大學學科建設總體方案
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大學學科建設總體方案范文第1篇
關鍵詞 學科 學科建設要素 學科建設規劃 系統論
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.10.003
Abstract Discipline construction is leading the overall construction of colleges and universities. Discipline construction planning is the blueprint and basis to effectively promote the discipline construction. This article from the analysis of the connotation of the subject， combined with the construction practice of university discipline， put forward the 5 elements of the subject construction， and then use the system theory， this paper puts forward a way to make the discipline construction planning.
Keywords discipline； elements of discipline construction； planning of discipline construction； system theory
學科建設涉及高校工作方方面面，歸結起來主要有兩個問題：一是“建設什么”，即建設內容問題；二是“如何建設”，即建設策略問題。研究解決這兩個問題，根本落腳點在于明確學科的基本建設要素，制定指導學科建設的基本規劃。
1 學科相關概念的梳理與認知
1.1 幾個基本概念
（1）學科。學科概念的提出，可追溯到公元前300多年前，自亞里士多德提出學科分類思想后，伴隨著其不斷地分類發展，其內涵也一直在不斷豐富與演變。當前我國學術界對學科的概念較為統一的認識，是國務院學位委員會制定頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》時關于學科的界定，是指“具有比較系統、完整、獨立理論體系的科學領域或一門科學的分支”。
（2）學科方向。學科方向，是指一個學科中，依據本學科學術前沿動態、發展趨勢和自身條件，形成幾個穩定的、相對獨立又相互聯系、相互依托的學術研究方向。按照學科體系結構布局，它是學科體系中的基本單元，即：學科門類、一級學科、二級學科、學科方向。一級學科往往有若干二級學科組成，二級學科由一個或多個學科方向組成。因此，學科方向是學科的基本組成部分，從屬于學科。
（3）專業。《教育大辭典》中，專業是指“各國高等學校培養學生的各個專業領域。”實質上，它是高校根據社會分工需求而劃分的人才培養的基本模塊，是有明確崗位指向的。
（4）學科專業。經筆者檢索相關文獻庫，學術界對學科專業尚無明確定義，這一概念的使用，主要是高校中的通俗稱呼，人們常常把面向本科生的專業和面向研究生的學科，在高校中合二為一，稱之為“學科專業”。
1.2 學科的內涵與外延
基于對學科基本概念較為統一的認識與界定，以及與其它幾個相關概念的區別與聯系，對其內涵筆者認為應從兩個方面來認知：一方面，它應具有比較系統、完整、獨立理論體系；另一方面，它體現于高等學校或研究部門為培養高層次人才而設立的科目類別中。
從學科的體系結構講，每個學科均包含一個或若干個與學科自身內涵緊密相關的學科方向，學科方向其實是其知識體系科目和分支的物化體現。按照知識體系生產、傳承、發展的內在基本規律，每個穩定成熟的學科方向，均需要以下四個關鍵要素做支撐：一是承載和運用該方向知識體系的特定群體，即師資隊伍；二是創造和更新該方向知識體系的實踐過程，即科學研究；三是傳遞該方向知識和能力的重要活動，即人才培養；四是為該學科方向建設所需提供的基礎支撐條件，即平臺條件。
綜上所述，立足于學科內涵及其內在發展規律，學科概念在外延上至少應包括：學科方向、師資隊伍、科學研究、人才培養及平臺條件五個要素。一個學科可以由一個或多個方向組成。一個學科方向，需要師資隊伍、科學研究、人才培養和平臺條件四個關鍵要素的支撐，且四要素缺一不可，否則便難以成為一個成熟穩定的學科方向。
2 關于學科建設要素構成的思考
2.1 “學科建設要素”研究現狀
關于學科建設要素，蔣元平研究認為，它應包括“學科建設規劃、學科隊伍、學科基地、科研項目、學科環境”等；田恩舜提出應包括：學術梯隊建設、學術條件建設、科學研究工作、學術管理制度等；羅云卻認為，應包括調整學科布局、完善學科組織、確定學科方向、組建學科隊伍、建設學科基地、確立學科項目、建設學科制度、營造學科環境等。
2.2 基于概念外延的學科建設要素的提出
基于學科概念內涵與外延的剖析與界定，筆者結合從事學科建設管理的工作實踐，認為學科建設要素可以概括總結為：學科方向、師資隊伍、科學研究、人才培養及平臺條件五個基本要素。這五個要素在承載解決“學科建什么”的問題上，主要體現在如下三個方面。一是科學選建、合理布局學科方向。瞄準科技知識發展前沿，選建培育新興學科方向；根據學科自身建設發展，調整、優化或融合相近的、重復的、交叉的學科方向，對各學科方向進行合理布局。二是著力抓好兩項重點工作，即人才培養工作和科學研究工作，兩項工作既是學科方向和學科存在的價值所在，也是學科方向和學科不斷超前發展的有效牽引與驅動源泉。三是著力開展兩個基本建設，即師資隊伍建設和平臺條件建設，這兩項建設是確保各學科方向乃至學科自身能夠做大做強、持續發展的根本保障。
3 關于學科建設規劃制定的思考
3.1 “學科建設規劃制定”研究現狀
專門研究論述“如何制定學科建設規劃”的文獻不多。劉讓同提出：學科建設規劃制定既要尊重歷史，也要慮及建設的過程周期，重點關注學科隊伍、學科資源和標志性成果。高昀在其碩士學位論文中，論及了“學科建設規劃制定的過程”，并提出了“闡明宗旨”、“確認目標”、“戰略選擇”、“對策組合”四步驟的制定方略。
3.2 基于系統論方法的學科建設規劃制定思路
規劃或計劃是管理中的首要職能，人類社會任何一項有組織的活動或工作都必須從規劃或計劃開始，學科建設也不例外。但從學科建設要素的構成來看，該項管理活動又是一項大的系統工程。因此，在依托學科規劃驅動實施學科建設過程中，務必在規劃制定之初，就要融入運用系統論的有關理論與方法。據此分析，假定學科建設是一個系統，那么明確該系統的輸入條件，分析其約束條件，并形成系統輸出的過程和數據，就是學科規劃制定的流程與報告。
依據學科建設的要素和一般意義上規劃的內容，筆者結合工作實踐研究認為，一份完整的學科建設規劃，應涵蓋三個輸入條件、三個約束條件、一組目標輸出和一組工作舉措輸出。
（1）明確輸入條件。規劃是指為實現某種目標而組織未來的過程，這個過程具有連續性、增值性特征，當然這一過程的實現，必須要有相應的輸入條件做支撐，否則，制定出的規劃便是無源之水、無本之木。一項規劃通常離不開三個輸入條件。一是職能使命。對高校來講，其所屬學科的職能使命的定位，應立足本校、面向社會，要與高校人才培養、科學研究和服務社會的三大功能相一致。二是現實基礎。梳理認清該學科現有的基礎是學科建設規劃的起點，明晰學科的現有基礎是提高學科建設規劃的可行性、指向性和科學性的根本保證。三是面臨的形勢。規劃面向的是未知、動態的將來，學科建設的組織實施也并非孤立的活動，因此，科學制定學科規劃，必須將該學科所處的內外部環境，以及知識發展、社會進步、經濟建設、高校的整體建設對該學科提出要求等各類形勢要素，充分考慮研判。
（2）分析約束條件。一段時期以來，一些單位在制定學科建設規劃上出現了貪大求全、盲目攀比，甚至脫離校情學情社情。究其原因，就是這些規劃在制定之初，對學科建設的指導原則缺乏深入論證與分析，在沒有充分分析相關約束條件情況下提出的指導原則，導致實際建設中路線的錯誤。筆者經研究分析，科學確立學科規劃建設的指導原則，應首先考慮以下三個約束條件。一是綜合效益最大化；二是未來發展可持續；三是資源整合可支撐。在基于上述三個約束條件針對不同學科提出的相應的學科建設原則，才具有現實指導意義與價值。
（3）確定建設目標。確定輸出學科建設的總目標，是指在規劃的時間區段內，確立學科建設的總體建設發展目標，如五年內，某學科總體水平達到國內一流，其中若干學科方向達到國際一流等。
在確定總目標基礎上，把握輸出分項目標時要關注兩方面問題。首先，各學科方向的設立布局及其建設目標是系統輸出的重要組成部分。學科由各學科方向組成，學科方向的布局設立是否科學合理可行，影響決定著學科的總體發展走向。因此，在一定的周期內，確立重點建設的學科方向，以及培育扶植和調整弱化的學科方向，并各學科方向要達到建設目標。其次，各學科方向的四個支撐要素要形成具體的建設指標。各學科方向的師資隊伍建設、平臺條件建設、人才培養工作和科學研究工作，在學科及相應學科方向建設目標牽引下，一定周期內應達到的指標是什么，是必須明晰的輸出內容。
在實際制定規劃的過程中，不同學科方向間，師資隊伍或平臺條件等支撐要素，存在跨不同學科方向共享并存的問題，這種情況下，可在學科總體建設目標牽引下，直接制定本學科各支撐要素的建設指標。
（4）確定大項工作或重要舉措。一切建設目標或指標的實現，均需要組織實施具體工作任務和有效措施來驅動與落實。因此，在學科和學科方向建設目標，以及四個支撐要素建設指標規劃確立后，確保相關目標和指標實現各大項工作任務和具體抓手、舉措也必須做出相應明確的具體工作安排和要求，才能有效保證學科建設規劃的系統、完整與可實現。
4 結束語
隨著國家《“雙一流”方案》的頒布實施，學科建設作為高校建設發展的龍頭迎來了新的重大機遇。重視并研究解決學科建設中相關問題，也被提升至應有的高度。本文的研究契合了當前高校建設發展現實需求，從辨析認知學科相關概念等基本問題入手，提出了一種基于學科概念外延的“學科建設五要素”說；運用系統論的相關原理與方法，對如何制定學科建設規劃進行了對策性思考與總結，結合個人工作實踐總結與體會，從理論層面，研究探討了學科建設 “建設什么”、“怎么建”等基本問題。
參考文獻
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大學學科建設總體方案范文第2篇
【關鍵詞】礦業類高校；高校圖書館；特色資源建設
一、特色資源建設的必要性
（一）是特色資源收藏工作的需要。中國歷史上最初形態的圖書館名為“藏書樓”，主要作用是收藏。現代圖書館的作用多是使用，但收藏的功能仍不可忽視。國家圖書館“中文求全，外文求精”的圖書采訪原則和出版社的呈繳義務，體現的都是圖書館的收藏功能。我國是世界能源生產第一大國，礦業類高校在其中的科技轉換作用功不可沒。我國每年出版的礦業類新版圖書，讀者群主要集中在礦業類高校。出版社為了追求利潤，更愿意迎合市場需求出版熱點書籍，導致學術研究型圖書更易出現絕版的情況。所以，作為擁有一流礦業技術人才的核心單位，礦業類高校圖書館應該主動承擔起礦業特色資源的收藏工作。（二）是特色學科建設的需要。國務院在“雙一流”建設總體方案中指出，要“堅持以學科為基礎”，明確了學科建設在“雙一流”建設中的重要性。對于礦業類高校來說，要以國家戰略需求為導向，以行業需求為使命，緊密圍繞傳統采礦專業，大力挖掘礦業與安全等主干學科的相關學科群，分層級建立本校“雙一流”學科和重點學科。只有針對不同級別的學科，配備不同的師資和文獻資源，才能有針對性地為學校的發展建設起到積極推進作用。因此，礦業類高校圖書館的特色資源建設，也要根據“雙一流”建設的要求進行調整和轉型，在經費投入和發展規劃上也應更多地向這些重點學科傾斜。
二、礦業類高校圖書館特色資源現狀
（一）礦業類高校學科設置特點。我國具有礦業特色的高校共計16 所，包括位于徐州的中國礦業大學、位于北京的中國礦業大學（北京）（以下簡稱礦大北京）、太原理工大學、山東科技大學、安徽理工大學等。通過訪問這些高校網頁，可以看到在歷史沿革的變化中，這些學校都是由多所煤炭專科院校合并而成。例如山東科技大學在1999 年由山東礦業學院與山東煤炭教育學院合并而成，礦大北京的前身是1909 年的焦作路礦學堂。通過近百年的發展，這些高校如今均已在煤炭能源的勘探、開發、利用和生產相關的礦建、安全、測繪等領域形成了鮮明特色。其中礦大北京的礦業工程、安全科學與工程學科還入圍了“雙一流”建設學科名單。（二）特色紙質圖書館藏建設。為了滿足圖書館的特色紙質館藏需求，圖書館對采訪人員制定了圖書采訪業務工作規范，明確要以學校不同級別的學科設置為依據，有重點地采訪特色專業圖書，突出礦業工程特色。要跟特色學科關聯性較強的重點出版社保持密切聯系、要求館配商提供重點學科專題書目訂單；同時走訪重點學科的院系教師，定期收集師生的圖書需求。在購買途徑上，除了館配商供貨外，對于一些年份較早的專業圖書，也可采用購買二手書的形式補充館藏。在特色紙質館藏保障方面，努力做到人無我有，人有我全。（三）特色電子資源館藏建設。教育部高等學校圖書情報工作指導委員會的“2016 年高校圖書館發展概況”中指出，2016 年高校圖書館電子資源采購費的平均值約為288.1 萬元，約占館均文獻資源購置費的54.4%，且平均值逐年升高。面對連年升高的電子資源采購成本，礦大北京與位于徐州的中國礦業大學本著深厚的兄弟院校感情開展合作，依托共同的特色學科建設需求，達成特色電子資源采購費用分擔協議。雙方通過特色電子資源合作共建，電子資源成果兩校共享的方式，致力于兩校特色電子資源建設的可持續發展。
三、礦業類高校圖書館特色資源建設存在的問題
（一）缺乏高素質的專業館員。我國的16 所礦業類高校均為理工科高校，學校的專業設置中沒有圖書情報專業，圖書館的現有館員大多數是外專業半路出家，甚至大多數圖書館存在關系戶館員。尤其近年來受編制數量的影響，新進館員越來越少，各館都呈現出老館員多、年輕館員少，非專業館員多、專業館員少的狀況。在這種結構下，很多礦業類高校圖書館沒有設立專職學科館員，沒有精力對學校的重點學科進行深入研究，沒有能力跟重點學科的教授保持平等的話語權，無法深層次挖掘重點學科真正需要的特色書籍。（二）特色紙質資源缺乏深度利用。礦業類高校圖書館由于受經費和館舍面積限制，大部分沒有設立專門的特色館藏室，這在一定程度上不利于“雙一流”建設的發展要求。重全面收藏而忽略特色收藏，是對讀者需求的不重視，是對合理使用經費的不嚴謹做法。另外，本校的教師專著也屬于特色館藏中不可忽視的一部分。在調查中發現，大多數礦業類高校圖書館要么沒有“教師專著展示區”，要么展示中的書籍更新頻率特別低。不重視完整收納本校教師專著，無法完整展現本校教學科研的完整實力水平，無法使本校學生產生學術自豪感。（三）特色電子資源宣傳不充分。通過對礦業類高校圖書館網頁的檢索，只在徐州礦大、河南理工大學、安徽理工大學、山東科技大學圖書館的“電子資源”頁面看到了“特色資源”的標識，在其他高校的網頁上并沒有發現“特色資源”的標識。與學校特色學科相關的中國煤炭期刊網、煤炭數字圖書館等電子資源都放在了“中外文資源”或其他目錄下。縱觀這些高校的特色資源也初具規模，但與國內一流高校圖書館還有很大的距離。目前“特色資源”特色不明顯、檢索不便利等現象，是礦業類高校圖書館界需要考慮的問題。
四、礦業類高校圖書館特色資源建設改進方法
（一）提高館員素質水平。只有高素質的館員才能為圖書館的發展注入活力。在全國編制緊縮的大背景下，礦業類高校更要克服困難解決招聘新館員的問題。同時，要注重加強對現有館員的培訓，不要墨守成規，要與時俱進學習先進的圖書館技術。要與同行業其他高校互相調研，取長補短。對堅持學習并將學習成果應用到圖書館實際發展中的館員，要給予一定的獎勵。（二）堅持以學科建設為導向。圖書館特色資源建設一定要堅持以學科建設為導向，以服務學科建設為根本出發點。要針對不同級別學科，采用不同方法提供文獻保障。對于“雙一流”和重點學科的文獻資源，要不惜一切代價“求全”，做到“人無我有，人有我全”。在“礦業工程”等特色學科上，一定要成為全國文獻資源最豐富、最權威的高校之一。不具備學科館員的圖書館，可與院系教師加強情感溝通，尋找一至兩名熱心腸的教授作為圖書館學科志愿館員，借助教授們在學科專業領域的優勢為圖書館特色資源建設作貢獻。（三）深度挖掘特色紙質資源利用率。礦業類高校圖書館一定要設置礦業特色館藏室，完整收藏本校重點學科相關的專業書籍和本校教師的專著。同時，圖書館可依托特色館藏開展多種形式的閱讀推廣活動。邀請院系教授、出版專著的教師與學生面對面交流分享研究領域內的最新成果，擴大教師學術影響力的同時，也可增強學生學術自豪感。（四）加強特色電子資源宣傳。特色資源只有宣傳做到位，才能讓人們一提起某所高校立刻想到與其他高校的區別。門戶網站作為高校面對社會的一個展示窗口，圖書館一定要利用好這個窗口，將“特色資源”展示出來。同時，圖書館可與數據庫廠商聯合開展特色數據庫線上線下活動，通過競賽答題、校園現場宣講、組織企業參觀等形式，加強與師生的互動，保持用戶活躍度。
五、結語
在“雙一流”建設大背景下，礦業類高校應該將圖書館的特色資源建設內容與“礦業工程”特色學科群的文獻資源需求緊密結合。在館務工作中進一步提高館員的業務素質，通過挖掘特色紙質資源的利用率和對特色電子資源的廣泛宣傳，實現對特色學科的精準采訪，進一步提高特色資源覆蓋率，完成礦業類文獻資源收藏任務。
參考文獻
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大學學科建設總體方案范文第3篇
關鍵詞：斯坦哈特教育學院 戰略規劃
2015年11月5日，國務院正式《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，首要目標是推動一批高水平大學和學科進入世界一流行列或前列，即國家層面推動高校“雙一流”建設。
大學發展戰略指的是涉及學校長遠利益、核心價值的問題，是針對學校的整體利益、長遠發展、核心問題的解決方式、方法和思路。[1]清華大學原校長、中科院院士王大中也曾指出：正確地制定發展戰略對一所大學的發展具有決定性作用。[2]同理，建設世界一流大學就該配備世界一流大學的發展戰略規劃。可以說，建設世界一流大學以其發展戰略規劃為必要前提和先決條件。
我們明晰“創一流”與發展戰略規劃的關系，那么關鍵問題就在于如何科學制定戰略規劃。對于制定和實施發展戰略規劃是一個頂層設計層面的問題，選取可具體分析的案例剖析，以達到吸取和借鑒一流的目的。以下，通過選取斯坦哈特（Steinhart）教育學院戰略規劃文本進行。
一、資源觀視野下的斯坦哈特（Steinhart）教育學院的發展戰略規劃分析
斯坦哈特文化教育及人類發展學院（全稱“The Steinhardt School of Culture， Education and Human Development”以下簡稱斯坦哈特教育學院）成立于1890年，在2014年US News&World Report的全美學院排名為第十四名。斯坦哈特教育學院能一直維持自身頂尖一流大學和學院的地位和影響力，首先源自于其明晰的戰略規劃制定及實施，在其最新的2013-2023紐約大學斯坦哈特教育學院發展戰略（以下簡稱“戰略規劃”）文本中可初窺端倪。首先，對其使命與核心價值明確重申：學院在人類知識文化發展和完善的交叉點上有先進的知識創造力和創新能力，通過交叉學科蓬勃發展的研究和教育活動，學校職工和學生重新評估和定義他們在不同領域的流程，實踐與政策，從一個全球的也是社區的視角，主導不斷變化的世界。[3]正是源自于明確的戰略發展思路，使學院在世界一流大學的角逐中堅穩發展。本文分別試從以下幾個方面具體歸納斯坦哈特教育學院戰略規劃文本，并獲取一些有益的啟示。
（一）立足自身特色，“以點帶面”突出優勢，謀求全面發展
在營銷領域有一句經典論述：資金永遠是不足的，懂得如何調動更多的資源為我所用才是決勝之道。同理，就算是世界性的頂尖一流大學，對于謀求發展的資源也是永不厭足的，因而，作為世界一流大學下屬學院在資源的獲取和配置應該有其獨到和高明之處，斯坦哈特教育學院作為老牌的以藝術見長的人文院校，以創新性研究和藝術創新為特色，跨越大范圍領域和學科，包括學習和學術成就，健康和安樂，媒體與交流，以及視覺和表現藝術。[4]通過基礎及用研究的整合宣告真實世界熱點話題以及在告知公眾辯論藝術上的創新工作，為新知識的發展賦予實踐的答案。整合自身傳統優質資源，突出創新性研究和藝術創新的優勢，形成一定的特色優勢，進而帶動其他學科交互及周邊整體資源的整合，以“點”為優勢謀求“面”的多邊發展。
（二）積極服務社會，營造良好聲譽形象
作為紐約大學最大的綜合型教育學院，身處紐約市優越的地理位置，利用自身組織具有的良好的互動和品牌效應，發揮自身優質資源的長處，積極投身服務周邊社會，包括在教育、研究、藝術創新服務，包括（但不僅限于）醫療、教育和文化的涉足來發展和探索機會使用不同的專業知識，包含整個人的教育和發展，全方位建設學院的研究，學識和創造力。通過以上行之有效的具體措施，斯坦哈特教育學院實現積極服務社會，打造與周邊環境良好的互動效應，營造社會良好聲譽，贏得美國坊間“心靈雞湯”院校的贊譽。其戰略規劃也頗有博愛情懷及滿懷責任感般言道：在學校及世界范圍內，斯坦哈特教育學院提升壽命健康和人類潛能的整個生命周期。
（三）注重團體合作，主動與本土周邊的積極互動
資源觀理論關于組織資源觀的另一重要觀點指出，組織可以通過能夠相互補充的資源的識別來確定合作伙伴，通過所補充的資源與其本身所擁有的資源的結合創造競爭優勢。[5]簡言之，利用組織合作，伙伴互動獲取優質資源，更多優質資源又能促進更多明確的組織良性互動，創造競爭優勢。而斯坦哈特教育學院對此中妙處早已洞若觀火。正如其戰略規劃中指出：斯坦哈特教育學院和城市整體合作的加強和創造，在學生、職工和整體共同利益上是緊密的，跨專業交互的合作伙伴關系。在與本土周邊環境的交互中，將努力強調一個對自身團隊有益的人類健康和潛能的整體方法，像紐約市內外的公眾。這些努力將包含整個人的教育和發展，全方位建設學院的研究，學識和創造力。
（四）立足于本土和全球的視角，注重全球化背景下整合并優化各方優質戰略資源。
斯坦哈特教育學院擁有遍及世界各地的交流生項目、暑期課程項目和國際課程項目。伴隨其母體大學――紐約大學的全球教育網絡的鋪展，學生可以自由地選擇在某一分校或學習中心進行學習。籍此在全球化背景下的一流大學中占據一席之地，而身處其間的斯坦哈特教育學院當然能獲取更多的優質外部資源。其戰略規劃指出：利用優質資源，突出優勢，進而躍身成為大學同行的引領者以及全球優質資源的主導者。通過融合全球經驗到職工研究與學術中并且為學科間或跨學科的學生做準備，將成為全球網絡大學領導者。全球經驗包括在紐約大學之外以及在國際社區吸取到的研究，學院極為重視參與本地及國外的多樣性與多元文化的接合，學院將培養跨文化視角，在欣賞專家、學者和研究實踐者的訓練上的差異化教學，跨區域藝術創作，健康，視覺表現藝術，媒體和教育，為培養學生在多文化環境下的參與蓬勃發展做準備。
二、結語
對斯坦哈特教育學院的戰略規劃的解讀，為我們積極創建世界一流大學及學院提供了一種思路，那就是通過自身的資源優勢，注重團體合作的同時積極互動和整合周邊的優質資源，立足全球化的戰略背景網絡，積極主動拓寬優質資源的戰略目光，從社會獲得資源的同時利用自身的優勢資源積極為社會服務，注重與社會形成積極良性互動的發展模式。這樣，“雙一流”才會有持續不斷的發展動力。
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大學學科建設總體方案范文第4篇
關鍵詞：地方綜合性高校;培養機制;學術型學位;專業型學位;協調發展
中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）46-0104-03
一、研究背景與意義
研究生教育作為一種現代教育制度，從14世紀的德國發展起來，到二次世界大戰以后，世界各工業發達國家紛紛建立了學位授予和研究生教育制度，繼20世紀60年代美國等世界發達國家研究生教育發展的高峰期之后，我國也步入了研究生教育的快速發展階段。隨著社會需求的增加，高等學校碩士研究生招生規模大幅度擴張，2013年碩士研究生招生計劃安排為53.9萬人，其中繼續擴大專業學位研究生招生類別和規模，在39個類型專業學位共安排計劃21.56萬人，科學學位招生安排計劃32.34萬人。近30年來，盡管我國研究生的學科類別和培養數量都得到極大的增長，但在研究生培養機制、培養模式和培養質量上存在諸多的問題，如目前存在著傳統的以學術導向的研究生培養目標定位已經不能適應研究生教育發展的實際和區域經濟社會發展的要求，地方綜合性大學研究生培養的特色和比較優勢不明顯，而面臨重大挑戰，傳統的以學術型為導向研究生培養模式和以文理為主體的學位結構難以適應國家大力發展專業學位研究生教育的重要機遇，還有我國對于學術型學位研究生和專業學位研究生的重視程度不一樣，尤其在國內大多地方性高校仍然偏重于學術型學位研究生的培養，專業學位研究生往往只作為高校研究生培養的附屬品，缺少和學術型學位同等的待遇，這樣并不適合如今多樣化的社會需求及學生自身不同的發展愿望。因此，基于目前變化了社會狀況，與時俱進地改變高校碩士研究生的培養機制、培養模式與管理體系，努力實現學術型學位和專業學位研究生教育協調發展，為我國社會主義建設事業培養更多適應社會發展的高素質人才，是高校研究生教育工作者應當著力解決的主要問題。
研究生培養機制改革是以提高研究生創新能力，提升研究生培養質量為根本目的。2006年，我國研究生培養機制改革開始實行，哈爾濱工業大學、華中科技大學、西安交通大學成為首批試點學校開始探索新的研究生培養機制;2007年，北京大學、清華大學等17所高校也相繼投入到改革的大軍中;2008年，研究生培養機制改革以推廣到40多所高校;2009年，改革深入到全部中央部委屬院校，同時鼓勵各省高校開展改革工作;2012年3月國務院學位辦印發了《關于深入推進研究生培養機制改革，進一步提高研究生教育質量的意見》（征求意見稿，學位辦[2012J9號]）。2013年7月，教育部、國家發改委、財政部聯合下發了《關于深化研究生教育改革的意見》（教研[2013]1號）指出，通過改革實現發展方式、類型結構、培養模式和評價機制的根本轉變。2011年3月國務院學位委員會、教育部下發了新的《學位授予和人才培養學科目錄（2011年）》通知，新目錄一級學科由89個增加到110個，專業學位由19個增加到39個。2010年9月國務院學位委員會第27次會議審議通過了《碩士、博士專業學位研究生教育發展總體方案》和《碩士、博士專業學位設置與授權審核辦法》，總體方案確定了專業學位研究生教育發展的近期和中期目標：到2015年，實現碩士研究生教育從以培養學術人才為主向以培養應用型人才為主的戰略性轉變，到2020年，實現我國研究生教育從以培養學術型人才為主轉變為學術型人才和應用型人才并重，專業學位教育體系基本完善，研究教育結構和布局進一步優化，培養質量明顯提高，研究教育能夠更好地適應經濟社會發展需要和滿足人民群眾接受研究生教育的需求。
現階段很多對碩士研究生教育進行研究的學者已經越來越傾向于將碩士研究生的培養從原來單一的培養模式轉變為“雙軌制”，即將碩士研究生的培養目標劃分為學術型和專業型，雙軌并行。雖然高校己經對“雙軌制”培養，即學術型與專業型研究生雙軌并行的概念有了一定的了解，但并未加以足夠的重視，只停留在概念的認識上。現階段的研究生培養仍然不能完全擺脫計劃經濟時代單一的培養模式，對學術型、專業型研究生的培養目標沒有清晰的界定，導致培養出來的人才既不精于學術研究，又不擅長于應用研究。因此，應該盡快完善研究生教育的培養機制，實現學術型學位與專業學位研究生教育協調發展，真正使學術型、專業型人才各自具備自己的培養特點，促進碩士研究生培養質量的提升。
二、地方綜合性高校學術型學位、專業學位研究生教育與研究生培養機制改革現狀
通過對地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育學科結構，博士、碩士培養中學術型學位與專業學位的層次結構，地方綜合性大學擁有專業學位區域分布情況以及各地方綜合性大學學術型學位與專業學位類型結構等方面的調查發現：
從招生規模來看，全國專業學位招生人數從2010年的110010人到2014年的237315人，翻了一倍多。按現在每年5%的比例的增長，基本可以完成2015年專業學位招生人數與科學學位招生數實現1∶1。從專業設置來看，盡管現在已有39個專業學位點，但還是有些市場相對緊缺的專業依舊沒有專業學位可讀。從擁有專業學位高校的地域來看，北京最多，其他地方性高校極少，很多有求學愿望的學生都因為地域問題而不得不放棄求學。就湖南而言，目前只有17所高校具有專業學位招生資格，且主要位于長沙，很多地方性高校，要么不具有招生資格，要么有招生資格的專業不全，還有許多有市場需求卻沒有教育提供的專業存在，即市場供給空白，而需求卻旺盛。畢竟異地求學成本太高，其中包括交通費，時間機會成本等，從而使大部人不得不放棄求學。
這些地方高校有些可能擁有較好的科學學位，但全日制專業學位點較少，且沒有相關的在職專業學位點。即便地方綜合性大學研究生教育理念、培養目標定位、人才培養模式、專業建設、課程建設、教學內容和教學方式、教學管理、教育質量監控與評價、思想政治工作和研究生教育支持保障制度符合研究生培養機制改革要求，有師資、有資源，也會因在理論政策設計上對專業學位點區域設置不合理，使地方高校滿足當地經濟社會發展對高級應用型人才需求上出現不足。因此，對現階段地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育現狀做出系統、科學的評價，地方性綜合大學加強專業學位點建設尤為必要。
三、地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育協調的動力機制
地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育協調是一個復雜的過程，其中交織著多種動力，協調行為的產生是外部動力和內部動力共同作用的結果。外部動力是指存在于學術型學位與專業學位研究生教育協調的外部環境，通過誘導、喚起、驅動來實現其對教育協調活動起作用的動力機制，其主要因素有社會需求、學術型學位與專業學位研究生教育競爭和國家相關政策引導等;推動學術型學位與專業學位研究生教育協調的內部動力是指存在于研究生教育協調體系內部、使其產生協調活動的內在驅動力。其主要因素有學科建設、地方綜合性大學協調的欲望、地方政府推動等。這種由內在和外在兩方面的推動力綜合作用，才能真正實現協調行為。結合外部動力和內在動力分析，可以得出如圖1所示的促使地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育協調的動力機制模型。
以吉首大學的發展實際為例來看，近3年累計培養了600余名研究生，但專業學位累計不到三成。武陵山片區發展有強勁的高級專業學位人才社會需求，但目前吉首大學專業學位只有體育碩士有在讀研究生，臨床醫學碩士和藝術碩士2013年才取得招生資格。從競爭的角度而言，也要求吉首大學大力發展專業學位研究生教育，位于省城長沙的同類型高校均已有多個學位點。學科的健全不僅是門類的健全，還應該是理論與實踐全方位的發展，從學校發展的內部因素來看，要將外延擴展與內涵建設并重，學科不能僅有科學學位，還要有專業學位，專業學位是科學學位向外擴展，從理論向應用進軍的主渠道。所以無論是高校本身還是地方政府，都迫切需要地方綜合性高校學術型與專業型學位研究生能夠協調發展。
四、地方綜合性高校學術型學位、專業學位的研究生教育協調發展模式與培養機制改革體系構建
地方綜合性大學研究生培養機制改革體系構建包括研究生教育質量理念機制、培養目標定位機制、人才培養模式機制、專業和課程建設機制、教學內容和教學方式改革機制、教學管理機制、教育質量監控與評價機制、思想政治工作教育機制以及研究生教育支持保障機制。正如英國教育家阿什比所認為的：“高等教育系統像一個有機體，是遺傳和環境的產物。”因此，研究生培養模式和管理體系也應該隨著社會發展的需要進行適時的變革。目前我國碩士研究生教育在政策的引導下，高校不斷提高專業學位研究生的招生規模，但現在研究生教育普遍存在的現象是一定數量的高校偏重與學術型學位的研究生教育而忽視了專業型學位的研究生教育。因此在對地方綜合性大學學術型學位與專業學位研究生教育的現狀進行調查研究的基礎上，通過對專業學位與學術型學位研究生教育的協調動力機制研究，構建適合地方綜合性大學的研究生教育培養機制改革體系和學術型學位、專業學位研究生教育協調發展模式。協調發展模式可以從學科結構協同、層次結構協同、類型結構協同、區域結構協同以及招生形式結構之間的相互協同基礎上進行研究總結，如圖2所示。
五、地方綜合性高校學術、專業型學位研究生教育協調發展模式實證分析
形式結構應符合不同群體的求學方式，學科結構應照顧不同行業的求學需求，層次結構保證需求群體的穩定性，區域結構節省辦學與求學的成本，提高社會效益，類型結構滿足特殊區域群體的求學需求，五個因素必須協調共進才能更好地滿足高級應用型人才的市場需求。以吉首為為例予以說明。
吉首大學屬湖南省地方綜合性大學，2003年學校獲得6個二級學科碩士學位授予權，2004年開始招收首批碩士研究生;2005年學校獲13個二級學科碩士學位授予權，2007年招生;2010年突破性榮獲14個一級學科碩士學位授予權，2012年招生;2012年獲得1個生態扶貧博士點（特殊人才需求）。2009年學校獲得體育碩士專業學位點，2013年學校獲得臨床醫學碩士和藝術碩士2個專業學位點。目前有在校科學學位研究生772名，專業學位研究118名，僅占科學學位研究生數量的15%。學校現擁有科學學位一級學科碩士學位授權點14個，涵蓋哲學、應用經濟學、民族學、理論、體育學、中國語言文學、中國史、數學、物理學、生物學、生態學、統計學、林業工程學、工商管理，二級學科碩士學位授權點77個，已招生二級學科碩士學位授權點57個。擁有專業學位授權點3個：體育碩士、臨床醫學碩士和藝術碩士，體育碩士2009年開始招生，而臨床醫學碩士和藝術碩士2015年才開始招生。
從上述基本情況可以看出，目前吉首大學的科學學位研究生與專業學位研究生教育在全日制與在職的形式結構、經、管、哲、法與理、工、農、醫等學科結構、碩士與博士的層次結構、理論研究與實際應用型的類型結構均不完善，主要體現為專業學位布點少，規模小，學科覆蓋面窄，招生形式單一，培養模式單一，從而與社會對高級人才需求有巨大差距。吉首大學是武陵山片區唯一的一所地方性綜合性大學，而反映出專業學位點與科學學位點在區域分布上的巨大差異還難以滿足當地經濟社會發展對高級應用型人才的需求，這種區域結構的不平衡為武陵山片區的學子求學，尤其是在職人員的繼續深造帶來一定的困難。
因此，對于地方綜合性高校如何實現科學學位與專業學位研究生教育協調發展不僅關系高校本身發展，也關系社會再培訓再就業的系統工程。對地方性高校如何科學規劃，將高級應用型專業學位人才與高級研究型科學學位人才的培養并重，主動爭取上級教育主管部門的支持，尤其是在專業學位布好點的工作上提出了新挑戰。地方性高校應以深化研究生教育培養機制改革為契機，加強內涵建設，提升研究生教育培養質量，更好地為當地經濟社會發展提供智力支持和人才保障。
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大學學科建設總體方案范文第5篇
一、學習范式的內涵
目前，學習范式(learning paradigm)的內涵還沒有清晰、準確的定義，在研究文獻中也名稱各異，如以學生為中心的學習(student-centeredlearning，SCL)、以學生為中心(student-centeredness，SC)、以學習者為中心的教學(learner-centered teaching)等。歐洲學生聯合會(EuropeanStudent Union，ESU)使用以學生為中心的學習概念，認為以學生為中心的學習既是高等教育機構的一種理念和文化，也是為建構主義理論所支持的一種學習方法。它通過教師革新教學方法，促進學生在與教師和同伴的積極互動中進行學習，把學生看作是學習過程的主體，對自己的學習負責，著力培養學生的問題解決能力、批判性思維能力和反思能力趙炬明教授則認為，以學生為中心的提法更為準確，并指出了SC模式的三個基本特征，即以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心以學生為中心不是指教師和學生角色、身份、地位的高低之分，而是指教學理念、管理理念、服務理念的轉變，教學方法、評價手段的轉變。教學的目的、任務不在教，而在學賀武華教授使用了以學習者為中心的概念，認為學習者的內涵更為豐富，以學習者為中心的兩大基本內涵是以學生為主體和以學生的學習為中心。上述概念名稱的不同，反映了學者們對該概念理解的細微差異和不同側重，但不論名稱如何，對學生、學習、學習過程和效果的強調是學者們的共識。
本文使用了巴爾和塔戈提出的學習范式概念。學習范式與傳統的傳授范式相對應，旨在推動大學教師從傳授知識向讓學生自己發現和創造知識轉變首先，學習范式是建立在對學習重新認識基礎上的。當今時代，隨著知識觀的轉變，心理學和信息技術的發展，學習內涵已經得到了極大的豐富和拓展。新的學習理論認為，學習和發展是共生的，學習是一種綜合、整體的轉化活動，是涵蓋個人認知、技能、價值觀和態度的全面學習學習不僅是知識習得更是知識創造，是學習主體在與廣義環境的交互中生成經驗和創造知識。各種教室內外與校園內外的經驗，都有助于學生學習。學習既是過程，也是這個過程的結果，既是手段，同時也是目的，既是個人行為，也是集體努力。其次，學習范式強調學生的主體地位。學生是大學的主體，也是學習的主體，大學為了學生而存在，大學的主要目的是為學生提供學習，學生利益高度優先，大學的任何行動、計劃和決策都應從學生中心的角度來審視。過去我們曾將以學生為中心視為以消費者為中心，這種提法把學生看作是學習過程中的消費者，使學生的學習動機建立在投入-回報的基礎上，損害了以學生為中心的真實要義。真正強調學生的主體地位，大學應該把學生看作是學習過程中的參與者，學習動機應是挑戰學生已有的觀念和態度。第三，學習范式強調教學過程中學習的中心地位。教育改革必須致力于消解主要依靠教的體系，回歸主要依靠學的體系。教的目的在于引發學，學是最終目的，教是手段，只有學發生了，教才是有效的教，學沒有發生，教就沒有發生。應通過賦予學在教學過程中的中心地位，讓學生成為積極的參與者，對自己的學習負責。學習范式強調從學生的體驗和收獲出發，革新教學方法和手段，注重學生能力的培養。第四，學習范式的轉型需要整體性思維。托馬斯庫恩(T.S.Kuhn)指出，范式作為科學方法論的重要概念，提供的是一種基于對世界根本看法的方法論體系而不只是某種具體的研究方法。向學習范式轉型，猶如一個生態系統的變革，應以大學課堂教學模式、教學方法變革為核心，帶動整個大學文化、使命與目標、教學活動、教學管理、評價體系、資源配置、支持系統方方面面的變革，甚至是外部環境包括政府政策導向和話語體系的革新。
二、學習范式和傳授范式的差異
從傳授范式向學習范式轉型既是近百年來心理科學和教育科學發展的共同結果，也是高等教育應對外部環境挑戰、提高質量的急迫訴求。學習范式和傳授范式作為兩種不同的教學范式，在諸多方面都存在著明顯的差異。
1.理論假設
在傳授范式下，知識被定義成可由教師傳授的內容，教師是學科領域的專家，傳授知識的主體，學生被看作是被動接受知識的容器，學習被認為是知識累積的過程，是吸收越來越多的知識。在傳授范式中，教師控制學生的學習行為，認為智力和能力是稀缺的，學生必須通過個人的努力才能取得成功。而在學習范式下，學生被教師看作是學習的主體，是積極的知識發現者和建構者，課程學習是知識生成的過程。學習不是累積和線性的，而是觀念網絡的編織與交互的過程。學習環境和學習活動都是以學生為中心，學生積極參與教學過程，掌控自己的學習，塑造自己的學習路徑。學習范式認為學生的能力和才干無處不在，每個人都是促進自我成功的設計者。教師要充分發揮學生的潛力，促進每個學生的進步和成功。
2.使命目的
就大學使命而言，在傳授范式中，大學的使命是提供教學，通過教師將知識傳授給學生，關注教學的生產力手段即為目的，大學通過設置各種學位和課程來維持高質量的教學，當新知識領域出現時，大學就會提供新的課程。而在學習范式中，大學的使命是產生學習，關注學習生產力目的決定方法，大學努力通過多樣化的手段創設支持性的學習環境，讓學生發現和建構知識，成為問題的發現者和解決者，促進學習質量的提高，讓學生獲得成功。
就教學目的而言，在傳授范式中，教學目的是教師傳遞知識，學生吸收和積累知識，教師很少被要求關注學生學的怎么樣，他們認為學習是學生自己的責任。在學習范式中，教學目的是創設支持性的學習環境，讓學生將信息和先前的知識重構形成新知識，并去實踐它。教師需要了解學生學的怎么樣，幫助學生學習是他們的責任，而且與學到知識相比，幫助學生獲得學習能力和應用知識的能力更為重要。
3.教學結構
傳授范式的_______教學結構是離散式的。大學教育是一系列離散的、不相關的3學分課程教學的集合，大學學位只是意味著學生花費的時間和積累的學分而已。教和學相互分離，部分先于整體而存在。無論何處，高等教育都是依托3學分課程進行運轉的，大學教師非常習慣這一模式，以致看不到它的局限性，認為一切都是理所當然的。大學步調整齊劃一，所有的硬件設施、管理結構和師生日常活動均依托3學分課程來建構。在傳授范式下，大學把教師和課程歸屬到一個個相互獨立、缺乏交流的學術部門，這些學術部門本應是相互關聯的、完成大學使命的結構性基礎，最終卻變成了封閉的、自我防御的堡壘。大學為應對新挑戰，必須衍生出更多的離散機構和課程，形成了強大且刻板化的結構，任何力圖打破常規的學習活動，如合作授課、跨學科課程等最終往往以失敗而告終。
學習范式的教學結構則是整體性的。大學不再聚焦手段，如課程和授課等，而是通過聚焦學生學習成果來整合大學教育的各個環節和部分。大學以學習成果為導向，設計整合性的教學項目和活動，鼓勵跨學科、跨院系的合作，促進學生投入學習。整體支配部分，大學學位意味著學生已經具備了畢業所要求的知識和技能。學生可以通過多樣化的學習路徑和方法去實現最終的學習成果，學習時間可根據學生自身的學習程度，因人而異。無論何時、何地，采取何種方式，只要達到了符合學位的知識和技能要求，就可以獲得相應的學分。在學習范式下，課程和課堂結構有很強的變通性，包括學期、學季、課堂、實驗室等，甚至連班級本身也不再是標準結構，可以自由選擇。總而言之，學習范式對于如何組織學習環境和學習經歷沒有一個標準答案，只要能幫助學生獲得預期的學習成果，任何學習環境和教學結構均可嘗試。
4.教學方法
傳授范式中教師主要依賴講授法，強調對課程內容的闡釋和講解。雖然教師也會使用團隊合作和討論等積極的教學方法，但只是作為講授法的一種補充。這些積極教學方法的使用，是教師不經反思的跨范式借用，是一種教學目的和教學實踐的分離，這些教師并沒有接受學習范式的教學理念和假設，只是借用了這種范式的教學方法而已。
傳授范式的學習環境充滿競爭性，奉行個人主義。學習范式主要運用積極的教學方法，如討論、小組學習、合作學習、探究學習等，雖然也會使用講授法，但講授的目的不是為了傳遞信息，而是作為組織學生學習的橋梁和紐帶，著重對學生的理解進行評論。學習范式的學習環境充滿挑戰，卻又是相互合作、相互支持的。
5.教師角色
在傳授范式下，大學教師被看作是學科專家，課程的中心，通過講授來單向度地傳遞知識，教師的角色更像是演員，很少要求對教學進行批判性反思。教師期望學生自我激勵。教學管理模式以直線管理和獨立運行為主，主要服務于教師教學。而在學習范式下，大學教師被看作是學習環境的設計者，更像是教練和協助者。教師努力去創設支持性環境，以激發學生的學習動機，幫助學生設定學習目標，制定學習計劃，與學生互動，關注學生進步，評估學習成果。教師需要承擔更大的責任，要求教師不僅精通學科內容知識，還需要掌握學科教學法的知識。學科教學法知識是學科知識以及關于如何教和學的知識的綜合，只有具備了學科教學法知識，教師才能夠創造支持性的學習環境，通過提出更好的問題、概念、思想，展示深度學習所需要的挑戰性材料，進行分析綜合，促進學習成功。教師需要對教學進行批判性的反思。在教學管理模式上，學習范式更強調團隊合作和共同治理，大學所有的人都是教育者，服務于學生的學習和發展。
6.評價標準
在傳授范式中，質量評價標準主要基于輸入與資源，大學管理者關注的是入學人數、大學收入、師資隊伍、課程和項目等。教師教學評價也主要從教的層面進行，如評價課程組織是否合理，課程內容是否適合，課堂準備是否充分，是否尊重學生的問題等，很少從學的層面去進行反思和評價，考試主要用于了解學生對知識內容的理解度和掌握度。對此，古斯金(A.Guskin)指出：我們深陷質量的資源定義中，以致很難面對大學教育的結果，學生的學習。而在學習范式中，質量評價主要基于學生的學習成果，關注大學畢業生所應具備的知識、技能和素養及其繼續學習的潛能，關注大學教育環境對學生學習的影響力。相比輸入評價模式，結果評價模式能夠提供更多關于學生學習的信息，對大學教學改進產生重要的影響。在學習范式下，教師會經常評價學生的學習，不僅評價學生對學習內容的掌握，更重要的是評價學生的學習方法，運用知識的有效性，通過評價去激發學生的潛能。
三、向學習范式轉型：發達國家的實踐和中國大學的訴求
向學習范式轉型是發達國家高等教育改革的共同趨勢，盡管這種轉型仍然在路上，還面臨著諸多的困惑與挑戰，但從其對大學、教師和學生的影響來看，十分值得我們認真研究和學習借鑒。
1.發達國家的實踐
21世紀伊始，歐洲高等教育界出臺了一系列的政策、項目和制度，積極推動大學向學習范式轉型的實踐。1999年，歐盟啟動了博洛尼亞進程，要求大學必須從學生學習成果的角度來重新思考高等教育的改革，并推動建立了基于學習成果的學分轉換和累積體系(ECTS)。2009年，歐盟各國教育部長級會議的《魯汶公報》中正式提出了以學生為中心的學習和高等教育的教學任務，指出我們重申高等教育機構教學任務的重要性和以改善學習成果為目的的課程改革的必要性。以學生為中心的學習方式要求給學習者充分的自由，要求采用新的教學方法和學習方法，要求建立有效的學習支持和指導體系。同年，歐洲學生聯合會和國際教育協會(Education International，EI)聯合啟動了教育新范式：以學生為中心的學習項目(T4SCL)，旨在為歐洲大學向學習范式轉型提供建議、策略和方法。2013年，歐洲學生聯合會又啟動了以學生為中心的學習的同行評價項目(PASCL)，旨在構建同行評價體系，評估歐洲大學履行以學生為中心的學習的實踐成效，培育以學習為中心的大學文化。2015年，歐洲高等教育質量保障協會(European Association for Quality Assurance in HigherEducation，ENQA)重新修訂了《歐洲高等教育區質量保障標準與指導綱要》(ESG)，修訂后的《綱要》強調了大學開展以學生為中心的學習對保障和提升大學教育質量的重要性，增加了對大學開展以學生為中心的學習的評估力度和要求，對大學的學習項目設計、學習成果評估開展、學習路徑的靈活度、學生學習投入度、對學生個性化需求的滿足度、教學手段和方法使用的多樣性和創新性、學業支持和指導情況、師生互動情況、可利用的學習資源等都提出了更加明確的導向和質量要求。
美國素來有以學生為中心的傳統，在經歷過20世紀60、70年代的高等教育大眾化發展、80年代的質量危機后，美國高等教育領域啟動了兩項旨在提升大學教育質量的重大改革運動教學改革運動和學習成果評估運動，直接推動了大學從傳授范式向學習范式的轉型。
首先，在學生發展和有效教學研究方面，成果卓著。一大批著名學者，包括阿斯汀(A.W.Astin)、奇克林(A.W.Chickering)、喬治 庫恩(G.D.Kuh)、帕斯卡雷拉(E.T.Pascarella)、特雷茲尼(P.T.Terenzini)、博耶、李舒爾曼(L.S.Shulman)等人開展了卓有成效的理論研究，他們提出的學生投入、大學影響、有效教學、教學學術等理論對美國大學教與學的文化變革產生了重要的影響，使大學重新開始關注學生的學習。在這些理論指導下，美國高等教育界了一系列的重要研究報告，諸如《投身學習：發揮美國高等教育的潛力》、《重建本科教學：美國研究型大學的藍圖》、《學習再論：大學聚焦于學生經驗》等，更是直接推動了大學向學習范式轉型的實踐。
其次，重視學習成果評估和就讀經驗調查。在美國政府和教育認證組織的推動下，大學積極開展學習成果評估，并使其成為規劃大學課程、教學和開展評價的基準，成為大學內部質量控制的重要依據。據統計，美國75%的大學建立了針對所有本科生的學習成果評估系統，80%的大學設立了院校研究所，以收集學習效果評估資料。美國高等教育界廣泛開展了全國性的學生就讀經驗調查，包括大學生就讀經驗調查(College Student Experience Questionnaire，CSEQ)、全國學生參與度調查(NationalSurvey of Student Engagement，NSSE)、研究型大學就讀經驗調查(Student Experience in the Research University，SERU)等，促進了大學對學習的關注和對教學的持續改進。大學學習支持體系亦日漸完備，在美國大學學習指導協會(National Academic Advising Association，NACADA)的統籌下，幾乎每所大學都設有學習指導中心，擁有專職的學習咨詢隊伍，以幫助學生順利完成學業。
第三，重視教師專業化發展，推進有效教學實踐。自1962年密歇根大學創建了首個學習與教學研究中心后，美國大學紛紛成立了教學促進中心、教學卓越中心、教學發展中心等機構。這些機構在為大學提供高質量的教育培訓和教學支持，制定有效教學標準，促進教師革新教學理念、教學方法，提升教師教學能力等方面取得了顯著的成效。據統計，從1980年末到2000年，美國大學的講授課比重呈現出明顯下降的趨勢，而合作學習、小組學習、反思學習、自我評估等學習形式所占比重不斷上升。在2013-2014年全美大學教師調查中，82.8%的教師報告在全部或大部分課程中使用了討論式教學法。
第四，在教學管理上，重視學生個性化發展和學習自由。一是不斷完善選課制、學分制和導師制。一些大學甚至設立個性化專業，允許有特別需要的學生提出個人的學習計劃和課程組合，發展個性化的專業和學習方向。二是充分利用信息技術，豐富優質學習資源。無論是MIT和耶魯提供的優質在線課程，還是斯坦福大學引領的慕課風潮，都在無形中促進著大學教學要素的改變，為學生提供了更靈活、多樣化的學習路徑。
2.中國大學的訴求
大學一直是以一種教的范式在運行，是一個提供教學的機構，然而，今天微妙而又深刻的是，大學正在向一個新的范式轉型，成為一個產生學習的機構，這改變了大學的所有，教會學生學習和使學生學會學習正成為美國高等教育發展中最響亮的兩大口號。從發達國家的高等教育向學習范式轉型的實踐看，學習范式對大學、學生和教師都產生了深刻的影響。對大學而言，學習范式有利于重塑大學的教學文化，認同教學學術的理念，促進大學進行持續性的自我改進，不斷提升本科教育質量。對學生而言，學習范式能夠增強學生的學習自主性和選擇權，滿足個性化發展的需要，讓每個學生都能以適合的方式獲得學業成功。學習范式還有利于激發學生的學習動機和學習參與度，促進學生在傳授范式下很難獲得的高階思維的發展。對教師而言，學習范式有利于提升教師的教學職業興趣，開展有效教學，進行批判性反思，促進專業化發展。
2015年，國務院印發了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，以推動和實現我國從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越。在雙一流建設中，一流的本科教育是重要的基礎。但當前中國大學的本科教育質量正遭遇著嚴峻的沖擊，與一流本科教育相距甚遠。大學校園中功利主義、浮躁之風盛行，重科研、輕教學嚴重弱化了大學的教學地位，課堂教學虛化、有教無學、低效教學現象比比皆是。輸入式的質量評價導向和工程化思維驅使大學將注意力集中在各類資源的競爭和獲取上，包括爭取各類項目、課題、排名、帽子人才等。大學已經忘記了初心，難以回歸大學之道，真正關注學生的學習和發展。在大學本科教學中，重教師的教、輕學生的學;重教師的單向講授、輕師生雙方的互動;重學生對知識的記憶、輕學習的主動建構;重教學內容、輕教學方法;重課程和課時數量、輕學生學的質量;重課堂教學、輕課外應用等一系列問題正成為各學校普遍面臨的窘境。因此，要建設一流的本科教育，推動大學向學習范式轉型應成為重要的視角和切入點。大學應遵循高等教育發展規律，以學生學習和發展為中心，進行系統性的變革，推動大學從關注教走向關注學，真正打造一流的本科教育。
四、向學習范式轉型的路徑探索
美國著名建筑師和思想家富勒(R.B.Fuller)曾經說過，不要妄圖向船頭用力去改變大船的航向，應該向艉翼用力(艉翼是附在大舵尾部的小舵)，很小的力量就能改變大船的航向。巴爾和塔戈也指出，向學習范式轉型就好比高等教育這艘大船的艉翼，能起到四兩撥千斤的功效。
1.嘗試運用學習范式下新的話語體系
新的話語體系有助于我們按照新的思維模式去思考和行動。在當前我國的大學話語體系中，人才培養模式改革、教學經費、教學改革、教學模式改革、教育質量監控、教學質量評估、教學水平評估等都是我們耳熟能詳的詞匯。按照這樣的話語體系，我們關注的是師資隊伍建設、教學模式改革、教師教學水平提高、教學方式方法改進、教學管理制度設計、大學硬件條件等。然而，早在1966年科爾曼(J.S.Coleman)等人的研究就發現，課程支持、師資情況以及硬件條件等學校投入要素在決定學生學習成就上沒有起到重要的作用。課程、師資以及硬件條件等要素并沒有直接影響學生的發展，而是通過學生學習行為間接地對學生發展發揮作用。因此，應按照一個新的模式去思考和行動，嘗試使用新的話語體系，減少對教學目標、教學質量、教學計劃等的討論，取而代之的是探討如何產生高質量的學習，探討學習成果、學習環境、學習投入、學習體驗、學習支持、學習自由等。運用新的話語體系，有利于我們從以學生為中心的視角出發，思考和重構整個大學教學的生態系統。
2.建立基于學習成果的質量評估模式
建立基于學習成果的質量評估模式，是大學向學習范式轉型牽一發而動全身的關鍵點。學習成果評估通過對學生學習成果進行定義和測量，來控制整個高等教育制度和大學的具體教育行為。對大學而言，學習成果評估能幫助大學明確核心價值取向，樹立從學習者角度制定大學人才培養方案的理念和思維方式。大學應以學習成果為導向，整體設計、構建課程體系，定期評估學生就讀經驗、學習成果的達成度，并基于評估證據促進自身進行持續性的質量改進。明確學生學習成果能幫助教師從關注教什么轉向關注學生學什么，了解教與學的差距，精心設計學習活動，選擇有意義的內容，并促進學生參與;能幫助學生增強學習的主動性和積極性，成為有目的、自我管理的學習者。在教育管理層面，學習成果評估結果能影響高等教育政策的制定和撥款的傾向性，更好地發揮評估的導向作用和功能。
3.促進大學教師教學的專業化發展
教師教學的專業化發展是大學向學習范式轉型的重要根基。在學習范式下，教師必須轉換教學思維，更新對教學的認識。大學教學的起點和終點都是學生學習，教學更準確地應被理解為教師教學生學習的過程，也就是指導和幫助學生學習的過程。學習范式需要教師更加了解學生的情況，關注學生的學習方法、學習體驗和學習效果，不斷反思教學給學生帶來的影響，并以此改進教學。促進教師的專業化發展，需要對教師開展系統性、結構性的培訓，讓教師掌握創新性的教學方法，包括團隊學習、案例教學、問題解決學習、研討學習等，以為學生營造批判性的學習環境，引發學生的主動學習和深層學習，培養學生的批判性思維和終身學習能力。但在現有體制環境下，能否樹立教學學術理念，健全教學學術評價與保障制度，促進教師專業化發展，復歸大學的教學中心地位恐怕是先決條件。惟其如此，才能讓教師把課程教學看作一種嚴肅的智力行為，一種學術成就和一種創造。
4.培養大學生的自主學習能力
大學向學習范式轉型，對學生的角色定位也應有重新的認識。學生應從無知被動、受操控的教學對象，轉變成為擁有自我觀念、態度、期望和需求等內在力量的學習主體。學生自主學習能力的高低，是大學向學習范式轉型成功的關鍵。大學需要著重培養學生的自主學習能力，提供支持性的學習環境，幫助學生樹立正確的學習目標，掌握科學的學習方法，合理規劃學習路徑，充分利用各種學習機會和培養平臺，主+B恄蕒動投身學習。大學應重視研究性學習的開展，鼓勵師生深層互動，共同參與研究，在研究中培養學生的自主學習和批判性思維能力;鼓勵營造挑戰性的學習環境，允許學生有嘗試錯誤，進行自我控制、自我修正的機會;以教育增值的視角，加強對學生的學習指導，鼓勵每個學生的成長和進步，增進學生對學習范式的了解和認知。
