定義上之所以有這么多差異，主要在于西方強調的是一種純粹的哲學，但是中國哲學中并不是單純的一種哲學觀念，在其中還參雜了美學觀念及其他。
三、以往的音樂文化哲學與音樂教育哲學思想
在古代西方的哲學理念中，哲學家將其分為了三個不同階段：分別是古希臘本體亂階段；始于笛卡爾的認識論階段以及語言學轉向階段。在古希臘本體論階段中強調音樂是建立在音樂的總體文化功能；始于笛卡爾的認識論階段是將文化哲學建立在認識論哲學的基礎之上；而最后一個階段語言學轉向階段則是強調自然科學的方法與人文科學方法的分別界定。中國古代哲學中探索的是人的生命實踐哲學，儒家講究“成德”，道家講究“任自然”，佛家講究“離苦”。不同的學派所偏重的防線和重點是不一樣的。但是進入新時代后，中國古代的哲學思想也相應的發生了變化，出現了新儒學、新道家以及新佛家的概念。這些新的概念的產生并不是在完全已有舊概念模式的前提下，新的理念只是因為中西方哲學思想的融合碰撞以及時代的變遷所產生的思想觀念的轉變而產生的。
四、音樂教育哲學的音樂文化哲學屬性
音樂教育哲學并不是科學領域，而是人文科學的領域或者說是文化的領域，因此具有文化屬性。近幾年，北美音樂教育實踐哲學已經漸漸出現在人們的視野，并且被國人所熟知。第一位榮譽會長早在半個世紀之前就已經意識到了社會的音樂教育正在被現代化技術所控制。他曾經提到，音樂教育之所以可以成功并被人所接受很大的原因在于對于音樂技巧的要求，而不同的國家對于音樂技法要求標準也存在不一致的地方。第二位榮譽會長則提出音樂是普遍人類知識不可分割的部分，如果一個人缺少了這方面的知識則是有缺陷的人，是不完整的人。而在音樂教育的初期，最合適人們學習以及最有價值的音樂教材內容應該來自于民間，最好是在民間傳統中去發現。第三位榮譽會長提出“音樂教育的意義不是教育成為音樂家，它教育的本質是首先教育成為人”，藝術不僅僅是參與到人類的生活中，更重要的是深入到人的心靈處，成就人的整個精神世界。第四位則堅持音樂教育定位于教育與人文科學兩者中的學科。在上述的描述中可以看出后工業社會文化人文哲學的思潮中所隱含的重點特點，這是我國在今后的音樂文化哲學的形成和探索過程中的重要依據來源。
五、總結
本文通過社會的音樂文化哲學與音樂教育哲學的思想、民族的音樂文化哲學與音樂教育哲學思想以及歷史的音樂哲學與音樂教育哲學的思想三個方面來探索音樂文化哲學與音樂教育哲學之間的關系。對于中國音樂教育而言，其中包含的學科以及內容不僅僅是音樂知識，還有音樂教育、音樂學等，因而在哲學、音樂學、社會學中多元化的文化必須引入我們對音樂教育哲學的理解，如果不綜合考慮這些最終會影響我們對于文化整體性的思考。
參考文獻：
[1]李澤厚,劉緒源,著.該中國哲學登場了？[M].上海譯文出版社,2011.
[2]周山等,著.中國哲學精神[M].學林出版社,2009.
哲學教育思想范文第2篇
一、諾爾斯成人教育學的哲學理論基礎
諾爾斯創建了成人教育學，倡導自我導向學習模式，這源于他的親身閱歷和實踐以及汲取了約翰•杜威、愛德華•林德曼、亞伯拉罕•馬斯洛和卡爾•羅斯杰等哲學家的思想，諾爾斯說:“我自己的哲學導向是人文主義與實用主義，特別是以杜威為代表的進步主義哲學思想對我影響尤甚。”［1］1.進步主義哲學的影響第二次工業革命之后，許多流派的哲學家或教育學家紛紛提倡以教育作為革新社會的有效工具，其中進步主義哲學對美國成人學習產生了其他任何哲學流派都無法比擬的影響，“尤其是以杜威為代表的實用主義哲學，奠定和系統地闡述了進步主義教育的哲學基礎。”［2］杜威大力提倡“教育即生活，教育即生長，教育即經驗的改造與改組”。在他看來，學校生活要和社會生活相融合，教育來源于生活融于生活，個人和群體的生活是持續不斷發展變化的過程，是相伴個人一生的;在教學活動中，學習活動應圍繞學生需要展開，學生以往的經驗應是他們繼續學習的資源和優勢，學習的關鍵環節應是解決問題;教師應處于輔助地位，教師的主要職責是幫助學生尋求解決問題的方法。所以進步主義哲學認為，教育是改造自我的以往經驗;教育是改造社會的工具;教育是通過改造自我達到改造社會的功能。進步主義的教育觀，對諾爾斯創建成人教育學產生了深遠的影響，伊里亞斯?梅里安說:“……諾爾斯(Knowles)、羅杰斯(Rogers)、赫勒(Houla)等主要成人教育理論家的著述無不含有進步主義的思想色彩”。［3］2.人本主義思想的影響人本主義發源于意大利，是文藝復興的指導思想，提倡以人性和人的利益作為判斷價值的標準，尊重人的價值和尊嚴，認為人性本善，愛和自由的環境能夠促進個人成長，能夠促進社會發展;人們的所作所為是自由選擇的結果，人的行為雖然受外在環境、外在壓力的影響，但是作為完全自由的生物，人的行為歸根結底是人們自由意志的體現;人們通過自己的行為，改善個人和社會的生活，對于外界事物，人不僅是被動的反應者，更是行動的創造者;人的潛能是無限的，個人是獨一無二的、有價值的，理性、智力、直覺和情感等使人有無限的潛能，使人發展成為完善的人;自我實現是人最內在的本質，美國社會心理學家亞伯拉罕•馬斯洛在以需求層次為基礎的人類動機理論中，提出自我實現是人最高層次的需求。所以人本主義者認為自我是真實的個人，自我對于個人最負責任感，人最內在的本質就是實現自我。人本主義的觀點，尤其是人本主義心理學家的觀點對諾爾斯成人教育學的哲學構建產生了重大影響，此外諾爾斯還受薩特的存在主義、華生的行為主義等哲學家思想的影響。不過諾爾斯說他的理論在哲學上處于“中性”的地位，所處環境不同，適用的哲學理論也不同，并宣稱不受任何一種理論的限制。
二、諾爾斯成人教育思想在哲學上的體現
諾爾斯成人教育學習理論是他的成人教育思想中最核心的部分，其詳細闡述了關于成人教育的假定，分析了成人學習者的學習特點，重新定位了成人教育教學中教師的使命、角色定位等問題，對于成人教育的教學過程、教學原則、方式方法等許多方面，提出了真知灼見。在充分吸收哲學、心理學與普通教育學最新研究成果的基礎上，諾爾斯創新了成人教育理論，其中他對成人學習者特征的分析與闡述影響最為深遠也最能體現他的哲學思想。諾爾斯堅信不疑地認為，成人有足夠的學習能力，如果成人學習達不到理想的效果，原因常常是缺乏有效的學習時間和動機不強烈。他把成人學習者和青少年學習者進行比較，認為成人學習者有四個突出特征:1.自我概念從依賴型轉變為自我指導型學習者從幼年到成年成長的過程，也是自我概念轉化的過程。兒童的生活依賴于成人的保護和管理，社會把他們的職責定義為學習者，并以此作為受到獎勵或懲罰的依據，因此絕大多數兒童的自我概念是依賴人格。當兒童成長為成人后，自我概念就會出現轉化，轉變成自我指導型。成人一旦形成這種自我概念，他們的心理需求會迥異于兒童，認為自己有能力做出決定、承擔后果和對自己的生活負責，并希望借此得到尊重。但是在傳統的教學模式中，常常忽略兒童和成人自我概念的不同，把成人當成兒童來看待，這就與成人學習者要求自我指導的心理特點不匹配，成人學習者會從心理上反抗和抵制傳統的教學模式，致使按照傳統方式實施的成人教育常常難以達到理想的教學效果。針對成人自我概念的特點，教師應摒棄依賴型的教學方式，幫助他們明確學習需要;設定學習目標;確定可以利用的資源;選擇最適宜的學習方法;建立有效的結果評價機制等。只有改變我教你學的模式，實施我幫你學的模式，才能使教育與成人的心理發展自然過程更合拍更一致，才能收到良好的學習效果。諾爾斯指出:“他們學習時有更明確的目的和更強的動機，與反應式學習者相比他們對所學的知識也往往記得更牢，用得更好。”［4］2.成人經驗是最豐富的學習資源諾爾斯非常重視成人的經驗，他認為成人學習就是與以往經驗相結合并運用經驗的過程。成人的社會化過程已經基本完成，已經積累的經驗對繼續學習所起的作用日益增大，因此成人教育應該更多地借助他們已有的經驗來理解和掌握新知識，教師應改變傳統的教授成人學習的模式，借助成人經驗以實現教學要求。不僅如此，諾爾斯甚至認為成人學習者最實用、最豐富的資源就是經驗，在社會中日積月累的經驗是他們選擇和參加各種學習班的參照，是進一步學習和深造的基礎，圍繞這些在生活中積累的獨特經驗展開進一步學習是成人學習者的最大優勢，諾爾斯說:“人們在成長中已經積累許多經驗，于己于人都是豐富的學習資源。人們從經驗中學習比被動學習收獲更多。”［5］他認為對于經驗的解釋應是成人教育的教學重點，只有讓成人已有經驗與新經驗和新知識相結合，才能使他們的學習效率更高。諾爾斯還認為，經驗是成人自我認同的依據，成人常常用親身經驗和經歷來界定自我個性，“假如你問他們是什么人，他們說明自己的方式很可能是告訴你他們的職業是什么，他們都在哪里工作過，他們都到哪里旅行過，他們的訓練和經驗使他們干過什么事情，他們取得了什么成績等。成人就是他們的經歷。”［6］成人的經歷是他們更深層次的價值存在，因此成人教育應利用成人學習者的經驗，明確學習準備狀態，圍繞生活問題組織學習，而成人學習者也能夠在不同環境中運用他們的經驗，用經驗引導他們以后的行動。3.成人學習與社會角色需要相關諾爾斯認為成人學習與其扮演的社會角色密切相關，成人的學習任務就應該是為了完成一定的社會職責，滿足自己的需要而學習，這就使得成人學習動機更強烈，更具有針對性。諾爾斯發展了羅伯特•哈威格斯特的“發展任務”理論，“發展任務”指個人在人生的每一階段必須面對的任務，人生的每一個發展階段都有相應的發展任務，每個階段的發展任務就是每個階段必須扮演的社會角色。只有完成了當前的發展任務，才能為個體下一階段的學習奠定基礎，成人的發展任務受到他們必須面對的社會任務制約。學習者從一個階段到下一階段面臨的發展任務，就會產生“學習的準備性”，學習的準備性達到就會產生“可教時刻”，諾爾斯稱之為“有效學習”，諾爾斯認為成人學習是有效學習。諾爾斯同意哈威格斯特把“成年”分為“成年早期”“中年”“后期成熟”三個主要階段的觀點。成人在不同的發展時期，需要解決的發展任務不同，社會角色要求不同，相應的學習需求也會不同。成人為了完成特定階段的發展任務，就需要學習他們想了解和能夠理解的東西，這就對成人教育提出了不同于兒童教育的要求。成人教育的教師應針對成人在每個發展階段不同的學習需求，制訂不同的教學計劃、安排特定的教學內容和選擇靈活的授課方式，使之和成人面臨的發展任務相協調，學習者就會樂意學習，學習效果會更好。4.成人學習的目的是解決問題諾爾斯認為，成人學多數是因為社會的發展、科學技術的進步、工作要求的提高以及現實生活的變化，學習的目的是提高個人素質和能力，完成目前的發展任務，應對工作和生活中需要解決的問題，所以成人學習是為了能夠立即運用知識。諾爾斯指出成人有更強烈的學習目的性，只有在意識到某種學習能夠幫助解決某一問題時，學習的動機才會更強烈，他們希望運用所學知識和技能解決現實工作和生活中的問題，“對于成人來說，教育是一個提高能力以應付生活中面臨的問題的過程。”［7］諾爾斯認為成人學習是迫于現實的需要，是應對所處環境中外部壓力和承擔社會角色的需要，因此成人學習具有自我指導性。他說成人學習者在外部壓力的情況下，會在學習需要、目標、資源、學習策略等方面發揮主體性，形成自我指導學習。他對于以解決問題為中心的自我指導學習方式給予了高度評價，“自我指導學習是成人教育學的目標，是成人教育的主宰性哲學，旨在促使人們意識到他們是自己思想與情感的原創者。”［8］
三、關于諾爾斯成人教育哲學思想的評價
哲學教育思想范文第3篇
論文摘要：馬利坦所處的時代，正是二次世界大戰前后，當時所形成的種族主義以及實用主義等哲學風潮，拒絕形而上學，完全以推測性和經驗為根據。馬利坦作為一名執著于人類生命普遍真理和實在的哲學家，對這種情況感到尤其憂慮。教育關系著人類的未來前途，馬利坦感到當時的教育正處在一個人類歷史發展的十字路口，應當作出一個正確的抉擇。馬利坦重申了教育的根本目的是塑造人（form a man），任何一種教育理論都是基于對于人生的一種觀念，歸根結底，是基于一種哲學系統；教育的審視，必須從哲學的審視開始；只有重新樹立起符合人性的人的哲學，才能在此基礎上重建教育的根本目的。
論文關鍵詞：雅克,馬利坦,人的哲學,教育
雅克·馬利坦（JacqueMaritain）是法國二十世紀初新托馬斯主義最重要的理論代表之一。1882年，馬利坦出生于法國的首都巴黎，由于其母親是名虔誠的新教徒，他自小接受自由派新教的熏陶，后進入巴黎大學學習人文科學和自然科學。在大學學習期間，他幾乎接觸了現代哲學的所有體系，唯理論、不可知論、唯心論和實證主義；然而他發現這些理論體系并不能滿足他對于實在問題的追求，于是又投身于實驗科學，獲得了淵博的科學知識。然而，馬利坦發現無論是自由派新教神學、現代哲學以及科學都仍然不能滿足他關于本體問題和實在的詰問。1906年，在作家布內瓦（LeonBloy）的影響之下改信天主教之后，馬利坦發現了圣·托馬斯·阿奎那的思想，圣·托馬斯哲學令人信服的完整的嚴密性，和廣泛的適用性，“征服”了馬利坦，馬利坦認為托馬斯的哲學就像一門真正的科學適用于現實生活中所有的領域一樣，隨時可以包括容納一切人類思想的真諦。在接觸了如此之多的現代哲學理論和實驗科學之后，他終于在圣·托馬斯的思想中找到了他所追尋的真諦。馬利坦毫不掩飾自己對于托馬斯思想的崇敬與投入，他甚至反對當時的“新托馬斯主義”這個名稱，因為他認為只有一種托馬斯主義，圣·托馬斯的思想就是一種永恒的哲學。馬利坦也從此發現了自己作為哲學家的使命感：那就是傾注全力闡釋圣·托馬斯·阿奎那的思想，同時，就像這一思想徹底服務于天主教信仰一樣，馬利坦也在竭盡全力維護天主教信仰。
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作者：唐冬梅(1982-), 女（漢族），四川成都人，成都大學外國語學院講師，四川大學道教與宗教文化研究所研究生在讀，主要研究方向：基督教與教育
哲學教育思想范文第4篇
關鍵詞：董仲舒；教育思想；哲學基礎；人性論；正是
中圖分類號：B234.5 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）18-0226-02
董仲舒是中國歷史上一位非常重要的思想家。他精通《春秋公羊學》，獨尊儒術，奠定漢魂。班固稱其“為儒者宗”（《漢書?五行志》），“為群儒首”（《漢書?董仲舒傳》）；王充贊譽他說：“文王之文在孔子，孔子之文在仲舒”（《論衡?超奇》）；康有為在《春秋董氏學》中說董仲舒思想“軼荀超孟”。這說明董仲舒的思想影響是至為深遠的。周桂鈿先生概括董仲舒的歷史地位說：“上承孔子，下啟朱熹，始推陰陽，為群儒首；前對漢武，后相江都，初倡一統，罷百家書”[1]485，并在《董學探微?再版前言》中認為“他（董仲舒）應與孔子、朱熹并列為中國歷史上影響最大的三大思想家”[1]3。董仲舒的思想豐富，不僅包含哲學思想，還包含政治、教育、經濟等思想，可謂思想集大成者。本文僅就董仲舒的教育思想進行闡述，并從“正是”的角度來評析其教育思想的哲學基礎。
一、董仲舒的教育思想
董仲舒的教育思想并不是單純的教育思想，而是具有鮮明的政治色彩，是為了應和漢武帝如何使漢“傳之亡窮，而施之罔極”的問題而形成的。他認為教育是政治的根本，“教，政之本也”（《春秋繁露?精華》，以下凡引此書僅注篇名）；教育的目的是教化民眾，教育的功用是維護統治，
“道者，所繇適于治之路也，仁義禮樂皆其具也。故圣王已沒，而子孫長久安寧數百歲，此皆禮樂教化之功也。”（《漢書?董仲舒傳》）
“凡教化不立而萬民不正也。夫萬民之從利也，如水之走下，不以教化堤防之，不能止也。是故教化立而奸邪皆止者，其隆防完也，教化廢而奸邪并出，刑罰不能勝者，其堤防壞也。古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務。立太學以教國，設庠序以化于邑，漸民以仁，摩民以誼，節民以禮，故其刑罰甚輕而禁不犯者，教化行而習俗美也。”（同上）
從以上兩段引文中，還可以看出董仲舒的教育內容是仁、義（誼）、禮、樂等。在《為人者天》中，董仲舒還說到要以仁、義、孝、悌為教育內容：“圣人之道，不能獨以威勢成政，必有教化。故曰：先之以博愛，教以仁也；難得者，君子不貴，教以義也；雖夭子必有尊也，教以孝也；必有先也，教以弟也。此威勢之不足獨恃，而教化之功不大乎？”董仲舒還明確提出了以《詩》、《書》、《易》、《禮》、《樂》、《春秋》為教育內容，“君子知在位者之不能以惡服人也，是故簡六藝以贍養之。《詩》、《書》序其志；《禮》、《樂》純其美；《易》、《春秋》明其知；六學皆大，而各有所長。《詩》道志，故長于質；《禮》制節，故長于文；《樂》詠德，故長于風；《書》著功，故長于事；《易》本天地，故長于數；《春秋》正是非，故長于治人。能兼得其所長，而不能偏舉其詳也。”（《玉杯》）綜合言之，董仲舒的教育內容就是“孔子之術”和“六藝之科”，“臣愚以為諸不在六藝之科、孔子之術者，皆絕其道，勿使并進。”（《漢書?董仲舒傳》）
教育的作用，董仲舒認為一可以移風易俗，“教化行而習俗美也”，“圣王之繼亂世也，掃除其跡而悉去之，復修教化而崇起之。教化已明，習俗已成，子孫循之，行五六百歲尚未敗也”（同上）；二可以培養人才，“立太學以教國，設庠序以化于邑”，“養士之大者，莫大乎太學。太學者，賢士之所關也，教化之本原也。今以一郡一國之眾，對亡應書者，是王道往往而絕也。臣愿陛下興太學，置明師，以養天下之士，數考問以盡其材，則英俊宜可得矣。”（同上）三可以教化萬民，維護統治，“凡教化不立而萬民不正也”，“圣王已沒，而子孫長久安寧數百歲，此皆禮樂教化之功也。”
董仲舒還提出了“善師”和“慎師”的教師觀。“善師”是“善為師”，要善于為人師。“善為師者，既美其道，有慎其行，齊時蚤晚，任多少，適疾徐，造而勿趨，稽而勿苦，省其所為，而成其所湛，故力不勞，而身大成，此之謂圣化，吾取之。”（《玉杯》）“慎師”指為師要謙虛謹慎。“圣人所欲說，在于說仁義而理之，知其分科條別，貫所附，明其義之所審，勿使嫌疑，是乃圣人所貴而已矣；不然，傳于眾辭，觀于眾物，說不急之言，而以惑后進者，君子之所甚惡也，奚以為哉！圣人思慮，不厭晝日，繼之以夜，然后萬物察者仁義矣，由此言之，尚自為得之哉！故曰：于乎！為人師者，可無慎邪！”（《重政》）
董仲舒的教育思想很豐富，但從中可以發現，其教育是為政治統治服務。他主張利用“孔子之術”來教化萬民，使萬民從善，自覺服從統治者統治。應該說，董仲舒的教育思想自始至終都在貫徹孔子之思想，用孔子之思想統一萬民的思想，使孔子之思想政治化、官方化、正統化。如此可謂，董仲舒教育思想實為政治化孔子之思想。
哲學教育思想范文第5篇
一、引言
所謂生命哲學，從廣義上來看，現代西方哲學史上所有的人本主義哲學如唯意志主義哲學、實用主義哲學、現象學哲學、存在主義哲學等，都可以稱之為生命哲學。從狹義上來看，生命哲學則專指十九世紀末二十世紀初在歐洲流行的以關注人的生命價值和意義、借助肯定人的生命價值來沖決理性絕對主義哲學觀念的一種現代西方哲學流派，亨利?柏格森、威廉海姆?狄爾泰和喬治?齊美爾是其中主要的代表人物。生命哲學的一個顯著特點就是把生命現象當作一種非理性的心理體驗或本能沖動，一種絕對自由的創造力量和最真實、最直接的實在。例如，柏格森認為：“生命沖動或生命之流是世界的本質、萬物的根源”、“這種沖動變化是在時間上永不間歇地自發地流轉，故稱為‘綿延’或‘生命之流’。”[1]他說：“綿延意味著創新，意味著新的形式的創造，意味著不斷精心構成嶄新的東西”[2]“對于有意識的生命來說，要存在就要變化，要變化就要成熟，而要成熟，就要連續不斷地進行無盡的自我創造。”[3]所以，在柏格森看來，生命本質上就是綿延和持續不斷的變化與創造的生命之流。生命哲學家們還認為傳統哲學和科學所使用的理性概念和方法只能把握凝固的、靜止的、表面的東西，而要把握生命，就必須深入到生命本身中，深入到現實生活當中去，而這只有依靠非理性的直覺。柏格森說：“所謂直覺，就是一種理智的交融，這種交融使人們自己置身于對象之內，以便與其中獨特的、從而是無法表達的東西相符合”“這種方法絕對地掌握實在，而不是相對地認知實在，它使人置身于實在之內，而不是從外部的觀點觀察實在，它借助于直覺，而非進行分析。”[4]
西方生命哲學啟發我們通過對生命的思考來尋求生活的意義以及對人生價值實現的追求，這正是當前高校思想政治教育需要反思的問題。高校思想政治教育是以促進大學生全面發展為目的，生命是所有思想政治教育活動的基石和載體，離開了人的生命，思想政治教育也就成了脫離實際的抽象的東西，失去了其存在價值。所以，從生命哲學視角看，就是要使思想政治教育關注“人的生命”的發展，用生命的意義及價值來指導思想政治教育的實踐。
二、當前高校思想政治教育缺乏生命關懷
（一）傳統思想政治教育偏重于意識形態灌輸，功能單一化、功利化
隨著科技的進步、經濟的發展，人們也越來越重視能帶來實際經濟效益的物質生產和科技創新，而精神家園的建構卻被忽視。學校教育也更多地關注社會對人才的知識水平、 科學技能和創造財富能力的需求，為社會塑造了一個又一個 的“知識人”， 卻忽略了受教育者的內在精神品質的塑造。在這樣的背景下，思想政治教育也日益趨于工具化、功利化，違背了思想政治教育的生命發展的本質。具體表現為：學校教育者從社會的需求出發，向受教育者極力灌輸社會政治思想，將受教育者當作培訓的工具，將教育教學作為獲得功利的手段，而忽視了受教育者的思想需求和個性特征，忽視了與其進行生命交流，從而抑制了受教育者的個性和創造性。例如， 有的教育者片面強調思想政治教育的政治屬性，“在堅持思想政治教育政治性的同時，否定或忽視思想政治教育文化性，片面理解思想政治教育的政治性及其堅持和實現，導致思想政治教育資源的單一化和教育形式的呆板化”。[5]也有的思想政治教育在目標確立、內容設置、方法選擇時忽視人文關懷，致使 “本可生動活潑的思想政治教育讀物有時成為政策、文件、語錄的簡單匯編與轉述，本可情趣盎然、文采飛揚的思想政治教育有時成為枯燥、空洞的政治說教與道德說教”。[6]等等 。柏格森指出：“我們若將目的性理解為一種事先設想的（或是能夠事先設想的）意念的實現，那么，生命便超出了目的性。因此，對于整體性的生命，目的性的范疇就過于狹窄了。”[7]傳統思想政治教育衡量其實效的標準，培養的學生是否符合社會經濟發展的需要、政治覺悟是否高等，而學生的實際需要、學生是否得到全面發展卻被無視。培養國家需要的人才是思想政治教育的目標之一，但是在實現這個目標的同時，絕對不能忽視人的全面發展這一同樣重要的目標。
（二）思想政治教育內容僵化
1.思想政治教育內容遠離生活，缺乏創新性
作為傳遞一定的意識形態和政治觀念的思想政治教育內容必須與時俱進，并根據學生的實際增設相應的內容，而在實際教育內容中，教育與生活的聯系卻越來越疏遠。大多數思想政治教育在內容上局限于書本內容的教學，大學生現實生活比較關注的焦點不能得到充分滿足；過分重視思想政治教育的課程理論體系建設，沒有充分考慮受教育者的實際需求。社會在不斷發展、進步，而我們的思想政治教育內容卻陳舊落后，嚴重脫離社會現實和受教育者的思想實際。學生普遍表現出對“兩課”不感興趣，最主要的原因在于思想政治教育的理論知識與學生的現實生活有一定的距離，在教學的過程中沒能把理論的內容融入學生的實際生活中。
生命哲學視閾下的高校思想政治教育
2.思想政治教育內容忽視學生個體差異性
傳統教育有兩個根本的弱點，“第一是它忽視了個人所具有的微妙而復雜的作用，忽視了個人所具有的各式各樣的表達方式和手段。第二個弱點是它不考慮各種不同的個性、氣質、期望和才能”。[8]長期以來，高校思想政治教育采取的是統一的教學模式，即在教育內容中片面強調社會本位的價值觀，忽略了人的個體差異性，導致個人與社會的對立。傳統高校思想政治教育用統一的標準塑造全部的學生，忽視了對學生的個性化教育，從而導致我們的教育目標與學生的全面發展相脫節。大學生的個體差異要求教育者在施教中應充分考慮受教育者的個性特征。
（三）思想政治教育過程忽視學生主體性
中國傳統文化根深蒂固的師道尊嚴的教育學觀念中，教師和學生設定為主導作用與受動地位的形象，兩者具有對立性。在課堂上，一直是以教師為中心，將教師看作是實施教育的唯一主體，強調教師作為權威的中心地位，過于關注對學生的控制，使大學生處于被動地位，完全附庸于教師，對教師所傳遞的思想言聽計從，不能提出任何的疑義。這種聽話式的高校思想政治教育使學生對課堂上的知識很少有機會思考，限制了學生的積極性和主動性的發揮。教師沒有考慮學生的興趣、愛好，進而嚴重削弱了學生的能動性、創造性，學生成了考試的機器，造成了學生個性壓抑。教師與學生之間這種從屬、依附的關系，表明了師生之間地位不平等，學生缺乏主體性，合理需求達不到滿足，使他們缺少自主學習和自我發展的機會。這種傳統教育方式教師成為課堂的主宰，是一種自上而下的宣教，這與素質教育要求發揮學生的主體性是背道而馳的。
（四）思想政治教育方法單調刻板
在教育教學過程中適當采用灌輸方法是必要的，但在傳統的思想政治教育教學中，對灌輸方法的應用有偏差，過于強調單向灌輸，通常訴諸直接的問答式教學、說服、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等，試圖使學生接受并最終形成社會所要求的特定的價值觀念和道德行為。把學生當作盛載知識的“容器”，以知識來衡量教育的價值，以學到知識的多少來評價和判斷學生，這是一種強制、封閉的教育教學模式。高校思想政治教育中這種“填鴨式”、“滿堂灌”的單向灌輸模式，教育者把系統規范的思想以一種不可置疑的態度灌輸給學生，學生完全是被動的，學生的心理需求和個性發展被忽視，他們的感受和實際接受性很少被兼顧，于是就產生思想政治教育課上學生逃課、睡覺的現象，最后導致出現教師厭教、學生厭學的問題。
三、高校思想政治教育的“生命化”路徑
（一）高校思想政治教育應以生命關懷為價值取向
思想政治教育從本質上講是育人教育，而育人教育不僅是一個階級統治行為、政黨政治行為或完成教學任務的行為，而且是要努力促進學生全面發展、全面提升生命質量的教育行為。“每個人的自由發展是一切人自由發展的條件。”[9]思想政治教育就是要使每個學生都作為一個完整的人，擁有自己的全面的本質。思想政治教育的整個過程都貫穿著人的全面發展這一主線，因此，離開對生命的關懷和敬畏，思想政治教育就失去其本來的面目。思想政治教育的目的不單是為了統治階級意志和社會意識形態的灌輸、宣傳， 或者純粹的知識傳授， 也不單是為了實現思想認識上的統一， 更不單是為了完成一項工作任務， 而是為了育人， 為了給學生以智慧、道德和情感的啟迪， 引導學生向真向善向美。高校思想政治教育的根本目的也不只是把世界觀、人生觀、價值觀、政治觀、道德觀的理論知識傳授給大學生，而是要實現大學生的全面發展，提升大學生的生命質量。從本質上說，思想政治教育是要喚醒人性、健全人格、完善人生，指導學生怎樣做人，使學生成為真正“人”的育人活動。另外，思想政治教育要真正實現教育目標，達到良好的效果，就必須關注學生的生命活動、情感變化，不斷地進行情感滲透和激勵。在思想政治工作中，既重視學生的思想問題，也要切實解決他們的實際問題。只有尊重學生、關心學生、理解學生，才能切實從思想上教育學生。
（二）高校思想政治教育的內容應滿足大學生生命成長需求
大學生思想政治教育內容必須堅持與時俱進、及時更新，這樣才能及時、有針對性地關懷到大學生個體，真正煥發出人文關懷魅力，這也是由當今大學生成長的特點和社會背景所決定的。所以，思想政治教育在內容選擇上， 不能不顧實際，停留于照本宣科， 滿足于傳達文件精神，而應該立足于現實，對內容進行精心編制， 賦予思想政治教育內容以豐富的人文內涵， 使之更貼近大學生、更貼近現實生活。因此，高校思想政治教育內容除了應該與當今世界形勢發展以及當今中國改革開放新時代特點相適應外，必須貼近當代大學生的思想實際與需要。針對當代大學生個性張揚、價值觀模糊、社會責任感不強、耐挫力弱等特點，思想政治教育的內容要注重引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強大學生的團隊意識和社會責任感，提高其辨別是非的能力；要深入了解大學生思想道德狀況，積極開展感恩教育、誠信教育，加強大學生理想信念教育、心理健康教育，引導大學生樹立崇高理想和堅定信念，使大學生能夠在逆境中學會堅強，學會發現生活的真諦，從而保持旺盛的生命力和積極的人生態度；要高度重視大學生中出現的自殺、自殘和其他暴力傾向，積極融入法制教育和生命教育，引導大學生自覺遵守法律法規，認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值，找尋到生活動力與生存價值，樹立積極、健康的生命觀和幸福觀。
（三）高校思想政治教育過程應符合大學生生命成長規律
生命哲學視閾下的高校思想政治教育，就是要不斷促進大學生生命質量的提高，不斷推進其全面、自由的發展。因此，在思想政治教育過程中，既要滿足大學生對完善人生、充實靈魂、提高思想境界的需求，又要促使大學生對“真、善、美”的向往和追求，從而更好地促進大學生生命個體的全面發展，提高思想政治教育的實效性。為此，高校思想政治教育過程應實現以下三個轉變：
1.教育目的由“知識‘量’的積累”向“生命‘質’的升華”轉變
隨著知識時代的到來，知識越來越顯示出其巨大的價值和威力。知識價值的凸顯就必然使得知識教育越來越受到人們的重視。但是知識“量”積累的多，并不代表個體發展能力就強、生命質量就高。教育不能為知識的積累而教育，因為積累知識的目的是為人的發展提供更大的可能性，是要讓生命更有價值、人生更有意義。然而，傳統的思想政治教育注重知識“量”的積累，而忽視了對生命的關懷。“教育是直面人的生命，是為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。教育基于生命，生命融入教育，最終使教育成為生命的詩意‘棲息地’。”[10]因此，生命哲學視野下的思想政治教育是在傳授給學生知識、培養學生能力的同時，使學生心靈凈化、人格完善、生命升華， 是傳授知識、啟迪智慧和滋潤心靈的統一。
2.大學生由教育“客體”向“主體”轉變
傳統的高校思想政治教育只把學生當作教育的客體和被動接受者，“看不到”學生旺盛的生命力及其多方面的發展需求，“看不到”學生也是教育活動的主體之一。傳統思想政治教育過于關注“教”的過程而忽視“學”的過程，過于關注“被動接受”的過程而忽視學生“自主發現”的過程。傳統思想政治教育將豐富的思想政治教育內容僅僅當作個體應該遵守的外在規范和約束，而不是當作有益于個體生存和發展的資源。由于忽視學生的主體性，傳統的思想政治教育就成了純粹的政策宣傳、知識灌輸和行為約束，本來應該生動活潑的思想政治教育過程因此變得枯燥乏味，使學生對教育的內容難以接受和內化。生命哲學視閾下思想政治教育要求教育者要了解學生的實際情況和思想狀況，遵循學生思想品德形成與發展的規律，有意識地創設機會與情境來激發學生的自主性和積極性，讓他們去自覺、獨立地思考問題，開發其智力，鼓勵其創造。思想政治工作者必須尊重學生的主體性，使學生主動認可教育目標，自覺內化、接受教育的內容。大學生只有具備了良好的主體性人格，才會真正自覺地意識到生命的價值，在以后的社會生活中不斷完善自己。
