外國教育發展史

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外國教育發展史范文第1篇

不同國家的經濟發展水平、政治體制、歷史文化以及社會環境存在著差異，高等教育國際化的發展程度和方法策略也各不相同，表現為各國形成各具特色的教育國際化發展路徑。因此，國外對高等教育國際化的研究多是針對某個或多個國家高校高等教育國際化的發展過程進行案例論證分析，并試圖從多個層面和角度對高等教育國際化發展模式進行解釋。首先是關于高等教育國際化發展動因的研究，Altbach和Knigh（t2007）在界定全球化和國際化概念的基礎上，列述了高等教育國際化的動機，包括獲得商業利益，了解他國知識和語言，利用國際課程增強教學體系等。Brooks和Waters（2011）則通過對來自東亞、歐洲和英國學生的案例研究，從出國留學生的角度，闡述了高等教育國際化發展的動因。其次，在關于高等教育國際化策略的研究中，Rumbley（2007）發展并深化了Knight提出的國際化循環策略模式（即認識-承諾-計劃-施行-評價-強化六階段周期循環），增加了由三個要素構成的外部背景因素和一個內部背景因素，將高等教育國際化的發展路徑分為動因、策略和結果三個部分進行解釋。最后，對于高等教育國際化的發展模式和路徑探索，Dijk和Meijer（1998）建立模型來測試高等教育機構組織和實施國際化的內部決策過程，以及這一過程之間的關系和國際化的結果，總共得到8種高等教育國際化發展的路徑。DuncanL.Hurd（2007）則運用組織行為學理論來解釋高校組織國際化的轉型，基于構建的高校國際化發展模型進行案例研究，對國際化發展路徑進行解釋，并提出了高等教育國際化的發展模式。國外學者通過對不同國家高等教育國際化發展進行案例分析，闡述并概括了各國高等教育國際化的動因、策略、發展模式和路徑，并據此提出高等教育國際化進一步發展的方向。高等教育國際化是一個各國間高校相互學習、加強合作和協作的教育文化現象，對于如何進一步加強和發展高等教育國際化，各國在合作過程中逐步形成一定的共識，高等教育國際化在當前世界中已經形成了類似的發展趨勢。

二、國外高等教育國際化的發展趨勢

隨著全球化協作進程的深入，各國教育政策和各高校發展戰略中已將高等教育國際化作為核心部分之一，對高等教育國際化理論進行系統的研究，并相應的開展廣泛的實踐活動，在世界范圍內已形成了一定的發展趨勢，各國大學校園顯現出愈加顯著的國際化特征。

（一）更為廣泛的人員、教學資源的國際化流動

高等教育國際化發展最為明顯的表現是廣泛的學生流動，日益增長的學術人員流動和國際化課程的迅速發展。學生流動在國際高校之間往往是雙向的，一是本國高校加大接受國外留學生的力度，為國外留學生提供便捷的生活服務，如設立優秀留學生獎學金，建立留學生公寓，減免困難留學生學費政策等；二是向外國高校派遣留學生。如歐盟始于1987年的“伊拉斯莫計劃”，即是推動學生國際化交流的重要政策，該項目為外國留學生提供在國外留學所需要的各種基本費用。學術人員流動則主要是各國學者或教師在世界范圍內進行學術方面的相互交流。各國學術人員交流的方式具有多樣化、多渠道的特點，其中有政府主導、高校自發組織以及民間對外的交流項目。課程的國際化一方面是豐富教學內容和教學方法，課程中包括開放性的國際性內容和觀點，培養學生具有能適應國際環境的知識和能力；另一方面是通過聯合培養的方式來促進課程的國際化，如歐盟采取的歐洲學分轉換體制（ECTS），即歐洲各國間學生修得大學課程學分進行轉通的政策體制，學分的可轉換使得學生在選修國際化的課程中更加靈活方便，從而促進了更加廣泛的國際間學生流動。

（二）更多形式的國際間高校合作

國外高校擴展了更多形式的國際間合作，這也是國外高等教育國際化發展的趨勢之一。其中主要形式包括有遠程教育、合作教學或合作辦校、證書的相互承認協議等。隨著現代交通以及通訊技術的跨越式發展，大大縮短了時空的距離，使各國間進行國際化高等教育限制大大減少，為教育資源國際間共享提供了便利條件。例如，自2012年開始美國頂尖大學陸續設立網絡學習平臺（MOOC），這是一個在互聯網上提供免費課程資源的平臺，后來類似如Coursera、Udacity、edX等課程提供商的陸續興起，為國際上更多學生提供了更多國際一流大學系統學習的資源，大大提高了國際間優秀教學資源流動和共享的效率。合作教學的一項最主要措施就是大學間合作對優秀學生進行聯合培養，學生攻讀學位期間，在不同國家的兩所或多所大學進行學習。合作辦校則是促進一國高等教育國際化的捷徑，既可節省派送大量學生出國的花費，又可以讓學生學習到國際化課程知識并獲得外國大學學位。近年來發展較快的國際間合作方式是高校間達成各種形式的協議，這些協議會使高校在全球范圍內形成跨區域的合作或聯盟關系，可以讓學生擁有更多體驗國際學習的機會。

（三）更為標準的高等教育質量國際化評估

建立國際化的評估機構，對高等教育質量進行評估檢驗，可以促進高等教育質量的提高。如歐盟建立的歐洲高等教育質量保證機構網絡（ENQA）和實施的高等教育質量的跨國評估項目（TEEP），其目的一是在政府部門、高等院校、質量保證機構以及其他相關部門間，對有關質量評估信息和高等教育國際化發展經驗、范例，以及各國的相關政策動向進行共享；二是進一步創建一種適用于歐洲層面上的質量保證模式，對仍然存在的阻礙進行研究，提出克服這些障礙的措施，以提到歐洲高等教育的透明度和相容性。

（四）更多政府機構的直接引導

國際間優秀人才的相互交流，是不同國家人文交流的重要組成部分，有益于促進國家間的相互理解與信任，政府加大政策傾斜和提供資金的力度，可以大大加快高等教育國際化的進程。政府機構的直接引導主要體現在推動各種留學生計劃的施行，目前國際教育市場越來越受重視，許多發達國家相對于中國啟動了留學生計劃，如2010美國成立“10萬人留學中國”基金會，目標為實現4年時間有10萬美國人留學中國；俄羅斯則表示其“中俄10萬人留學計劃”將努力在2020年實現，鼓勵兩國青年到對方國家的大學進行深造，以實現中俄文化交流的共贏。

三、經驗借鑒與啟示

（一）加強高校國際化師資的配置

教師是高等教育國際化的直接參與者，高等院校必須具備一個具有國際化理念的師資隊伍，這樣才能確保國際化理念得到貫徹。第一，提高國際化師資水平的一種有效方法就是招聘具有國際化理念的教師，利用他們的經驗和能力把握國際趨勢并進行課程與教學方面的改革，從而促進課程和教學的國際化；第二，鼓勵高校教師參加各種類型的國際性研討會。通過研討會的交流有利于提升教師的專業素質，拓寬教師的國際視野，促進教師學術能力的成長；第三，增加教師出國訪問學習的機會。在國外的訪問學習期間，可以通過同其他國家學者的溝通交流，開展學術研討以及合作參與科研項目，豐富教師的國際經歷和經驗，并且同國外學校建立合作關系。

（二）營造校園國際化的環境

營造校園國際化的環境，對于加強高校的國際化意識、推進校園的國際化有著重要的作用。第一，定期舉辦高等教育國際化研討會議。邀請高校和有關機構的領導參加高等教育國際化的研討會議，可以使高層之間就相關議題能夠進行相互交流，分享各自推進高等教育國際化過程中的成果和經驗教訓，有針對性地制訂戰略層面的政策或具體的措施和方法。第二，針對課程國際化進行經驗交流，利用現代信息技術手段組織國際高校間課程的互動和共享，促進課程內容的國際性，重視聘請國外知名教授學者，加強國際間的學術交流。第三，構建國際間高校合作平臺和網絡。通過合作平臺，學校間可以跨國界進行常態化的信息交流，建立友好的學術合作關系。

（三）建立科學高效的高等教育國際化組織結構

科學高效的高等教育國際化組織機構，是保障高等教育國際化發展中堅實的組織基礎。第一，政府部門在高等教育國際化發展進程中主要是進行政策性的引導，為高等教育國際化制訂發展的策略和方向，起到基礎性的推動作用；第二，在高等教育國際化管理體系中，高校起到的是基礎性的主體作用，有效的高校自主管理有助于加強大學和科研機構自身的國際化意識，提高國際合作與交流的效率，強化學術領域自主性；第三，各種形式的支持項目是高等教育國際化應用戰略的表現，充足的經費支持促進了高等教育國際化的多層次發展，對于高等教育國際化的發展方向具有指向性作用，并使高等教育國際化的成果在社會中得到反饋。

（四）保障高等教育國際化的資金支持體系

外國教育發展史范文第2篇

關鍵詞：職業教育課程模式；美國線路；德國線路；中國線路；發展趨勢

中圖分類號：G642　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)02―152-03

職業教育課程模式是在一定的課程理論或觀念指導下建立起來的較為穩定的有關課程系統結構框架、工作程序及操作方法等方面的標準樣式。它是課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件的前提和基礎。可見，課程模式的作用非常突出，開展課程模式研究的價值顯而易見。下面，我們結合國內外職業教育課程模式發展情況，分析職業教育課程模式發展的基本趨勢。

一、國內外職業教育課程模式發展概況

在近些年，國內外涌現出了一批有特色、有代表性的職業教育課程模式，它們都有各自的發展軌跡。

(一)國外職業教育課程模式發展的主要線路

在國外，主要有兩條課程模式發展的線路。一條是產生于美國，并廣泛影響世界的職業教育的線路，可概括為“美國線路”；另一條是產生于德國，也對世界各國職業教育有重要影響的線路，可稱之為“德國線路”。

1.美國線路

該線路是由職業教育界提出最早的、廣泛應用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的課程模式，發展到20世紀60年代以后，則在美國首先興起了職業群集的課程模式。

能力本位課程模式以能力作為課程開發的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)課程開發方法，運用模塊式方案，以行業企業專家為開發主體，以能力為核心(而不是傳統的以學科知識體系為核心)，以行業需求為導向來開發課程，注重評價學生的實際操作能力。相對于學科課程模式而言，CBE課程模式更接近于職業教育的本質要求――培養學生的就業能力。CBE課程模式的局限性日益表現出來：忽視了真實的職業世界中人們操作行為的復雜性及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色；單項能力組合成綜合能力的方式。忽視了工作的整體特性和工作經驗的成分；忽視了知識的系統性、學術性以及情感領域的態度學習，成本高，對教師要求高，推廣具有一定的難度和條件制約。而且，造成了“能力及其定義的觀點的過剩”。

20世紀60年代前，美國普遍實行CBE課程模式。但進入20世紀60年代后，由于美國人口流動性增加，同時，企業自動化水平提高，工人面臨著科技性失業，而且職業崗位的變動也日益頻繁，導致就業市場供求失衡。為此，美國教育專家認為高中階段的職業教育不宜專精，應提供多種職業基礎，促進就業的選擇性和多元化。比較有代表性的是美國馬里蘭大學工業教育系主任麥利博士于1965年創始的“職業群集課程模式”，以職業群作為專業計劃編制的出發點和基礎。所謂職業群集是以職業準備為目的的將各類職業歸并而成的群集。每個職業群集一般包括若干工作內容類似、技能水平接近的職業。它希望學生除了能進入群集中某一個職業，將來也能進入同一群集中的其他職業而不需太多的再訓練，因而學習內容較廣泛。學生就業后，企業根據就業崗位需求再進行針對性更強的崗位培訓，使其能較快地上崗工作。此種教學模式實際上是“能力本位模式”的延伸。它有較多優點，諸如具有多重選擇的職業準備教育；具有職群知識內涵的共通性；具有職群基本技能的共通性；具有接受未來延伸教育的基礎；具有適應社會變遷的職業準備教育。美國學者將其優點概括為兩點：一是學生具有較大就業彈性，二是學生具有較大適應性。所以，20世紀60年代后美國逐步實行職業群集課程模式。

至今，本發展線路的兩種課程模式的生命力都很強大，都有著自身的特點和應用價值，仍對當代職業教育課程改革發揮著重要影響作用。

2.德國線路

該線路主要體現為德國職業教育課程模式的特色，在德國雙元制職業教育發展中，最早實施的是核心階梯型雙元制課程模式，到20世紀90年代出現了新的雙元制的課程模式，即學習領域課程模式。

雙元制課程的專業課的整體結構是針對職業領域里的一組或一群相關的職業，圍繞其職業活動核心，分設職業基礎教育、職業分業教育和職業專長教育三個遞進的階梯(階段)，因此被概括為“核心階梯型課程”。這種課程模式的特點是：以職業活動為中心設計課程，體現了職業針對性；通過核心階梯型課程培養職業群的能力，體現了其職業適應性。因此，是一種培養“多能一專”復合型職業人才的課程模式。其不足是：學生文化基礎薄弱，專業理論知識深度不夠，不利于畢業生轉崗和繼續深造。

“學習領域”是德國“雙元制”職業教育改革中誕生的一種課程模式。“德國各州文教部長聯席會議”于1996年5月9日頒布新的課程《編制指南》(全稱《職業學校職業專業教育框架教學計劃編制指南》)，提出了“學習領域”課程方案、行動導向和項目導向教學法等新的職教思想，明確提出了理論與實踐的一體化，以及通過整合來掌握工作過程知識的問題。尤其是所提出的用“學習領域”的課程方案取代沿用多年的以分科課程為基礎的綜合課程方案，對在全國范圍內指導職業學校和培訓企業具體實施職業教育起到了非常好的促進作用。所謂學習領域是指“一個由學習目標描述的主題學習單元。一個學習領域由能力描述的學習目標、任務陳述的學習內容和總量給定的學習時間(基準學時)三部分構成”。它是“以一個職業行動領域為對象，以完整的職業活動的業務和工作流程為導向，以項目為載體，將基礎知識、專業技能合理地組合成一種系統化的課程模式”。

德國線路對世界各國職業教育發展的影響非常大。改革開放后，我國曾經深入學階梯型課程模式，被許多職業學校所應用；近期，受學習領域課程影響，我國改造創新了工作過程系統化課程模式。

(二)我國職業教育課程模式發展線路

近些年，我國的職業教育課程模式主要有三大類型，按照時序發展排列分別是“寬基礎、活模塊”課程模式、項目課程模式(又稱任務引領型課程模式)和工作過程系統化課程模式。這是我國職業教育課程模式發展的基本線路，可稱之為“中國線路”。

“寬基礎、活模塊”課程模式是北京市朝陽區職教中心蔣乃平等人開發的。“寬基礎、活模塊”課程改革有兩個主要目的：一是解決在市場經濟條件下，勞動力市場變化快與教育發展相對穩定的矛盾；二是協調畢業生的崗位能力針對性與適應性的矛盾。“寬基礎、活模塊”課程模式的課程結構分為既相互聯系，又有區別的兩個階段。第一階段即“寬基礎”階段，所學內容并不針對某一工種，而是集中了一群相關職業所必

備的知識和技能，注意奠定繼續學習的基礎和在一群相關職業中轉崗的基礎，使學生畢業后有較寬的擇業范圍，以適應市場經濟就業體制的需求，為學生繼續學習奠定基礎，體現終身教育的思想。第二階段即“活模塊”階段，針對于相對確定的一個或少數就業崗位所必備的知識和技能進行訓練，以技能為主，以職業資格為導向組織教學內容，著眼于從業能力強化，使學生具有符合用人單位需要的技能和相應的知識，并通過“多取證”(多個職業資格證書)提高學生的就業競爭能力。“活模塊”包括一個職業群中的幾個或十幾個甚至更多的職業對應的“大模塊”，供學校根據勞動力市場供求變化選擇，供學生根據個性特點和發展需求選擇，并能根據科技進步對職業演變的影響使教育者與受教育者及時更新教學內容。突出崗位技能的訓練，以便順利地進人工作崗位。一般情況，一產和三產類專業的“寬基礎”較寬，“活模塊”較小，因而寬基礎階段的教學時間較長，“活模塊”階段的教學時間較短或較分散。二產類專業的時間分配則相反。

項目課程是近些年職業教育界新興起的職業教育課程模式，又稱任務引領型課程模式。所謂項目課程，是以職業崗位(群)工作任務為中心，構建課程體系，選擇、組織課程內容，并以完成工作任務，即行動意義上的學習為主要學習方式的課程模式。它符合職業教育規律，容易激發學生學習興趣，增強學習的實效性，提升學生綜合職業能力，滿足用人單位對人才素質要求的需要，被稱為我國“當前職教課程改革的主要趨勢”、“應當成為職業教育專業課程改革的方向”。該模式從職業崗位工作任務分析出發，依據職業崗位工作任務組建出一系列行動化的教學項目，而這些項目通常就是典型產品，整個教學過程最終要指向讓學生獲得一個具有實際價值的產品，還可以理解為所提供的一項服務。此外，項目課程模式是以工作過程為導向、以工作任務為中心進行的，具有綜合性、聚合式的特點，不同于以往職業教育模塊式課程著眼于技能分析，具有高度微型化的特點。

工作過程系統化課程模式是以著名職教專家姜大源為首的理論工作者和職業學校實踐人員在認真研究德國學習領域課程基礎上而提出并實踐的新型職業教育課程模式，它也是項目課程的一種繼承與升華，更加具有系統性和科學性，現已經成為我國職業教育課程改革研究及實踐的熱點。已經在我國許多示范性高等職業院校和部分中職學校試用，取得了較好的效果，并在逐步推廣。至今，已經形成了相對成熟的工作過程系統化課程開發理論及其開發框架。所謂工作過程，“是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作行動的程序”。“一個職業之所以成為一個職業，是因為其具有特殊的工作過程”。工作過程系統化課程模式的意義非常突出。當前，人們認識到，“除專業能力之外，勞動者在方法能力、社會能力和個性特征等方面的綜合素質越來越重要，職業教育必須培養‘解決綜合實踐問題’的能力”，而工作過程系統化課程就滿足了這種需求，它“解決了從經驗層面的技能上升到策略層面的技能的能力培養的問題，突顯在滿足社會需求的同時，重視人的個性需求，在就業導向的職業教育大目標下的人可持續發展問題”。

二、職業教育課程模式的發展趨勢

雖然美國線路、德國線路和中國線路這三類課程模式發展線路各有特色，但共同發展趨勢也非常明顯，主要表現為以下五點。

(一)產學結合的特點越來越突出

由于職業教育所培養的人才直接面向生產等一線，單純依靠學校來開發設計及實施課程難以適應經濟社會發展變化，必須有生產技術人員參與課程各環節，才能培養出適銷的人才。因此，國內外的職業教育課程模式都強調對就業市場需求的調研分析，都強調課程的規劃、設計及實施等各環節都要走產學結合之路，即強調企業行業的參與，甚至以行業企業為主導，從而使產學結合更加緊密。例如，加拿大DAcuM課程開發的結果之一就是由相關行業企業專家、生產一線技術人員以及管理人員共同制定的課程開發圖表，其中，行業企業專家扮演著重要的課程開發角色，他們以行業需求為導向來開發課程，科學分析各類職業能力，并基于此而提出課程標準，確保了學生能具備企業行業需求的能力。德國的雙元制課程模式也是由企業和學校共同開發、實施課程。我國的項目課程等也強調課程由企業和學校共同開發及組織實施。可以說，企業在職業教育課程改革中的作用越來越突出，這是職業教育自身特點所決定的，符合職業教育的發展規律。

(二)越來越強調與實際工作過程接軌

各職業教育課程模式走產學結合之路的重要表現就是越來越強調課程內容與實際生產工作過程接軌。例如，我國的項目課程、工作過程系統化課程等都強調從工作中來、到工作中去，要基于工作、通過工作，從而達到為了工作的目標。工作過程需要什么樣的專項能力和綜合能力，課程都應開展有針對性的訓練。

(三)課程開發的主體越來越多元化

職業教育課程產學結合及工作過程接軌都不是單向的，而是學校與企業行業的雙向合作，企業和行業技術人員及專家參與甚至主導課程開發，學校內部也不是任課教師單獨開發課程，而是有教師、專家和學校領導等相關人員的參與。例如，德國雙元制課程的開發是由學校和企業共同完成的。加拿大DACUM課程開發是由行業企業的職業分析人員、職業院校的領導、專業負責人和骨干教師共同組成。我國的項目課程、工作過程系統化課程開發則由行業專家、專業教師和課程專家等共同完成。

(四)越來越強調廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養

職業教育正在由單純的就業教育、終結教育，逐漸走向兼顧基礎教育和終身教育，對課程而言，則職業教育課程開始更加重視人的廣泛的適應能力及可持續發展能力的培養。人不能僅僅是工具，人更主要是目的，發展教育不應僅僅是讓人為生產服務，更主要的應是使人具備各種綜合能力，能夠從容面對和解決各類問題，熟練駕馭生產，享有生產成果，不斷超越自身。例如，職業群集課程強調人的適應能力培養；工作過程系統化課程強調人的可持續發展能力培養。這些都是職業教育的一種回歸，是教育的應有之意。

外國教育發展史范文第3篇

一、傳統品格教育興盛時期

1.傳統品格教育興盛的背景眾所周知,大批受到宗教迫害的英國等歐洲國家的移民被迫離開他們的土著國踏上了美洲這塊“新大陸”,在1776年建立了美利堅合眾國,伴隨美國人進入美洲的同時是歐洲宗教教育傳統的傳入。從建國初至19世紀末宗教教育傳統始終是道德教育的主導形式。而宗教式的道德教育滲透了神學的性質,愚昧主義、禁欲主義、不理解的服從、灌輸、記誦、懲罰構成了其主要特征,后來隨著19世紀移民潮的出現,培養美國精神,傳遞美國“偉大傳統”(GreatTradition)和共和國公民價值觀,成為學校道德教育的重要任務。美國獨立戰爭以后,學校道德教育成為培養合格公民的重要依托。歷屆總統都非常強調學校在民主社會中的地位和作用。其道德教育方式具有強烈地傳統性和強制性的特點。2.傳統品格教育的思想淵源及特征傳統的品格教育思想源于蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的古希臘美德論,特別是亞里士多德的“美德理論”。亞里士多德認為人應該具備四種基本的美德:智慧、勇敢、正義和節制。德性是可教的。亞里士多德的“美德理論”告訴人們只要把道德的內容規定下來,教師就原封不動的按照規定的道德內容來簡單的向學生傳授道德規則,作為學生就無可選擇、不加任何思考、鑒別只是去記住這些道德規則、道德內容。然后按照規定的道德規則去做就行了。因此其“道德教育幾乎無一例外都是專制性的,兒童的行為必須嚴格遵守自己所學習的社會道德習俗。在教育過程中不允許違背這些行為準則或者對它們有所批評”。傳統品格教育思想深受古希臘傳統道德教育思想,而古希臘人從荷馬史詩中以及摩西十戒中吸取了宗教的思想,在中世紀時期道德教育神學色彩、宗教色彩尤為顯著,道德教育蔑視人類理性、強制人們的思想,強調禁欲、對肉體的懲罰、“棍棒紀律”,指令人們必須無條件的服從規范。3.傳統品格教育衰落的緣由傳統的品格教育模式在20世紀二三十年代受到了巨大的挑戰。一個因素是當時達爾文在其《物種起源》中提出了進化論思想,進化論告訴人們所有的事物當然包括道德價值都是不斷變化和發展的,沒有一成不變的東西。此告訴人們傳統品格教育向學生傳授固定死板的道德規則是不合理的。進步主義教育者也對其進行了嚴厲的批判,其著名教育家杜威認為根本不存在絕對的道德準則,并且極力反對道德灌輸,認為道德教育應該培養學生道德批判性探究能力。同時他認為傳統品格教育脫離生活。傳統的品格教育還受到一些心理學家的質疑。雖然其結論對傳統品格教育產生的影響比較小,但對后來德育理論與實踐的發展卻產生了巨大的影響。在19世紀的大部分時間里,美國等主要資本主義國家所流行的傳統品格教育是與當時的社會政治、經濟結構和價值觀念相適應的。封閉的社會政治結構和單一的價值體系決定了封閉、單一的道德教育模式。然而,到19世紀末,傳統的品格教育之所以受到了種種質疑主要是因為19世紀末,社會政治、經濟和文化的急劇變化以及由此引起的生活習慣方式、價值觀念的多元化,對傳統的封閉、單一的教育模式提出了挑戰,其傳統的品格教育如果不進行有鑒別的選擇和改良則就失去了在多元社會存在的理由。這是深層次的原因。但是,一直到20世紀二三十年代,傳統的品格教育仍在美國學校中占據著主導地位。

二、道德教育荒涼時期及其緣由分析

20世紀40年代,品格教育漸漸被人們忽略了,拍爾(Powr)等人專門分析了1930年到1940年《教育索引》中“品格”條目下的論文篇目,發現其數量下降了85%。這也從一個角度反映了美國品格教育在40年代不斷走向低谷的趨勢。到了50年代品格教育課程幾乎從美國學校中完全消失了。(M.clel-lan,1992;Yulish,1980)。筆者認為這一時期恰是第二次世界大戰爆發的時期以及后來的美蘇冷戰時期。此次戰爭的爆發動搖全世界人的道德信念,也徹底改變了美國道德教育的方向。二次世界大戰是人類歷史上最為深重的全球性災難。第二次世界大戰的爆發從根本上轉變了學校教育的職能和方向,國家的需要、權力而不是個人的品德教養越來越成為衡量教育是否優秀的標準。蘇聯第一顆人造地球衛星的發射成功對美國產生了強烈刺激。加上美國國內問題又層出不窮。在軍備競賽的冷戰時期軍備競賽背后更多的是科學技術的較量,這使得教育的天平出現了嚴重傾斜。雖然學校仍要求學生養成良好的生活習慣和行為方式,但在科學和技術課程的沖擊下,道德教育已形同虛設。正如一位美國教師所說的:“在人造衛星和計算機中間,品德被遺失了。”

三、道德相對主義、多元主義道德教育時期

1.價值澄清理論和認知發展理論產生背景20世紀50年代伴隨著美國民權運動的興起,文化多元論的思潮隨之廣為傳播。文化多元論突出了美國民族與文化的多樣性、多樣化,強調和肯定少數民族文化對美國的價值,以及出現的東西方文化的沖突與融合,更是體現了這時期多元文化的特點。多元文化的碰撞和沖擊給傳統品格教育帶來前所未有的挑戰。特別是六七十年代的社會動蕩,民權運動、反對越戰、水門事件等重大社會事件,對美國人產生了一次又一次的沉重打擊。長期以來向孩子們灌輸某種占支配地位的道德價值觀,開始受到人們的懷疑和批評。價值澄清理論和道德認知發展理論在這一時期應運而生。價值相對主義成為這個時期的主旋律。在這種背景下,出現了“價值澄清”(valuesclarification)、“認知發展”(cognitivedevelopmental)理論。2.對價值澄清理論和認知發展理論的認識和分析價值澄清理論認為當代社會充滿互相沖突的價值觀念,而這些價值觀念又通過各種渠道影響著青少年學生的道德價值觀念的形成和發展;在當代多元的社會背景之下,幾乎找不到一套公認的道德個人價值觀念和道德標準。因此,該模式力圖找到一種不受各種各樣各樣具體道德內容、道德準則和道德規范制約的普遍適用的價值觀。從某種意義上講,價值澄清學說為人們提供了一個切實可行的實踐模式,對價值教育實踐或實用的重視意義尤顯重大。其缺點在于注重道德教育的形式而忽視了甚至否定了德育的具體內容;該模式倡導相對主義價值觀,以其作為整個理論和方法體系的基礎,無視人類共同價值的存在,強調每人都有自己的價值,而且這些價值都是合理,值得尊重的,實際上已經陷入極端個人相對主義的巢臼。這也是價值澄清理論為什么后來遭到人們強烈爭議的原因所在。從20世紀70年代開始,價值澄清理論開始受到強烈地批評。隨之在此時美國著名心理學家科爾伯格提出了道德認知發展理論。該理論認為兒童的道德發展是有一個過程的,可分為“三個水平,六個階段”,道德認知發展理論有它積極的意義,但遺憾的是它同價值澄清理論一樣堅持道德相對性,易變性,反對道德的絕對性和永恒性,從而陷入了道德相對主義。突出了主體在道德發展中的自覺意識和自由意志,回避忽略德育內容的教育,忽視了道德行為的指導,很容易造成學生思想的混亂,導致一些學生在面臨重大道德問題時束手無策。

外國教育發展史范文第4篇

關鍵詞：繼續教育；發展模式；比較研究

一、國外繼續教育發展模式

1、美國繼續教育發展模式：校企合作，權威認定。美國作為世界最發達的國家，隨著工業與科技的發展，勢必帶動教育的發展與之相匹配，因此美國也是世界上繼續教育發展最早的國家。經過百余年的發展，美國已經形成了校企合作，權威認定的繼續教育模式。這是一種理論與實踐充分結合的教育模式，體現出下面幾個特征：（1）繼續教育階段強調體驗式學習。教育機構充分考慮到大多數學生在職工作的特征，力求使其能夠將在校學習的理論知識迅速轉化為現實應用。（2）對繼續教育階段的各項學習指標進行權威認定。為使學生的學習生涯與職業生涯有效銜接，繼續教育階段的各項學習指標，如學習時長、成績記錄、學位等均會獲得權威機構的認定及官方認可，并頒發相應的證書。（3）繼續教育階段的學習與企業實習多是有償性的。美國繼續教育是有償性的帶薪學習，很多學校都與知名企業建立了長期合作關系，經協商確定若干教育合作項目，為學習者提供帶薪學習的機會。

2、英國繼續教育發展模式：工學交替，擇優扶持。英國作為老牌資本主義國家，長期以來繼續教育一直延續著工學交替的模式，在對繼續教育的扶持上近年來也體現出擇優扶持的趨勢，主要體現出以下特點：（1）工學交替模式更加細化。英國的工學交替模式有長期交替和短期交替兩種方案，短期交替的時間單位通常為月，學校與企業的空間轉換更為頻繁，理論學習與業務實訓靈活安排，有利于激發學習者的創新思維。長期交替的時間單位為年，這種學習模式有利于學習者與企業建立長期雇傭關系，節約社會成本。（2）擇優扶持優勢專業。英國政府對于繼續教育的扶持一直堅持突出重點，選優扶優的政策。近年來，英國政府陸續出臺了對繼續教育重點專業擇優扶持的政策，2014年7月英國政府頒布了《支持繼續教育領域培養卓越勞動力的政府戰略》報告，報告中著重指出，英國政府對繼續教育的投資將側重于教育和幼兒保育、數字化、建筑以及工程、制造和其他STEM科目，為年輕人獲得良好的工作或繼續培訓所需的最前沿的技能和經驗。（3）繼續教育內容豐富多彩。由于英國政府多年來對于重點專業、優勢專業和新興專業大力扶持的政策，所以英國的繼續教育形成了門類豐富多彩的特點，從美容化妝師到電腦程序設計師、從家政護理到飛機維修應有盡有。同時英國的繼續教育又充分考慮到學習者的原有基礎，做到繼續教育與學業路線相互對應，這就為學習者提供了更多的選擇機會。

3、德國繼續教育發展模式：雙軌并進，多元并舉。繼續教育是德國終身教育體制中的一項重要內容。和大多數國家一樣，德國的繼續教育包括補充文憑教育和職業繼續教育兩種主要形式，在具體操作過程中，總結積累出校企合作的雙軌制，同時采取工會、教會、民間辦學、政黨學校等辦學主體多元并舉的方式，可以最大程度地緩解新技術領域人才短缺的矛盾，為更多有專長、有抱負的在職人員提供繼續深造的機會。德國的繼續教育模式主要體現出以下特征：（1）以企業主導的雙軌并進模式。德國的繼續教育強調企業的重要性，在補充文憑教育中，通常要求在企業實訓的時間要占到繼續教育總時長的一半以上。對于企業內部的職業繼續教育，德國企業更是把這種人力資源培訓與開發納入企業總體的戰略框架之中，進行長期的、持續發展的規劃，為企業員工量身定制具有本企業特點、適合本企業實際的教育模式。（2）以政府為統領，多元并舉的辦學模式。對所有公民保證足夠的職業培訓和技能培訓是德國聯邦政府長期以來的既定目標，為此德國各級政府和企業界各大聯合會從2004年6月開始聯合實施“德國培訓和專業人才新生力量國家契約”。這一契約在“開發所有潛力”的口號下，推動德國政治、經濟和社會合作伙伴充分聯合起來，形成了工會、教會、政黨、民眾、企業多方合作，多元并舉的繼續教育模式。（3）在職培訓與普通教育合理換算，職業教育與普通教育等值。為了使人才流動更為便捷，德國政府非常重視在職培訓與普通教育進行合理換算，并對普通教育和職業教育的等值進行白紙黑字地確認，這就意味著在德國，經過換算技師擁有著與本科生同等的級別，通過職業教育渠道可以與普通教育一樣得到教育的提升，使不同學歷層次的學習者機會均等，極大地提高了學習者參加繼續教育培訓的動力。

二、我國繼續教育模式發展狀況及不足

改革開放以來，我國的繼續教育迅猛發展，農校、干校、黨校、職工中等專業學校、廣播電視大學、函授、自考等教育模式如雨后春筍般涌現出來，為我國經濟轉型階段輸送了大批人才。雖然我國的繼續教育在長期的發展過程中，取得了很大的成就，但和歐美發達國家相比還存在著一定的差距和明顯的不足。這些不足主要體現在以下幾個方面：

1、企業與其他社會組織對繼續教育辦學活動的關注度與參與度較低。繼續教育與基礎教育存在著本質的不同，它與實際應用的聯系更為密切，因此繼續教育的辦學活動更需要與企業及其他社會組織的有效對接，而我國的繼續教育模式還沒有形成校企真正合作的良好局面，在一定程度上還存在著理論學習與實踐環節脫鉤的現象，很多學校及教育機構的社會實踐環節形同虛設。

2、教學安排無法為學習者提供適宜的知識技能，對學習者的吸引力不足。我國的繼續教育機構普遍存在著課程設置與普通高校基本一致的問題，忽略了繼續教育學習者的特殊性，主要體現在：一是課程設置在內容上相對抽象，難以激發學習者的學習積極性；二是課程的難易程度或等級不明確，沒有充分考慮到學習者的差異；三是教學和考核手段過于單一。

3、繼續教育缺乏系統性、前瞻性，社會認識度不高。由于目前大多數學習者的繼續教育停留在一時之需、走一步看一步的狀態，導致學習者在規劃個人繼續教育時缺乏戰略性和長遠目標，而繼續教育培訓機構也無法形成系統的、識別度較高的課程規劃與設置，社會認識度較低，學習者對與自身相關的繼續教育模式存在著模糊片面的認識。

4、缺乏完善的繼續教育評估體系。我國的繼續教育缺乏完善的評估體系，無法讓教師、學習者、辦學機構和用人單位成為評估的受益者。學習者無法從科學完善的繼續教育評估中了解自身的短板，從而有針對性的學習；教師無法從教學評估中得到科學有效的激勵，有的放矢地改進教育方法；辦學機構無法通過完善的評估體系確定自身在同行業中的地位，從而發現不足及時改進，獲得積極的刺激和有力的推動；用人單位也無法借助評估體系獲得所需人才。

三、國外繼續教育發展模式對我國的啟示

在繼續教育的理論研究和實際操作方面我國與發達國家相比起步較晚，體系不成熟，而國外繼續教育模式的研究和實踐已持續上百年，在很多的方面值得我們研究借鑒。

1、推動學校與社會組織的合作。繼續教育要充分體現理論與實踐雙重提升的原則，辦學機構可以采取學校引進企業、工學交替、校企互動、“訂單”式合作等模式，根據專業特點，積極與企事業單位、政府機關合作，注重教學質量的提高，注重學校與社會資源、信息共享的雙贏模式。為此我們要提前做好學分互認、制度保障、教學體制改革等工作，使校企合作真正能夠做到與市場接軌，應社會所需。

2、制定具有針對性和實用性的培養目標。繼續教育具有針對性與實用性比較強的特點，而培養目標要針對培訓對象的特點來制定，決不能憑借教育機構一廂情愿，紙上談兵。國外的先進模式告訴我們，門類細化，目標明確對于繼續教育學習者具有強大的吸引力。

外國教育發展史范文第5篇

關鍵詞：初中英語　詞匯　教學法

一、《展望未來》中詞匯的特點

筆者認為，本校作為外國語學校而選用的上海外語教育出版社與朗文出版亞洲有限公司聯合出版的《展望未來》教材，其編輯的要求掌握的詞匯和課文涉及到的各類單詞，不論是難度、深度還是廣度，應是遠遠在新課標教程體系詞匯教學目標之上。具體分析，特點如下：

1.教材詞匯量較大，部分高中甚至大學詞匯出現在了教材較低等級學生用書中。據筆者粗略估算，僅《展望》第一冊書后詞匯表中識記以及要求掌握的單詞至少在900個左右， 且書后歸納的詞匯表并不全面， 大量考試考查的詞匯需要由老師在課堂上額外補充。

2.教材并未對詞匯掌握程度作出明確要求，課堂上教授詞匯的難度、深度和廣度均由教師自己把握。在以往測驗中都出現了由于教師把握水平不同，學生測試水平參差不齊的結果。

3.作為原版引進教材，《展望》所采用的單詞貼近英國實際生活，但對于將英語作為第二語言的學生而言，稍顯難度偏大。一些生活化詞匯的出現，給學生理解帶來了困難。

4.該教材與中考詞匯考查有一定差距。如一小部分單詞在書中出現頻率不高，然而這部分詞匯卻正是中考考查目標詞匯。

二、探索詞匯教學的新方法

概括講來，筆者認為根據學生自身水平，由淺入深分別采用各種類型的詞匯教學法，或者將某幾項教學法相結合，能夠較理想地完成詞匯教學任務。通過實踐證明，這些教學法也的確是行之有效的。

類型一：構詞法詞匯教學法

構詞法詞匯教學在《展望》第一冊第1、3單元就初有體現，到第二冊時更是大量運用到了課文中。如果教師能事先較好地進行構詞法教學的鋪墊，成績稍佳的學生已經開始自覺不自覺地閱讀時進行單詞的辨析，教師不僅可以事半功倍地完成詞匯教學任務，學生更是積極發揮自身的主觀能動性，主動理解記憶單詞。 轉貼于

類型二：情景語境詞匯教學法

情景語境詞匯教學法可使學生通過情景語境更加深刻地理解單詞的用法和多種意義，從而對于單詞的記憶更加牢固。如在學習obligation這個單詞時，筆者對學生舉例道：“Now it’s your parents’ obligation to feed you and send you to school.”此時學生對這個單詞的含義只能猜個半斤八兩。然后筆者又問學生：“What’s your obligation when your parents are old？”較好成績的學生能夠回答，“To support them.” 這樣，全體學生就能反應過來，obligation是“責任、義務”的意思。

類型三：英語解釋詞匯教學法

顧名思義，這是用已學習過的單詞、短語等解釋新單詞的教學法。此法對學生水平要求最高，鼓勵學生用英語去思考英語，而且在學生英語單詞掌握達到一定數量后，推薦廣泛使用。在進入初三學習后，大部分學生已有一定詞匯積累，除了平時的測試以及練習外，學生主動重復使用舊詞匯的幾率并不高。而教師在課堂上教授新單詞時，要求學生用已學的詞匯解釋，溫故知新，可以達到學習、復習的雙重教學目的。除上面討論的課堂上幾種主要的詞匯教學法外，教師還可以靈活運用讀音規則詞匯教學法、謎語詞匯教學法、分類歸納詞匯教學法、聯想詞匯教學法等，在此筆者不再贅述。

三、總結

詞匯教學是英語教學的一個重要環節，教師應重視詞匯教學，培養學生良好的學習詞匯的方法和習慣；精心備課，認真上課，不同的階段采用不同的方法，從語言知識入手，培養學生按拼讀規律拼讀單詞的能力；采用科學高效的教學方法，講究詞匯教學的藝術，在教學中做到音、形、義相結合，聽、讀、寫相結合，詞不離句，句不離義。詞匯教學要與句型教學相結合，準確理解詞匯的意思；詞匯教學與語法教學相結合，從而擴大學生的詞匯量，注重學生的廣度和深度。為鞏固所學詞匯，要不斷改進教學方法，循環復習鞏固，使學生通過語言實踐，掌握所學詞匯，以提高學生聽、說、讀、寫各方面的技能。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制訂 英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2002（20）。