高等教育質量評估
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高等教育質量評估范文第1篇
關鍵詞：高等教育評估；參照比較；就讀經驗
中圖分類號：G640
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2013）05-0106-09
收稿日期：2013-06-15
作者簡介：常桐善（1965-），男，博士，美國加州大學總校院校研究辦公室項目主管，西安外語大學高等教育管理講座教授，主要從事大學招生政策、學習成果以及院校工作研究。
一、引言
高等教育評估向來是大學面臨的最具挑戰性的問題之一，其范圍涉及大學的各個領域和層面，例如管理績效、教育質量、學習成果、科研成效、資源分配效益、對地方經濟文化發展所做出的貢獻等。在這些眾多的評估中，學習成果評估（learning outcomes assessment）是核心，最重要，亦最復雜。美國高校常常把它定義為：通過運用科學方法收集和分析有關學生掌握知識和各種技能的信息，來評鑒學生是否達到了學校以及個人制定的預期教育目標，并促使大學合理使用評估結果提高教育質量的系統復雜過程[1]。
在學習成果評估中，以考試為絕對主導地位的評估方法已失去了昔日的光彩，取而代之的是多元化的評估方法。特別是針對學生學習過程以及社會實踐能力所進行的考核已被視為評估不可或缺的組成部分，甚至在整個評估過程中占據了相當重要的地位。也正因如此，美國大學將評估定義為從數據收集、分析及其結果使用的一個過程。這種評估方法也被稱之為“形成性評估”（formative assessment），是對學生知識和技能構建的進展過程進行評估，是以評估學生的學習行為和學習經驗為核心[2][3][4]，評估范圍常常涵蓋學習的投入性、時間分配、各種實踐技能的提高程度、課程知識的掌握程度等。形成性評估的目的是及時發現教育的優缺點，以及學生學習和個人發展中的薄弱環節，從而揚長避短，及時改進存在的問題，以提高教育效果，進而實現全面發展的教育目標。
為了有效地踐行“形成性評估”，教學和評估專家總結和提出了不同的評估工具，除了傳統的考試方法外，普遍使用的工具包括“量規”（rubric）、“作品檔案夾”（portfolio）、“頂點課程”（capstone course）、“問卷調查”（survey）、“參照比較”（benchmarking）以及“實習”（internship）。量規通常是以二維表格的形式呈現，是由評價指標（內容）、評價標準（質量）以及評價等級（分數）相結合組成的矩陣。矩陣的最左列包括評價內容，最上行是評價等級，評價內容和評價等級相交叉的部分是評價標準，最右邊一列是每項指標的評價結果。“作品檔案夾”是指將學生的作品收集起來像歸檔一樣存放在一起，并通過對這些作品的評判來評估學生的學習進展情況。作品檔案夾評估最大的優點是長效性，既反映了學生在不同時期的學習情況，又幫助教師和學生及時了解學習情況。另外，這種評估方法還有助于學生監測自己完成既定目標的進展情況。隨著計算機的普及和網絡技術的發展，“電子檔案夾”（electronic portfolio）在大學中愈來愈流行。這種檔案夾不僅增強了作品儲存的容量，而且為評估、檢索、查詢提供了許多快速敏捷的途徑。“頂點課程”（Capstone course）是為高年級學生開設的，旨在為學生提供一個整合、拓展、批判和應用在其學科領域和跨學科領域中所獲得知識、技能的機會。課程教學以學生為中心、以學生為導向，要求學生通過課程設置的各種方式展示自己的專業課知識，而且要求學生展示在大學期間的整個學習就讀經驗，特別是各種技能。當然，為了評估學習成果的“形成過程”，“頂點課程”可以在學生完成大學教育的過程中分階段開設，如在三年級第一學期開設，即可給學生提供一個自我檢查和重新確定目標的機會。“實習”是指通過短期工作實踐檢驗自己學習成果和技能的一種評估方法，可以是“結果性評估”（summative assessment），也可以是“形成性評估”。如果“實習”是發生在臨近畢業，則是對大學教育結果的評估；如果“實習”是發生在大學學習期間，從“實習”中得到的與學習評估有關的信息，可以用來改進自己的學習行為，也可為專業或者大學層面提高教育質量提供有價值的信息。“參照比較”（benchmarking）顧名思義是通過與相關指標比較所開展的一種績效評估方法。“問卷調查”是通過收集學生自評信息來評價教育質量的方法，是目前美國大學層面教育質量評估工具中最為普遍的一種。本文的研究焦點為“參照比較”和“問卷調查”，并以美國研究型大學學生就讀經驗調研聯盟（Student Experience in Research Universities，以下簡稱“SERU”）為例，介紹其數據收集、整合和分享以及研究結果的應用，闡述利用調查數據構建教育質量參照指標和進行“參照比較”評估的運行機制，旨在為我國提高教育質量評估的效度和信度提供借鑒和參考。
二、“參照比較”評估及其應用
“參照比較”是質量評估中最常用的方法之一。它包括以相同領域最好的產品或者最佳服務為尺度而進行的一系列比較評估活動；它是發現和學習其他組織優秀經驗和卓越績效的一個持續性的過程；通過參照比較，一個組織可以更精準地認識自身的弱點，或者說與他人之間的差距，從而尋求改進方法，探索革新途徑，監督進展程序，并評價取得的效益。“參照比較”是公認的測量質量改善進程和實施革新方案力度的最佳工具，在歐美許多國家以及澳大利亞等地區廣為使用。
歐洲專門制定了《歐洲參照比較實施條例》（The European Benchmarking Code of Conduct）[5]。《條例》將參照比較定義為“從其他組織發現和學習好的實踐經驗的過程”。英國設有專門的社會公眾參照比較服務機構[6]，并將“參照比較”定義為“與最好的實踐者在績效（功能或者程序）方面進行的常規性的比較，從而發現差距，尋求提高績效的解決辦法和實施途徑，監視進展情況，評審效益。”美國質量學會將參照比較定義為，“一個組織通過與同類最好的組織進行比較評價其績效，進而進行改革的程序。”
“參照比較”的類型多種多樣，Woodhouse將其歸為五類[7]：①內部參照比較：在同一個組織內部不同的部門之間的比較，以及同一個部門在不同時期的比較。②公開信息參照比較：利用其他組織公開的信息進行比較。在這項比較中，不需要其他組織的同意，也不需要正式認可為“同伴”。這種參照比較通常是一種“低級別”的參照比較方法，可能會缺乏深度和廣度。但如果對方是競爭對手，也許這是唯一的可以進行參照比較的方法，因為彼此的信息常常處于高度保密狀態。③同伴參照比較：選擇具有共同特征的比較“同伴”，然后使用內部信息進行比較。參照比較可以是針對整個組織，也可以聚焦在某些方面或者功能上。④普通參照比較：這是針對程序和實踐過程所進行的參照比較，可以是跨領域、跨組織、跨部門之間的比較。⑤最佳實踐參照比較：選擇自己認為是在同一領域中最好的組織進行參照比較。
Trosa和Williams根據比較的內容，將參照比較分為三類[8]：①標準參照比較（Standard Benchmarking）：首先是制定可以實現的、且具有挑戰性的績效標準，然后根據標準對實施情況進行評估。具有挑戰性的標準可以激勵工作人員，展示提高服務質量的承諾。這種評估也可以被視為一種監督工具。②結果參照比較（Results Benchmarking）：將自身取得的成果與類似的組織所取得的結果進行比較。在公立組織中，特別是在沒有私立部門之間所存在的競爭壓力的情況下，這種評估方法對提高效益有顯著的推動作用。③程序參照比較（Process Benchmarking）：對生產產品的程序或者管理程序進行仔細審核，并與同類程序進行比較的評估方法。這種方法有利于尋求導致績效差異的原因，并提出切實可行的改進措施。
參照比較評估方法在高等教育領域的應用已有相當長的歷史，被公認為是一種合理的、基于尋因的、同伴認可的評估方法，可以用來評估大學各級學術層面的教育教學績效，如專業、系、學院以及大學層面。作為一種形成性評估，參照比較評估有利于及時鑒定教育進展狀況、發現問題、修訂或者構建教育目標，進而評價學生達到期待學習成果的過程。用于進行參照比較評估的指標不僅可以為內部自查提供標準，也為外部評審提供參考。例如，大學和專業認證部門在認證時就常常利用參照比較來評價大學是否達到了相應的標準。不管是內部評價，還是外部評審，參照指標發揮多種功能：評價大學在地方或者全國性的聲譽，評價實現辦學目標的程度，衡量取得教學成果的情況，等等[9] [10]。參照比較對大學改進績效有潛在的推動作用[11]：①為質量提高提供了系統的、持續性的依據；②明確了需要改進的幅度；③將外部關注的問題融入內部活動中；④激勵利用已有的具有借鑒性的經驗；⑤發掘新的、具有創新性的理念和措施；⑥激勵大學進行改革，并提供改革構思；⑦將“最好的實踐經驗”融入到大學質量改進實踐活動中；⑧利用數據，降低決策過程中主觀見解的影響；⑨幫助營造組織的“學習”氛圍；⑩提高交流力度。
參照比較評估方法在澳大利亞和美國的大學使用非常廣泛。澳大利亞高等教育和質量標準署對參照比較有明確的要求和界定。在澳大利亞大學開發的眾多的監控和改進教育教學質量戰略和方法中，參照比較是最流行的一種[12]。許多澳大利亞的大學將參照比較作為監控大學發展績效與目標的重要手段。在美國，這種方法已被廣泛地應用在國家性的教育發展評估報告、大學“問責”報告以及區域性或者同類大學的評估活動中。表1簡單介紹了美國部分高等教育參照比較評估體系。從2000年到2008年，美國公共政策和高等教育國家中心（The National Center for Public Policy and Higher Education）每兩年頒發的“高等教育國家評鑒報告卡”（Measuring-up： The National Report Card on Higher Education）提供了以州為基本單位的高等教育參照比較指標體系[13]。體系涵蓋六項參照比較內容：大學準備、大學升學、支付能力、學業完成、高等教育效益以及學業成果。大學學習評估（Collegiate Learning Assessment， 簡稱CLA）是以“增值”評估為基礎的參照比較體系，目前已有500多所大學參加。美國大學“國家社區學院參照指標項目”（The National Community College Benchmark Project）為社區學院提供了一個數據系統平臺[14]。這個平臺是集全國性社區學院數據收集和報告為一體的數據系統。它為社區學院就學習成果及績效評價方面進行比較提供了有效的途徑，包括關鍵性的學習成果評估和大學績效指標，以及與全國性的“常模”和部分“同伴”大學的比較數據。參照指標的范圍包括學生學業表現（保留率、完成率、畢業成績、第一學期完成的學分）、學習成果（取得教育目標的學生比、圓滿完成課程的比例、主要學術技能、獲得A和B成績的學生比例等）、學生滿意度和學習投入性、職業準備（完成生涯發展項目的學生中，在相關領域工作或者繼續接受高層次教育的比率）、以及學院組織績效（生師比、全職教師所教課程的比例等）。
顯而易見，數據是制定參照指標的首要條件，也是實施參照比較的基礎。美國高等教育質量參照比較評估中最常用的數據是大學管理數據，如學生的課程成績、學生保留率、畢業率等。但從本世紀初開始，就讀經驗（experience）調查數據已經被廣泛應用于構建大學教學質量評估的參照指標，并應用在大學教育質量參照比較評估中。除了上面提到的美國“國家社區學院參照指標項目”中的學生滿意度和學習投入性的參照指標是以調查數據（如《社區學院學生參與調查問卷》結果）為基礎外，在其他眾多的調查問卷中，NSSE（National Survey of Student Engagement）最為有名。從2001年起，NSSE管理部門就利用收集到的數據構建學生就讀經驗評估參照指標[15]。參照指標體系包括四個方面的內容：學術挑戰（Level of Academic Challenge）、學習積極性和合作性（Active and Collaborative Learning）、學生教師的互動（Student-Faculty Interaction）、豐富教育經驗（Enriching Educational Experiences）、校園學習支撐環境（Supportive Campus Environment）。在研究性大學就讀經驗參照指標建設中，新近成立的以加州大學調查項目為基礎的“研究型大學學生就讀經驗調研聯盟”發展迅速，并已取得良好成效。
三、SERU聯盟及其參照比較評估體系
1. 聯盟運行機制
研究型大學學生就讀經驗調研聯盟由加州大學伯克利高等教育研究中心倡議和組建。它是在加州大學學生就讀經驗調研活動的基礎上于2008年成立的。加州大學學生就讀經驗調研（University of California Undergraduate Experience Survey，簡稱UCUES）項目的實施可以追溯到1999年。當時，快速發展的教育技術為學生調查提供了前所未有的技術支持，學生調查問卷的研發在美國掀起了，譬如“學生入校調查”、“學習過程調查”、“學生離校調查”和“知識輸出調查”等。其中對學生的就讀經歷、行為活動和校園評價等“學習過程”進行的調查代表了當時的問卷設計的主要理念和思路。例如，2000年起實施的NSSE就是最具代表性的調研項目之一。另外，加州大學伯克利高等教育研究中心的高級研究員John Douglass發現，世紀之交，在面臨入學人數劇增和財務困境的挑戰下，加州大學需要更多的關于學生就讀經驗的信息，為保障和提高本科教育質量的決策服務。自2000年起，在加州大學校長辦公室的支持下，John Douglass和加州大學眾多學者共同努力開發了具有綜合性且反映研究型大學教育特征的調查問卷，稱之為“研究型大學學生就讀經驗調查問卷”。2002年，問卷首次在伯克利測試成功；從2004年起，加州大學的所有9所本科分校先后加入每兩年一次的調研活動。
從2008年開始，伯克利中心將這一研究型大學的調研活動拓展至美國其他研究型大學，并正式成立聯盟。聯盟組織的基本結構是會員制，日常活動（包括數據的收集、分享、研討會等）的協調和管理由伯克利負責，但具體的活動實施和相關決策則由會員商定，如調查問卷的修訂、數據分享范圍等。成員大學繳納用于數據收集和聯盟運行的年費。2010年開始，聯盟吸收非美國大學加入，成立了研究型大學學生就讀經驗調研國際聯盟（SERR-I）。截至2013年2月，加盟的大學共有34所，包括23所美國大學，如加州大學伯克利、密西根大學-安娜堡等，以及11所非美國大學，如英國的牛津大學，中國的南京大學、西安交大和湖南大學①。
2. 任務與目標
通過收集學生大學就讀經驗的信息，聯盟旨在幫助參與大學：①更加全面理解學生，包括他們的家庭背景、文化認知、學業狀況、未來發展設想等。②更加全面了解研究型大學的教育和管理理念及其實踐對本科學生的學習行為、發展期待和自我滿意度的影響，以及他們的行為和興趣是如何影響大學學術環境的塑造的。③通過分析數據，總結經驗，凝聚智慧，鑒別本科教育的優劣點，并利用這些結果指導大學的決策過程和相關研究。其最終目標是為會員大學探討本科教育發展所面臨的問題提供一個平臺，為決策者充分利用“知會理性”決策模式提供足夠的信息，幫助會員大學改進本科教育質量。聯盟實現這一目標的途徑包括：①利用調查問卷收集有關學生就讀經驗方面的最新、最根本的，且具有比較性、長效性的數據。②促進聯盟成員使用收集到的數據進行實證性的政策和學術方面的院校研究工作，提高會員大學對本校的自我認知程度以及催化院校教育質量的自我提升。③方便聯盟成員之間分享最佳實踐經驗、數據以及經驗教訓信息，并協調會員之間在確定大學教育評價參照指標和提升質量等方面的合作。
3. 調查問卷
SERU問卷內容豐富，采納了“模塊”式的設計思路。圖1顯示了SERU調查問卷的基本組成結構。其核心模塊包括時間分配、學術與個人發展、校園氛圍、校園多元化、學術參與、專業評價、滿意度、個人及家庭背景等問題。四個獨立的模塊分別是學生生活和發展模塊（包括目標與志向、觀念與校園氛圍、身心健康、簡要評論四個維度）、學術活動參與模塊（包括進入加州大學的感受、學術活動參與、學習障礙和按時畢業的重要性四個維度）、社會活動參與模塊（包括各種活動參與、社區服務與組織領導、政治活動參與三個維度）和校園熱點問題模塊。前三個模塊包括各分校共同關心的問題，第四個模塊是個性化模塊，用于各分校調查各自學生所關注的校園熱點問題，如2007年伯克利分校的關注問題是“校園氛圍多元化”。
問卷調查研究中最重要的問題是如何確保收集到的數據有效、可信，也就是問卷設計中常常需要解決的效度和信度問題[16]。SERU團隊利用多種方法對問卷的效度進行持續性的檢驗。例如在問卷開發初期，伯克利中心就召集加州大學的30多位長期從事相關研究的教師和學者多次召開會議，集思廣益，對問卷的內容進行研究。聯盟每年召集學者和專家對問卷進行修改，包括問題的提法、回答問題選項，同時根據高等教育的發展需求，特別是本科教育質量的評估需求，不斷增加相關內容，如新近增加的全球化學習和經驗調查問題就是為了適應高等教育全球化的評估要求。又如，在問卷的使用過程中，聯盟研究人員持續使用因子分析等方法檢驗結構效度。例如，南京大學SERU研究人員龔放教授及其團隊人員對南京大學和伯克利的數據開展的因子分析顯示[17]，南京大學和伯克利的樣本數據具有相同的5個主成分因子，矩陣結構中因子的負荷聚合情況非常清晰和一致。這5個因子分別能解釋62.1%（南京大學）和66.1%（伯克利）的總變異情況。南京大學在參考了伯克利查特曼所做的因子命名的基礎上，將5個共通因子命名為：課堂參與與創新，同伴合作與互動，學業學習習慣，批判性推理與創新思維，與教師的互動及研討。
問卷信度（reliability）是指調查數據的一致性、穩定性和可靠性。測量信度的方法多種多樣。例如，再測法是用同樣的問卷對同一組訪問對象在不同的時間進行兩次測量，兩次調查結果越是相關，信度越高；不同形式的等價問卷同時測量法是用不同內容的問卷在同一時間進行測量；相似問卷再測法是用不同內容的問卷在不同時間進行測量；問卷內部一致性測量，等等。表2顯示了SERU伯克利和南京大學問卷在內部一直性測量結果之間的比較。從統計數據可以看到，在5個可比較的維度上，南京大學和伯克利的樣本數據的信度全都超過了0.7，其中近一半的信度指標超過了0.8。這說明，由這5個可比維度所構成的“學習參與”的測量工具具有很好的信度。
4.數據收集與整合
加州大學的9所分校的數據收集由加州大學校長辦公室院校研究辦公室負責，其他參加聯盟的所有大學的數據收集均由聯盟負責。加州大學和聯盟的數據收集均通過網絡完成，而且程序也基本一致（見圖2），包括五個步驟：①大學提供學生的基本情況數據（seed file），例如學號、專業、電子郵件、種族、性別等。②聯盟通過隨意性樣本抽取方法，根據大學的“模塊”分配比例確定學生需要回答的模塊。例如，大學A希望各20%的學生分別回答學術與全球化經驗模塊、社會活動參與性模塊以及學生生活與發展模塊，其余40%的學生回答大學熱點問題模塊。數據收集管理部門根據這些比例將學生隨意性分成4組。每組學生通過學號和密碼進入網絡問卷系統后只會看到分配給他們的模塊。③數據收集管理部門通過郵件和其他方式邀請和鼓勵學生參加調查活動。④及時通過網絡報告數據收集的進展情況，例如回收率、基本的數據分析報告等。⑤關閉系統，處理數據。
調查數據收集完畢后，聯盟數據收集管理人員立即著手對數據進行處理和整合（見圖2）。這主要包括三個方面的工作：清理學生回答調查問題的數據；計算因子值；添加大學管理信息，如學生個人和家庭背景信息、高中成績、大學入學考試成績（SAT/ACT）、大學成績等。在此基礎上，構建調查問卷數據“平面”文件用于數據分享和參照比較系統的建設。
5. 數據分享途徑
SERU參與大學的數據分享是多元化的（如圖2）。最基本的數據分享方法是聯盟向各成員大學提供上面提到的“整合”后的平面文件。平面文件有利于大學拓展數據的深層挖掘、構建統計數據模型（如回歸方程等）。大學也可以利用平面文件提供的信息進行非常詳細的比較研究，包括大學之間的比較研究以及大學內部專業、學生群體之間（如種族、弱勢群體等）的比較，進而構建不同層面的參照指標。但需要說明的是，為了保護學生的隱私，平面文件用戶數量得到嚴格的控制。例如，在加州大學校長辦公室，有權使用平面文件的數據分析員只有3～4人。
加州大學校長辦公室將調查數據整合后儲存于數據決策支持系統（Decision Support System，以下簡稱DSS）。DSS是集數據抽取、裝換和裝載（Extract， Transformation， Load， 簡稱為ETL）以及數據報告和分析為一體的決策支持綜合系統，包括學生、教師、財務、科研、人事等所有學校的數據。調查數據存入DSS的最大優勢是：①提升數據的整合力度。雖然，上面提到的平面文件已經包括了許多學生入學和大學成績的變量，但仍然不能滿足質量評估的所有需求。例如教師信息以及學生的修課信息與學生的就讀經驗相結合在教育質量評估中提供非常重要的信息，其分析結果更有利于構建切實可行的教育發展和質量評估參照指標。將調查數據存入同一個數據平臺后，有權進入系統的用戶可以將調查數據與所有其他相關數據進行鏈接。②拓展數據的深層挖掘能力和比較維度。③有助于構建分校之間以及分校內部的就讀經驗參照指標。④有利于保護數據的安全性。
研討會是SERU分享研究成果及其在提高本科教育質量方面的實踐經驗的主要方式。SERU自成立以來已召開了七次主題研討會。2007年至2012年，SERU美國大學研討會的專題分別是“后現代大學的本科學習經驗評價”、“新一代大學生：了解他們的就讀經驗、尋求實踐研究結果的機會”、“就讀經驗比較”、“學習成果、學業完成、負擔能力：探尋數據和研究結果的真諦”、“研究型大學面臨的挑戰：就讀經驗熱門話題”、“研究型大學的優勢：研究型大學就讀經驗的區別詮釋”。2012年召開了第一次國際聯盟研討會，專題是“研究型大學本科教育改革的全球化視野：通向參與性學習之路”。
6. “學術經驗概覽”參照比較系統
除了參加大學根據本校的評估需求自行確定的參照指標外，聯盟還通過明尼蘇達大學開發了“學業經驗概覽”（academic profile）參照比較指標體系。系統包括“基本組”和“參照組”之間的顯著性差異比較、均值比較、“增值”比較和“因子”均值比較。“基本組”是研究人員所在的大學或者感興趣的一組大學，“參照組”是指用戶選取的作為比較對象的一組大學。在SERU“學術經驗概覽”參照系統中，要求在“參照組”中至少選取三所大學。“學業經驗概覽”包括了四種“參照指標”的建立方法：①均值參照指標：這項比較是最基本和簡單的比較，展示了兩組之間在所有調查項目上的均值差異。需要說明的是，雖然SERU調查類似于“普查”，但并不是所有的學生都回復問卷，所有均值差異并非真實性差異，所以在比較均值時，須同時審核差異的顯著程度。②顯著性差異參照比較：這是以用戶確定的效應量為條件，選擇顯著性等于或者超過效應量的指標。③“增值”評估參照比較：SERU問卷包含了一系列關于技能“增值”的問題，即讓學生回答在大學入學時和回答問卷時在某項技能上的自我評價。④“因子”之間的均值參照比較：“因子”比較是根據因子分析結果所構建的“因子”為比較基礎，對兩組學生就讀經驗進行參照比較。
7. 數據及“參照比較”結果在改善教育質量中的應用
如前所述，SERU調查數據的首要目的是幫助大學更加清楚地了解學生，尤其是他們的學習行為，并由此制定切合實際的改進教育質量的辦法。因此，調查數據及其相關分析研究，連同參照比較結果在大學管理，特別是在質量評估中的使用最為廣泛。可以歸類為：報告，如問責報告、大學年度規劃報告、大學概覽等；評估，如大學和專業認證、專業評估、學習成果評估、大學服務質量評估等；教學與研究，如學生研究方法課程教學、學術研究等。 表3簡述了SERU聯盟成員大學在相關評估項目中使用調查數據的情況。
四、結語
綜上所述，“參照比較”是眾多高等教育質量評估方法中最常見的一種，包括內部不同專業之間的比較以及同一專業在不同發展時期的成果與目標之間的比較，也包括與“同伴”大學或者專業之間的參照比較。構建合理的參照比較體系是有效地開展“參照比較”評估的關鍵，其過程涵蓋“參照”對象的選取、指標體系的確定、數據收集、指標構建、結果確認和分享等復雜程序。其中數據是構建這個體系的基石。除了大學管理數據外，美國許多組織已成功利用調查問卷收集到的數據構建了學生就讀經驗參照比較體系。美國研究型大學學生就讀經驗調研聯盟就是其中之一。其成功經驗告訴我們，“同伴”大學通過建立“聯盟”或者聯合體，并通過共享的調查問卷“平臺”在同樣的標準之下進行數據收集，是構建學生就讀經驗參照比較指標體系的最佳途徑。“聯盟”的建立不僅可以提高參照比較的效度和信度，而且可以有效地促進聯盟成員之間通過深層次的交流，探討造成參照比較結果差異的真實原因，進而為改善教育質量出謀劃策。
參考文獻
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高等教育質量評估范文第2篇
俄羅斯 高等教育 質量評估體系
一、俄羅斯高等教育質量評估體系
俄羅斯高等教育質量評估是一種全新的、綜合性的評價方式，包括許可、評定、鑒定等重要環節。
1.許可
根據《聯邦教育法》的規定，許可制度是指無論何種形式的辦學機構，都必須經過相應的教育管理部門的批準，取得許可證后方可辦學。
俄羅斯教育部為許可證申請和領取程序制定了詳細的規則和標準，為高校申請和領取許可證提供了規范化和統一化的依據和保障。許可證規定辦學者可以開展相應的教學活動，但獲得合法辦學資格的高等院校仍沒有權利頒發相應層次的由俄羅斯教育部統一印制、統一編號和統一發放的國家樣式的《高等教育畢業〈學位〉證書》。高校如果想進一步提升自身地位，就必須接受質量評定。
2.評定
評定是根據國家教育標準的相關規則對高等院校的教學內容、教育層次和教育質量進行評價和證明的過程。評定過程的主要職責就在于考察已取得辦學資格的高等院校的教育質量情況。評定每5年舉行一次，在院校提交申請的基礎上具體由評定委員會實施。一些來自重點院校和公共組織的專家受邀參與評定過程。通過評定的高校，方可繼續質量評估體系的鑒定環節。
3.鑒定
1992年頒發的《聯邦教育法》中明確規定獲得辦學許可資格且通過評定委員會的評定后，高等院校還必須接受教育管理部門或鑒定委員會的鑒定。
如果高校通過鑒定，教育部將向這所高校頒發國家鑒定證明。國家鑒定證明確認了高校的地位，確定了通過鑒定的專業/學科課程以及鑒定證明的有效期。國家鑒定證明同時還賦予高等院校有權向順利完成學科課程目標并且通過國家畢業生評估的畢業生頒發國家統一樣式的《高等教育畢業證書》，享受國家的財政撥款，并且確保本校學生和雇員享有在已通過鑒定的高等院校中受俄羅斯相關法律保護的權利和特權。對高等院校實施鑒定是俄羅斯高等院校質量評估過程中重要的一環。
俄羅斯高等教育質量評估體系中許可、評定和鑒定每一環節都有其特定的意義。頒發許可證確保辦學者的資質；實施評定制度改善并提高高校教學質量；實施鑒定制度，全面保證高校教育質量的基礎上有利于高校獲得國家財政資助，對促進高校教育質量發揮積極作用。
2003年9月，俄羅斯正式簽署了《博洛尼亞宣言》，并建立了與歐洲公認要求接軌的獨立于教育管理機構之外的國家教育質量鑒定和監督系統。
二、俄羅斯高等教育質量評估體系的借鑒思考
1.建立并完善高等教育保障、鑒定體系
俄羅斯高等教育評估體系獨具特色。一是俄羅斯依法進行高等教育評估。俄羅斯制定了《教育法》、《教育活動認可條例》、《高校國家鑒定條例》及《高校國家評定條例》等一系列專門性法規條例。堅實的法律基礎為俄羅斯高等教育質量評估體系的發展提供強大的動力支持，并促使高等教育質量評估體系的運作更具規范性和權威性，高等教育質量得到有力保障。二是組建專門的評估機構。俄羅斯在高等教育質量評估過程中，俄羅斯教育部組建了鑒定委員會，認可、評定與鑒定管理局，國家鑒定中心以及俄羅斯國家學校評定督導司等組織機構。校長委員會、教學方法協會和教學方法委員會，以及學校聯合會也參與高等教育機構活動的質量評價程序。這些組織有效提高了質量評價的科學性和權威性，對確保高等教育質量發揮著重要作用。
中國應加快高等學校評估的法制化進程，以促進高校評估的規范化，確保高校評估的質量，保障高等教育的質量。中國2004年組建了教育部高等教育教學評估中心，僅一個政府評估機構來擔負復雜的高校綜合評估，難免有疏漏之處，且缺乏相應的監督機制。可借鑒俄羅斯創建專門評估機構，包括信息保障機構、評估的實施機構與監督機構等，使得各機構各司其職，避免中國高校評估過于“行政化”的傾向。
2.采取有效措施確保高等教育的公平性
首先，俄羅斯政府制定并完善各項法律法規，使教育活動有法可依。《俄聯邦教育法》、《2010年前俄羅斯教育現代化構想》中都對教育公平性及其保障做了明確的規定。《俄聯邦國家青年政策構想》、《資助青年勞動和就業計劃》、《俄羅斯的大學生計劃》和《新時代俄羅斯的大學生計劃》等一系列文件保障青年享有接受高等教育等權利。
其次，俄羅斯政府對高等教育進行財政保障。如提高政府補貼和貸款制度、教育基金及企業投資等保障高等教育經費來源。
此外，俄羅斯通過加強政府的整體調控和監督機制；改革教育體制和結構，優化教育機構網；堅持保證通過國立大學競試的學生接受免費教育的權利，只對計劃外錄取學生和私立高校學生收費等措施來有效地保障教育質量，保證教育公平。俄羅斯的做法值得我們借鑒。
3.扶植私立高等教育,推進高等教育發展
扶植私立高等教育是俄羅斯在推進高等教育發展，實現高等教育大規模擴張中的一個重要策略。
加速我國高等教育大眾化進程，要有切實可行的扶植民間投資辦學的政策。國家要通過法律形式確認私立高等教育與國立高等教育之間平等的辦學地位、平等的競爭關系及同樣的待遇，等等。只有在高等教育領域里形成公平的、良性的競爭，才能保證我國高等教育質量。
4.樹立多樣化的、整體性的高等教育質量觀
從俄羅斯高等教育的發展來看，俄羅斯實行多級培養體制，即傳統的單一人才培養體制改為多級高等教育人才培養體制，與國際通行做法接軌，以便參與國際教育勞務市場上的競爭，并適應國內推行私有化和實行市場經濟后對各種類型人才的需求。
隨著我國高等教育的發展，也出現了多種類型的高等教育機構和高等教育形式，如職業高等教育、成人高等教育、高等教育自學考試、遠程教育、在職教育等。我們要堅持多樣化的、整體性的高等教育質量觀。高等教育應具有適合國家、社會和受教育者實際需要的質量，它所提供的服務要得到社會認同，要滿足個人職業生活與娛樂休閑等需要。
隨著高等教育的國際化發展，建立有效的與國際接軌的高等教育質量評估體系，才能適應時代的發展，從而在未來高等教育領域的競爭中立于不敗之地。
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高等教育質量評估范文第3篇
【關鍵詞】高等教育質量；高等教育服務質量觀；顧客滿意度：顧客滿意度模型
伴隨著高等教育從產品質量觀向服務質量觀的轉變，學生評價高校教育服務的必要性和重要性越來越受到社會各界的廣泛認可。學生滿意度測評正是基于高等教育的服務質量觀，并站在學生角度對高等教育進行評價的新的研究維度。
一、高等教育產品質量觀到高等教育服務質量觀
1. 高校教育服務概念界定
由于高校教育的復雜性，很難對高校教育服務做一個統一的定義。馬萬民（2004）提出高等教育服務主要是指高校利用教育設施設備、教育技術為滿足學生的需要，為學生提供的用于提高或改善其智力素質和思想觀念素質，促進其人力資本增值的非實物形態的產品。陳士俊等從產出的角度把高等教育服務定義為，高等教育機構利用教育教學資料，來促進教育消費者所獲得的顯性和隱性收益的組合。[1]高校教育服務有廣義和狹義之分。現代大學具有教學、科研與社會服務三大職能，因此廣義的高校教育服務應該涵蓋以上三方面的內容，即包括面向社會各領域的教育服務和面向學生的服務。狹義的高校教育服務特指面向學生提供的服務，包括核心服務和輔助服務，這種活動能提高或改善大學生的智力素質、身心素質和思想素質，促進其人力資本的增值。
2.高等教育產品質量觀與高等教育服務質量觀的區別
高等教育服務質量觀的形成，是我國高等教育與具有投資和消費性的服務領域相融合的結果，是經濟學的產物。教育產品質量觀在我國長期占領了主導地位，特點是把經過培養的學生看做是高等的“產品”，觀察教育質量的視角鎖定在高等教育過程上。誠然，高校培養的學生最終要流向勞動力市場，實現其社會價值和個人價值，從這個角度上分析企業確實是高校的需求方，是高校學生產品的顧客。但是這一過程并非嚴格意義上的市場交易行為。另外，從產品所有權角度分析，高校不能像企業對產品擁有所有權一樣占有學生本人，一個組織不能向另一個組織出售不屬于本組織的產品。通過以上分析，顯然高校教育產出的服務觀更具合理性。
二、顧客滿意度模型及其在國內外高等教育中的應用
卡多佐（Cardozo）在1965年發表的《消費者努力、期望與滿意的實證研究》中首次提出消費者滿意度的觀念，他認為消費者滿意度會影響其再次購買行為，并會有其他相關行為發生[2]。此后，顧客滿意度受到各國研究者的廣泛關注。瑞典1989年建立了世界上第一個全國性顧客滿意度指數（SCSB）；美國顧客滿意度指數（ACSI）模型是以瑞典顧客滿意度指數模型為原形建立的，但增加了感知價值結構變量。歐洲顧客滿意指數（ECSI）增加了形象結構變量，去掉了顧客抱怨，將感知質量分成兩個部分：感知硬件質量和感知軟件質量。[3]美國Noel-Levit公司在1995年制定了學生滿意度調查活動量表，覆蓋860所各種類型院校，調查對象包括675000名學生[4]。英國也在2005年開展了國家范圍的大學生滿意度調查，157000學生參與此次測評，占到全英145所高等教育院校279000應屆本科畢業生的56%，129個學校的反饋率超過50%[5]。
三、關于我國高等教育服務質量評估中應用顧客滿意度測量的思考
我國現有高等教育的評估方式有兩種。第一種是政府直接參與評估的領導和管理，組織和主持所有的合格評估、辦學水平評估、選優評估，負責評估工作的方方面面，是一種自上而下的評估方式。其局限是，評估主體單一化導致評估效率低下，缺乏從學生、家長和教師的角度看問題；評估標準統一化，影響評估的科學性；政府評估專業性不強，導致評估喪失準確性。第二種是目前很盛行的大學排行榜，是由社會中介機構自行進行的自由性評價。從目前這些機構的科研實力等方面來看尚未樹立較高的權威性，公信力很低，存在很多缺陷。因此借鑒國外顧客滿意度測量理論和方法，對于我國高等教育評估的完善有著重要意義。
1.為高校評估提供新的方法，完善評估體系。顧客滿意度測量是完全站在顧客的角度去評估高校的教育質量和服務質量，為教育部提出的高校要建立用人單位、教師、學生共同參與的教學質量內部評估和認證機制提供了新的角度和方法，這與當今倡導以學生為本的教學理念也是一致的。
2.有助于高校各項工作的改進，提高教學和服務質量。通過高校顧客滿意度測量可以發現各項工作中的缺陷，有助于各項工作的改進，并且通過測量結果，高校可合理地分配有限的資源，明確自身不足，從而提高高校教育服務的滿意度增強競爭能力。
3.增強高校辦學的競爭意識，有利于整個高等教育競爭局面的形成。長期的計劃管理使我國的高校缺乏競爭意識和能力，隨著目前各類辦學力量的介入，高等教育投資成分發生了變化，爭奪生源已是各校熱切關注的問題。這就倡導高校真正實現以學生為關注焦點，改變師生關系，從而贏得廣大學生的愛戴和社會的擁護，形成獨特的辦學特色和校園文化，最終培養一批忠誠顧客。
4.引導高等教育顧客的理性消費。隨著我國高等教育管理體制的改革和高校布局的調整，學校的辦學自有了進一步的擴大，適應市場的能力也明顯增強，學校的改革也將以提高顧客（學生）的滿意度為前提，導入高等教育顧客滿意度指數將有利于引導高等教育顧客的理性消費[6]。
在國內，全國范圍的由非政府組織實施的大學生滿意度調查尚不存在，但是已有學者開始探索區域性學生滿意度的實證研究，比如歐陽河等制定了《學生評價高等教育服務質量評量表》[7]。研究重在探討各個層次學生滿意度差異、分院校分專業的滿意度以及量表中學生滿意項目和不滿意項目，并提出了相關研究對策。這是滿意度理論在高等教育測評中的具體應用，但還僅僅是局限在對大學生滿意或不滿意的統計分析上，顧客滿意度理論及其測評方法在教育領域的應用還未推廣開來，尚處于摸索階段。
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[5]2005 N ational Student Satisfaction Survey [EB/O L].
高等教育質量評估范文第4篇
論文摘要：高等教育質量管理是高等教育質量形成和提高的基本保證。特別是在高等教育大眾化背景下，研究高等教育質量管理機制，探討解決各種高等教育質量問題的措施與途徑，具有重要意義。
西方發達國家在20世紀中葉進人高等教育大眾化階段后，質量問題開始成為高等教育領域中最受關注的問題之一。近年來，高等教育質量問題在我國也開始受到重視，成為影響高等教育大眾化進程的一個“瓶頸”問題。高等教育處于國民教育體系的頂端，直接為社會培養各行各業的高級專門人才。高等教育質量管理水平的高低，在一定程度上決定著高等教育質量水平的高低。
一、相關概念的界定
1.高等教育質量。關于高等教育質量，在眾多的研究文獻中，有不同的界定。《教育大辭典》從一般意義上把教育質量界定為“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”。“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求;后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”orgy。陳彬在《教育質量督導與評價》一書中認為“高等教育的質量是指普通高等學校的教育活動及其產品能夠滿足社會和受教育者個人需求的能力和特征的總和”卿a當前國際上關于高等教育質量問題出現了一些新的觀點和認識。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育會議通過的(((21世紀的高等教育:展望和行動世界宜言》提出了以下獲得廣泛認同的觀點:“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動:各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、樓房、設施、設備、社區服務和學術環境等。”“高等教育的質量還應包括國際交往方面的工作:知識的交流、相互聯網、教師和學生的流動以及國際研究項目等，當然也要注意本民族的文化價值和本國的情況。”口州等等。這一定義較好地給出了高等教育質量的“多層面”釋義。
2.高等教育質量管理。從上述有關高等教育質量概念的界定上可以看出，高等教育質量是個多維度的復合概念。在高等教育大眾化背景下，高等教育管理者將面對越來越多樣化的管理局面。借用陳彬在《教育質量督導與評價》一書中對高等教育質量管理概念的界定，“高等教育質量管理是高等教育質量管理主體在一定的教育質量觀的指導下，通過對高等教育的活動計劃、活動過程和活動結果的質量計劃、檢查、控制和改進，以達到確保高等教育機構的教育活動過程及其結果實現預期的質量目標的一系列管理活動。
二、高等教育質量管理中存在的問題
1.獨立建立的高等教育質量管理機構缺乏。高等教育質量保證體系的完善是以教育質量管理機構的完善為前提的。長期以來，雖然政府對高等教育質量給予了各種不同形式及不同程度的關注，但是，由于各級政府及其教育主管部門沒有單獨設置高等教育質量管理與監控機構，使得高等教育質量保證體系顯得非常薄弱。我國所有的教育管理事務都是由政府的教育主管部門負責管理的，在這種情況下，質量形成過程與質量監控過程融為一體，其長處在于能夠比較有效地進行協調，而最大的弊端就是職權不明，責任不清，監控和保證不力。在高等教育發展過程中，有些問題許多部門負責，而實際又無機構負責。
2.高等教育質量觀念落后，質量意識不強。由于我國長期處于大一統的計劃經濟體制中，處于發展相當緩慢的精英教育階段，很多人并未意識到高等教育質量觀應隨高等教育發展階段的變化而相應改變，因而仍在不自覺地用單一的、學術的精英教育質量觀來評價大眾化高等教育質量，這就容易產生對大眾化以后高等教育質量的擔憂甚至錯誤判斷。在我國，傳統的高等教育質量觀，把教育質量囿于教學領域，單純地以教學水平來衡量，甚至單純以高等學校的博士點、碩士點數目去評價高等教育質量。這樣，就必然造成學校和社會“兩張皮”，學校認為是需要的專業而社會不需要，學校教師認為是高質量的學生，社會不一定認為是高質量，這就是高等教育質量觀念落后所致。
3.高等教育質量標準模糊，質量保障不利。我國高等教育質量標準的研究非常滯后，缺乏具體的可以實際操作和考核檢驗的質量標準，致使高等教育質量保障不利。從管理的角度而言，任何生產過程和產品的質量總是首先表現為從某種控制標準出發來評價目標或標準的達成度，沒有標準空談質量就無法得出質量高低的客觀結論。雖然高等教育中每個環節都有專業培養目標、課程體系、教學大綱和具體教學內容、教學活動，但總體而言，這些標準有些比較原則或過于籠統，而有些則是評價標準，不是質量標準。從邏輯上說，應該先有質量標準，再有質量評價的要求。沒有質量標準的評價實際上是一種經驗性評價，它不同程度地缺乏客觀性、嚴密性和系統性。
4.高等教育質量控制松懈，質量監督不夠。高等教育質量體系的有效運轉需要以質量控制和質量監督為前提。在我國的教育實踐中，雖然不能說在教育事業發展中完全沒有體現對質量控制與監督的重視，但是由于缺乏科學的質量標準和嚴密的教育質量保證體系，我國高等教育質量控制顯得非常松懈，質量監督也軟弱無力。有的高等教育機構缺乏起碼的質量控制措施，導致教育質量的放任自流，而國家對于高等教育質量低下的高等教育機構雖然采取了一定的監督措施，例如停止招生以警告高等學校，但是，目前主要集中在對高等學校的辦學條件等硬件設施上，對高等學校培養學生的質量控制卻無有效辦法進行監督，特別是新辦院校和新辦專業的質量監督更是有待加強。
5.科學規范的高等教育質量評估認證制度尚未建立。教育質量評估是根據一定標準對教育質量做出價值判斷并改進教育工作的過程。20世紀90年代以來，我國各級政府的教育主管部門開始了不同形式的教育督導與評估工作，并在少數教育機構開展了教育質量體系認證的試點工作。我國已經頒布了有關學校設置與管理的法規，并制定了有關教育評估工作的各種復雜的指標體系，但是，由于這種教育評估和認證并沒有形成為科學規范的制度，且沒有全面推廣，因此，其影響的范圍仍然十分有限。在業已開展的各種評估與認證活動中，綜合性的評估要遠多于專門以教育質量為主題的專項評估，許多評估和罕見的教育質量體系認證或多或少存在著某種“作秀”的色彩，其實際效能有待進一步提高。
三、高等教育質量管理的改進
1.建立、健全高等教育質量管理機構。高等教育的發展需要在各級政府及教育機構內部獨立設置負責教育質量管理和監控的機構，作為教育質量保證體系的組織制度保證。我國應在現有的教育管理體系之外設置相對獨立的教育質量管理委員會，包括國家的教育質量管理委員會、地方各級政府的教育質量管理委員會以及高等教育機構內部的教育質量管理委員會。其主要職責是研究一個國家或地方教育機構的教育質量現狀、原因和改進策略，制定有關教育質量管理的政策與規范，確定承擔教育質量評估認證任務的教育質量評估、認證機構;負責評估人員的資質評審與資格認定，并頒發許可證;定期向社會公布一個國家、地區或教育機構的教育質量信息，并對公布的信息負責;從事教育質量管理的國內外交流與合作活動，并參與研究共同面臨的重大教育質量問題等。委員會下設置專門的辦事機構，以處理有關教育質量管理的日常事務。
2.樹立新型的高等教育質量觀。“教育質量觀是人們在特定社會條件下的教育價值選擇”o}-。高等教育質量問題是一個價值判斷問題，質量觀決定質量標準，質量標準反過來又影響質量觀。我國21世紀高等教育發展的新趨勢—高等教育大眾化，需要樹立新型的高等教育質量觀。第一，樹立整體性的質量觀。“高等教育質量是整個高等教育系統的質量，是一種整體質量，而不是單一的人才培養質量”o}。整體性質量觀要求人們以整體性觀點，全方位地評價高等教育的優劣高下，立足于高等教育整體的水平，著眼于不同辦學層次的高等教育的相對質量。第二，樹立多樣化的質量觀。聯合國教科文組織((關于高等教育的變革與發展的政策性文件?高等教育的趨勢》指出“多樣化是當今高等教育中值得歡迎的趨勢，應當全力支持。”第三，樹立發展性的質量觀。發展性質量觀包括三重含義:一是以高等教育發展為核心，為高等教育發展服務的質量觀;二是用發展的眼光來看待高等教育的質量，通過發展來解決發展中的高等教育質量問題;三是質量觀本身就是變化的、發展的，不能固守僵化的發展觀。第四，樹立適應性的質量觀。適應性的高等教育質量觀是指高等教育所提供的教育服務既要滿足受教育者個人的需要，又要滿足國家、社會和用人單位的需要。基于此，研究者提出應“由學科質量觀向適應性質量觀轉變”;“由‘合格’質量觀向’合用’質量觀轉變”;要面向社會，面向市場，培養出切合社會所用的“合用”人才[6j26d10
3.分層分類制定科學的高等教育質量標準。質量標準是進行質量管理的前提，質量標準作為檢驗教育質量的基本尺度應該具有客觀性、科學性和合理性。《教育大辭典》認為“衡量(教育質量)的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標”。這句話實際包含兩個層次。第一個層次，基本的學術標準。即國家應制定的各級各類高等教育質量標準，這一標準應是必須達到的最低標準。指根據教育目標所提出的一般(根本)質量要求，德智體美全面發展。第二個層次，多樣化的適應性標準。高等教育大眾化的前提是多樣化，在大致統一的高等教育標準中，各高等學校應該有各自具體的人才培養目標、類型、層次規格和社會適應面。對不同層次、不同類型的學校不能用同一標準來衡量，更不能用精英教育的標準來衡量大眾教育的教育質量。
高等教育質量評估范文第5篇
關鍵詞：高等教育 教育質量保障 政府責任
隨著我國市場經濟體制的建立，辦學主體已經不是為政府一元化的局面而是出現了多元化的趨勢，在這種新的形勢下，政府在保障高等教育質量方面的責任依舊很艱巨，政府怎樣才能行使好在高等教育質量保障中責任對我國高等教育的發展具有很重要的意義。
一、我國政府在高等教育質量保障中責任中所面臨的挑戰和問題
1、政府對高等教育質量保障的管理權限過于集中
在經歷長時期的計劃經濟的時期我國政府對高等教育的管理也收到了極大的影響，政府不但是高校的直接管理者，還是創辦人同時還擔當者評價人的角色。在高等教育質量保障體系的運行過程中，政府總是能在各個環節上進行干預，高等教育市場的力量很難進入到高等教育領域。在高等教育質量監控的層面上中央政府掌握著絕對的控制權，地方政府以及其他利益主體參與的程度很有限并且很難發揮作用。政府過分的權力集中直接危及高等學校在高等教育質量保障中的主體地位，使高等學校以及社會中介組織參與高等教育質量保障的力量大大減弱。首先，政府的權力結構失衡，不能適應高等教育體制改革的需要。“政府在權力結構演化中處于最頂端，決定了權力結構調整的方向、幅度和范圍。”①其次，削弱其他利益主體的參與權，導致效率低下，不利于政府轉變職能，“從現狀看來，雖然除政府一位，高校、社會和市場力量已經逐漸參與到質量保障活動中來，但發揮的力量和力度不夠深入，也缺乏足夠的積極性”②
2、我國政府高等教育質量觀的沖突以及質量標準單一
首先我國政府主導下的高等教育質量觀存在沖突。我國傳統意義上的高等教育質量觀強調以“以合格的人才”作為衡量質量的標準，而所謂的“合格”又是以學術或者分數為基準的，一是強調“質量標準”的單一性。現代意義上的高等教育質量觀是從全新的視角和多層面的意義上來加以解釋的，只要特點是“質量”和“質量標準”的多樣化。一是強調高等教育“質量”是一個“多面的概念”。③改革開放以來我國的高等教育發生了巨大的變化，我國的高等教育從極度的精英化逐漸向大眾化過渡，擴招后的高等教育質量規模得到了擴大，極大的緩解了高等教育供需之間的矛盾，但優質的高等教育資源仍然是公眾競爭的焦點，但是精英化的質量觀依舊在人們的思想中存在著，寄期望于高成本的高等教育來達到躋身社會精英階層，但實際情況是大眾化階段社會更需要的是應用型，技能型，多樣化的高素質的勞動者，受教育者對高等教育寄予了太高的期望，導致用人單位對畢業生的質量下降產生失望，這些都使高等教育質量成為公眾和社會關注的焦點。精英化的質量觀來衡量大眾化的多元質量，得出的結論是高等教育質量下降這是不可避免的，高等教育質量觀的沖突就不斷顯現。其次，政府參與的質量保障評估標準單一。計劃經濟時代的學術標準是很單一的，但得到了高等學府以及社會的廣泛認同。在計劃經濟的浪潮的推動下我國高等教育大眾化時代在悄然來到，各種教育產品和種類不斷出現，高等教育規模迅速擴大，學生數量和來源呈現出多樣化的特點。雖然教育部對高校進行各種形式的評估，但各種評估的標準并沒有反應出學校的類型和層次。由于不同類別的高等學校在規模，人才培養目標和任務上有存在差異，評估的標準也應該不盡相同，但是我國現行的評估標準并沒有體現出這些不同之處。這些標準單一的情況主要體現在首先，用同一種評估標準對不同層次的高等學校進行評估。其次，政府主導下質量保障標準帶有很強的行政化成分，忽視了其他利益相關者的需要。
政府權力的運行缺乏合理有效的法律規范
我國的高等教育的發展已經經歷了一個比較長的發展時間了，但是我國還沒有建立完整和規范的高等教育質量保障體系，雖然政府頒布了《普通高等學校教育評估暫行規定》作為高等教育質量保障的專門性的行政法規，但是它是在計劃經濟年代制定的，我國的高等教育又經歷了這么長時間的發展實際情況有了很大的變化，但陳舊的行政法規所規定的質量評估的形式、參與主體以及相關機構的設置等規定跟我國現在的教育現實不太適合，對完善高等教育質量保障體系和教育質量的提高都缺乏相應的法律效力。
二、高等教育質量保障中的政府責任改進及其對策
1、重新構建中央政府與地方政府的權力
通過立法明確中央政府和地方政府各自的權力和責任。為了改變此現狀，國家應當加強立法，使《高等教育法》等高等教育法律法規的條文具體化，使上位法律中的授權性規范有相應的下位法規相銜接，避免出現法律流動，便于高等教育法律法規的有效實行。同時，要盡快對教育行為的設定權、實施權以及程序等都做具體明確的規定，理順高等學校內部法律關系，明確高校行政法人的性質，進一步加強對教育行政執法行為的規范”④
2、建立多樣化的高等教育質量觀和多元化的高等教育質量標準
在高等教育質量保障工作中，建立多元化的質量標準。以學術標準作為衡量各級各類高等學校辦學質量的主要標準的做法明顯跟現在的高等教育發展的實踐不相適應，不僅有悖于高等教育發展的規律也于我國高等教育大眾化階段的要求不符合，我國的實際情況是各高校的辦學起點不盡相同，學科特色也不同，所獲得的政府支持和社會資金的支持也是不一樣的，高等教育層次種類多樣，不同的高校的辦學特色和定位也都不同。因此，用同一的標準進行評估就顯得不科學和不合理。政府在高等教育質量保障工作中制定評估質量標準的時，可以按照不同類型的高等學校、分層次的制定評估的標準，使各類評估具有可比性，可操作性及其透明性，建立一個多元化的教育評估標準和評估體系。
3、加快高等教育質量保障相關的法律法規的制定、規范質量保障活動
目前，我國高等教育質量保障的法律制度不健全，在一定程度上影響了我國高等教育質量保障活動的進行。首先，政府要對我國制定的與高等教育質量保障相關的《教育法》、《高等教育法》和《教師法》進行修訂和調整，增加質量保障的內容。應該加快《高等教育質量保障法》的建立，明確我國高等教育質量保障的戰略目標、方針、政策和應對措施；確定國家、社會和學校一體化的質量保障主體；明確評估機構機制的組織、程序、時間、方法和標準；建立教育評估機構合人員的資格認證制度。其次，政府應該對高等教育評估方面進行立法保障。
只有在制度上，法律上還有觀念上加以轉變和改革，我國高等教育質量保障體系才能夠健康運行，才能在根本上保障我國高等教育的質量。
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