幼兒園環境的概念

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幼兒園環境的概念范文第1篇

幼兒園課程等同于教師教材或者幼兒教材嗎？將幼兒園課程看作教材的看法在幼兒園中并不少見，有的幼兒園在介紹自己的課程的時候就說明的是自己采用的什么教材。但是，教材本身是靜止的，其效用的發揮要依賴于教師、兒童及其與環境的相互作用。不一樣的教師和兒童即使采用相同的教材，其過程和效果往往也有很大的差異。單純的教材只是影響兒童發展的所有因素里的一個環節，無法反映出幼兒園對幼兒的影響過程。幼兒園的教育過程不能夠只通過教材來反映。

幼兒園課程是指幼兒園的集體教學活動嗎？隨著幼兒園課程改革的推進，有的幼兒園開始將課程改革的范圍延伸到戶外活動、生活活動和游戲活動。有的人反對這種做法，因為在他們看來幼兒園課程就是指五大領域的集體教學活動，超出集體教學活動的就不是幼兒園課程。這種理解放在中小學可能是適合的，但幼兒園集體教學活動的時間非常有限，五大領域的教育目的主要是通過幼兒在園內的生活環節、游戲活動及運動來達成。因此，將幼兒園課程等同于教學活動的認識是偏頗的，不符合幼兒園教育的特性。

那么，幼兒園課程究竟是什么呢？

幼兒園課程這個詞，在上世紀二三十年代曾被我國幼教界使用，我國幼教先驅者曾對這個概念做過相應的解釋。比如，我國著名的幼兒教育專家張雪門在《幼稚園的研究》一書中指出，“課程是經驗，是人類的經驗。用最經濟的手段，按有組織的調制，用各種的方法，以引起孩子的反映和活動”，他明確指出了幼稚園的課程就是“給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且歡喜做的經驗的預備”。從張雪門對幼兒園課程的定義來看，他非常關注幼兒通過自己的行為（包括掃地、抹桌、熬糖、養雞、種各種小花等）與環境接觸，讓幼兒通過直接經驗進行學習。建國以后，我國學者沒有停止對幼兒園課程是什么這個問題的探索。關于幼兒園課程是什么，北京師范大W教授馮曉霞的定義是“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。南京師范大學教授虞永平認為“幼兒園課程是一件正在發生著的事。對于幼兒來說，學習就是行動，就是有事可做。就是做有意義的事、做有挑戰的事、做需要思維和情感參與其中的事”。

從以上三組對幼兒園課程是什么的界定來看，雖然學者們的語言表述方式有一定的差異，但幼兒園課程的核心本質基本是一致的，他們都把課程看作是幼兒的行動，這種行動往往表現為幼兒外顯的身體運動，是兒童與外部環境，包括物和人的互動的過程。幼兒的行動不僅存在于集體教學活動中，也發生在就餐、午睡、區域游戲活動等環節中，因此，這些環節也隸屬于幼兒園課程的范疇。當然，作為專業的教育機構，幼兒園需要關注幼兒行動的意義，即幼兒的行動必須是對自身發展和周圍環境是有價值的。

幼兒園環境的概念范文第2篇

【關鍵詞】教育環境 幼兒 語言

1 引言

如何提高幼兒的教育質量，是今后幼兒教育關于發展、改革的重要方向。本文是以過程性質量為基礎，從這個視角把教育環境質量當成指標，評價幼兒園教育質量進行。希望熟悉一些幼兒園教育環境質量基本特征，以及對幼兒發展水平影響關系。內容具體為分析幼兒語言發展水平與教育環境質量的特征，兩者相關關系，教育環境質量是如何影響幼兒語言發展水平的等內容。

2 幼兒語言發展及與環境的關系

2.1什么是教育環境質量

幼兒園教育環境包含的范疇和其他學校的基本相同，主要是心理層面的兒童與教師、兒童與兒童間的人際關系等；物質層面的設備材料和空間設施等，但它又并不屬于傳統教育環境中的概念。第一，幼兒園教育環境無園所、班級層面的區別，它是以班級為核心的整個幼兒園教育環境；第二，該教育環境不是指個體幼兒對園所、班級的知覺，它是兒童的整體經驗，需要通過觀測才能研究；第三，該教育環境不是某學科的教學環境，它貫穿在幼兒在幼兒園每一天的生活學習經驗。

國外學者Harm把幼兒園的教育環境分成兩個層面：一個是教學的環境層面，另一個是幼兒園提供的機會層面。然后他又把幼兒園的教育環境詳細劃分為7個維度：設施與空間、家長與教師、語言推理、幼兒生活照顧、互動、活動、作息結構。國內的劉眾教授把幼兒園教育環境定義為幼兒在幼兒園每一天生活和學習過程中的各種社會的、物理的以及心理因素的總和，包括生活活動、物質環境創設、課程、人際互動、每天活動安排等五個維度。本文研究就是以劉眾教授的定義為基礎進行研究的。

2.2兩者之間的關系

幼兒語言發展水平受到幼兒園、家庭、社會等多個因素的共同影響。對于在幼兒園生活學習的兒童來說，其教育環境對幼兒語言發展有著十分重要的作用。很多研究表明兒童在正式上學之前，通過在幼兒園的學習生活己獲取了豐富的語言經驗，這些經驗對其后面的學習影響很大。這種幼兒園的語言學習更多的是屬于生活經驗的積累，屬于經驗性學習活動。幼兒園的兒童在熟悉的生活環境中，當他們在自發地參加各種各樣活動過程中，就開始構建了一定的語言概念并鍛煉了一些語言技能了。而這些活動可以是聽老師講故事、和其他兒童玩游戲抑或是戶外活動等等。在參與活動過程中，幼兒與其他幼兒、教師會產生互動，幼兒就會使用和感受語言，進而激發他們學習語言的興趣和促進他們潛能的發展，為他們以后的語言學習奠定基礎。

研究表明，幼兒園教育環境中的豐富材料、充足空間及區角規劃等可為幼兒提供進行活動的場地和機會，能有效促進這些幼兒語言水平的提高。當然幼兒教師在促進幼兒語言提高的過程中也起著十分重要的作用，假如教師的教學用語能夠甜美童趣、簡明扼要，再配上表情、動作，便能吸引幼兒注意力和激發他們的傾聽興趣。

3 幼兒語言發展水平與教育環境質量研究結果分析

3.1兩者之間的基本特征

微觀層面的幼兒園教育環境質量包括設備設施、空間設置、材料等在物質環境方面的維度，也包括午睡、進餐、如廁等生活活動維度，情感氛圍及教學活動維度、人際互動維度等。研究表明我國幼兒在“符號感知”和“閱讀技能”領域的語言發展水平較高，“談話”和“看圖講述”領域的語言發展水平較低。

3.2兩者之間的類別特征

（1）城鄉幼兒園及幼兒語言發展水平的比較。研究從幼兒語言發展水平和教育環境質量兩個方面進行比較城鄉幼兒園教的差異。研究發現：1.城鄉幼兒園教育環境質量有顯著差異，不僅表現在物質環境創設方面，還表現在課程、生活活動、人際互動、每日活動安排等方面，城市明顯好于農村；2.城鄉幼兒語言發展水平也有顯著差異，城市幼兒在符號感知、閱讀技能、聽動轉換、看圖講述等語言整體都要顯著高于農村幼兒。

（2）辦園性質對幼兒語言發展水平影響的比較。研究發現：1. 辦園性質不同幼兒園的教育環境質量也明顯不同，在每日活動安排和生活活動這兩個方面表現較為明顯，此外公辦幼兒園在整體上要高于民辦幼兒園，體現在物質環境創設、人際互動、課程等方面；2. 辦園性質對幼兒語言發展水平也有重要影響。公辦幼兒園中的幼兒在語言在整體上要高于民辦幼兒園幼兒，在“閱讀技能”“聽動轉換”兩個方面體現明顯。

3.3幼兒語言發展水平與幼兒園教育環境質量兩者關系

研究顯示無論是微觀層面還是宏觀層面，幼兒語言發展水平和幼兒園的教育環境質量間都存在明顯的正向相關關系，兩者的相關系數都在0.5之上，這說明兩者之間存在十分密切關系，教育環境質量越高，對幼兒語言發展水平的影響就越大，水平就越高。Burchinal等的研究發現，幼兒園教育環境質量不僅與幼兒語言呈正相關關系，還與其社會性發展水平呈正相關關系。研究者認為，學齡前兒童大量時間都是在幼兒園中度過，其教育環境無時無刻不在影響他們的學習和活動，所以幼兒語言發展水平和幼兒園教育環境質量必定存在密切關系。對研究結果進行回歸分析還發現對于幼兒語言整體和其他領域發展水平影響較大的環境質量指標主要有三個：“課程”“人際互動”和“物質環境創設”，而其中的“人際互動”是主要的預測指標。

幼兒園環境的概念范文第3篇

【關鍵詞】幼兒園課程；課程政策文本；終身教育；比較分析；啟示

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0020-05

從國際幼兒園課程改革發展的過程看，對幼兒園課程的內涵界定和價值取向一直呈現“結果”與“過程”、“知識”與“經驗”兩個不同陣營此消彼長的態勢。本文選取英國的《基礎階段課程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西蘭的《早期兒童課程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼兒園教育要領》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼兒園課程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美國加州的《學前兒童學習基礎》（The California Preschool Learning Foundations）和我國臺灣地區的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》，共6個具有一定區域和文化代表性的國家和地區的幼兒園課程指南（有的稱框架、標準、基礎、大綱等，以下簡稱為“課程政策文本”），從課程定義、課程目標和課程內容等方面進行比較分析，以期更深入地了解國際范圍內的幼兒園課程內涵界定，進一步推動我國的幼兒園課程改革與發展。

一、幼兒園課程定義比較

綜觀6份幼兒園課程政策文本，有關幼兒園課程的定義均體現了過程性、生成性和情境性特點，也即幼兒園課程不單純追求學習結果，不要求整齊劃一，但重視情境創設。

1.過程性

過程性特點說明相關國家和地區現階段的幼兒園課程在理念上都趨向于強調幼兒的學習經驗，但對幼兒學習經驗的理解則比較泛化。6份幼兒園課程政策文本均將幼兒在環境中直接或間接感受到的一切都稱之為課程，凸顯了幼兒園課程的過程性特點。例如，英國的課程政策文本指出，課程是指“幼兒在所處環境中所做、所見、所聽、所感受的一切”；新西蘭的課程政策文本提到，課程是“在為促進幼兒學習和發展所創設的環境中發生的各種直接或間接的經驗、活動以及事件的總合”。

2.生成性

6份課程政策文本反映了同一種理念，即有沒有計劃對幼兒園課程來說并不是最重要的。這進一步擴展了課程的外延，也即幼兒園課程不僅包含教師為幼兒準備的活動，還包含教師預設以外的各種活動。這里反映的是幼兒園課程的生成性。新加坡和英國的課程政策文本對課程的定義都強調課程既包括計劃內的（planned）活動，也包括未經計劃的（unplanned）的經驗、事件等。例如，新加坡的課程政策文本將課程定義為“在為促進幼兒全面發展所創設的環境中發生的所有計劃內和計劃外的互動、經驗、轉變和常規”。

3.情境性

與幼兒在托幼機構之外獲得的各種經驗不同，“環境”確定了幼兒園課程的邊界。幼兒園的環境是有所預設的，是為促進幼兒發展而有目的地設計和呈現的。這體現的是幼兒園課程的情境性。在新加坡和新西蘭的課程政策文本中，對幼兒園課程的定義都使用了“創設的環境”（environment designed to）這一個詞，“創設環境”的目的是為了有利于幼兒的學習與發展。

幼兒園課程之所以強調環境的作用，是因為幼兒是在與環境的互動中獲得知識與能力的。例如，英國的課程政策文本描述了多種“情境”（context），包括幼兒能探索、學習、討論諸如數字、測量、形狀、空間等知識的情境，能試驗、計劃、質疑、解決問題的情境，能學習和使用文字的情境等。又如，我國臺灣地區的幼兒園課程基本理念是幼兒“需要親身參與，和周遭的人、事、物互動，在其中觀察、感受、欣賞與領會”。新西蘭的課程政策文本更是自始至終強調環境的作用――環境有助于幼兒達成相關的發展目標。

二、幼兒園課程目標比較

課程目標體現了課程的基本價值取向。幼兒園課程目標是學前教育特定價值觀在幼兒園課程中的體現。

1.核心目標：為幼兒的后續學習和終身發展奠定基礎

雖然6份課程政策文本對幼兒園課程目標的表述略有不同，但是有一點是共同的，即都認為學前階段的學習是為幼兒后續的學校生活做準備，是為幼兒的終身學習奠定基礎。例如，日本的課程政策文本指出，“幼兒園為義務教育及其后的教育奠定基礎”；我國臺灣地區的課程政策文本提到，“幼兒教育是各教育階段的基礎”。新西蘭的課程政策文本還具體闡述了幼兒園課程各領域的目標與下一階段教育課程目標之間的聯系。美國加州和英國的課程政策文本名稱中就包含“基礎”一詞，美國加州的課程政策文本還對此作了專門解釋：之所以用“基礎”而非“標準”一詞，是想表明“各領域的學習會影響幼兒為升學所做的準備”。

6個國家和地區課程政策文本對幼兒園課程核心目標的一致界定，體現了當前視學前教育為終身教育起點的觀點已成為國際學前教育界的主流價值觀，學前教育質量與幼兒后續教育成就之間的聯系日益受到關注，學前教育的重要性日益受到重視。學前教育對終身教育的基礎性價值被明文寫入課程政策文本中，正是學前教育價值受到充分重視的體現。

2.具體目標：對核心目標作進一步細化

圍繞核心目標，部分國家和地區的課程政策文本進一步闡述了相對具體的課程目標，使核心目標更加細化。例如，日本的《學校教育法》（該法案2007年重新修訂，是日本《幼兒園教育要領》的上位法案）在幼兒園部分共提出五條目標，即日常習慣與身體機能、集體生活的精神和規范、理解周圍世界的態度和思考力、理解和使用語言、感性及富于表達；我國臺灣地區的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為九條具體目標，分別是“維護幼兒身心健康，養成幼兒良好習慣，豐富幼兒生活經驗，增強幼兒倫理觀念，培養幼兒合群性，拓展幼兒美感經驗，發展幼兒創意思維，建構幼兒文化認同，啟發幼兒關懷環境”；新西蘭的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為“成長為有能力、有自信的學習者和交流者，身心健康，獲得安全感和歸屬感，獲得社會所需要的有價值的知識”。

三、幼兒園課程內容比較

綜觀6份課程政策文本，都以學習與發展領域的形式規定了幼兒園課程內容，體現了不同國家和地區對幼兒所需具備能力的基本一致的價值判斷。

1.領域設置

由于社會文化不同，不同國家和地區的課程政策文本對幼兒學習與發展領域的分類及界定并不完全一致，不過除了新西蘭的課程政策文本差異較大外，其他5份課程政策文本對幼兒學習與發展領域的設置較一致，大致可概括為“認知”“情感與社會性”“語言和讀寫”“身體發展與健康”“藝術表現”等，具體表述則存在一些差異。從這些領域名稱可以看出，在“幼兒到底該學什么”這個由來已久的問題上，大部分的幼兒園課程政策文本目前仍主要依據發展心理學理論設置領域（發展心理學一般把幼兒發展劃分為認知、語言、社會性情感、身體動作等維度），具體分析如下。

在發展心理學理論中，認知是一個重要的發展領域。認知是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程。在6份課程政策文本中，除我國臺灣地區的課程政策文本使用“認知”這一名稱外，其他文本使用了各種不同的名稱。例如，美國加州以“數學”“歷史文化”和“科學”三個領域詳化“認知”領域，而英國以“數學”和“認識理解周圍世界”詳化“認知”領域，新加坡以“對世界的認識”和“計算能力”詳化“認知”領域。我們從中可以看到，美國、英國、新加坡都將數學單列出來；我們更可以看到，傳統的“認知”領域被賦予了新的內涵，“世界”“環境”等概念包含人、事、物、文化等豐富的內容，幼兒的思維品質、問題解決能力更加受到重視。“認知”領域發生的變化是對“以昨天的知識，教給今天的學生，讓他們去面對明天的挑戰”這一傳統觀念的超越。傳統的“知識觀”認為，知識是前人提煉總結的已有成果，但“世界”“環境”則是幼兒置身其中的動態情境。在社會高速發展的今天，已有知識常常面臨不適用的尷尬，甚至可能成為應對現實挑戰的桎梏。基于此，相關國家和地區的幼兒園課程政策文本努力嘗試將幼兒應學的知識放置于變化的現實背景下，以引導幼兒更好地應對未來的挑戰。

“情感與社會性”領域主要關注的是幼兒的自我認知和人際交往能力的發展，關注幼兒自我肯定、自我控制、與父母和同伴等人形成良好的人際關系等方面的能力。隨著全球化進程的進一步發展，多元文化的相關內容也出現在幼兒園課程政策文本中，體現出尊重文化多樣性的理念。

在“語言和讀寫”領域，筆者發現了東西方文化的差異。在美國加州、英國和新加坡的課程政策文本中，“語言和讀寫”領域的主要內容為聽、說、讀、寫，而在日本和我國臺灣地區的課程政策文本中，這一領域更主要地被表述為要努力提高幼兒的語言交往能力和對不同文化的理解與欣賞能力。

“身體發展與健康”領域被視為幼兒學習和發展的基礎。6份課程政策文本均強調要促進幼兒身體的健康發展，提高幼兒的運動技能和身體素質，幫助幼兒養成良好的生活習慣。

“藝術表現”領域強調審美和創造性表現兩方面內容。6份幼兒園課程政策文本均認為，音樂、美術、舞蹈等藝術形式只是活動載體，對美的知覺與回應、富有想象力的創造與表達才是幼兒在該領域學習與發展的重點。

與其他國家和地區課程政策文本的領域設置不同，新西蘭的課程政策文本設置了五個領域的課程內容，分別是：①福利：保障與促進幼兒的福利與健康。②歸屬感：讓幼兒感受到與家庭間的聯系是緊密的。③貢獻：為幼兒提供均等的學習機會，并肯定幼兒的貢獻是有價值的。④溝通：促進與保護幼兒的文化脈絡。⑤探索：讓幼兒通過積極探索來學習。從中我們可以強烈感受到“賦權”意味，即課程必須賦予幼兒學習和成長的權利，這是新西蘭幼兒園課程的首要原則。

2.領域內容

綜觀6份課程政策文本，對幼兒在每個領域學習與發展的具體內容都有明確表述，包括知識、技能和態度等方面。其中，英國和美國加州的課程政策文本對領域內容的表述比較嚴密。例如，在美國加州的課程政策文本中，“歷史文化”這一領域下設“個體與社會”“成為社區的學齡前公民”“時間（歷史）概念”“位置（地理）概念”“市場（經濟）概念”等子領域，每個子領域下列舉了更具體的知識點。有些國家和地區的課程政策文本還列出了不同年齡段的不同學習與發展要求。美國加州、英國、新西蘭和新加坡的課程政策文本還有配套的案例說明，英國、新西蘭和日本的課程政策文本還提供了對教師的建議。這些明確的領域內容表述，為教師制訂活動計劃提供了依據，案例說明則為教師開展活動和實施評價提供了參考，對教師的建議提示了教師在活動過程中應注意的事項。例如，新加坡的課程政策文本對“認識四種基本形狀”這一內容提供了具體的案例說明：引導幼兒認識活動室和周邊環境中不同物品的基本形狀并命名。這一案例說明提示教師可以在幼兒的日常活動環境中投放包含四種基本形狀的物品，方便幼兒探索。又如，英國的課程政策文本中，就“嘗試不同形式的書寫，如表格、故事、說明”這一內容，為教師提供了多種建議，包括教師在平時書寫時可有意識地告訴幼兒自己是怎么做的，如“我在寫……”“我打算用……字（詞）”等。這些對領域內容的具體表述、案例說明及對教師的建議，為教師提供了充分的依據，提高了課程政策文本的實踐指導價值。

四、啟示

怎樣的幼兒園課程能夠幫助幼兒更好地認識世界？怎樣從發展的角度幫助幼兒為未來做好充分準備？時任聯合國教科文組織教育局主席的Clementina Acedo在一次兒童教育與心理專家論壇上指出，早期教育課程正面臨以上兩大挑戰。〔1〕從上述對6份幼兒園課程政策文本的比較分析中，我們也可以看到這一點，并可以從中獲得一些啟示。

1.我國的幼兒園課程內涵基本符合國際共識

雖說我國的幼兒園課程改革對兒童經驗的關注存在“鐘擺現象”：從20世紀二三十年代的推崇，到四五十年代的忽視，再到八十年代的回歸，〔2〕但“經驗”仍為我國當代幼兒園課程價值取向的關鍵詞之一。〔3〕應該說，我國的幼兒園課程不論是理念還是實踐，都越來越多地將關注點放在兒童身上：尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，強調每一個兒童在原有水平上獲得發展，運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。〔4〕

目前，我國的幼兒園課程主導性的定義是“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段。它是幫助幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔5〕這一定義與上述6份課程政策文本中關于幼兒園課程的界定內涵是一致的。以上海市的幼兒園課程政策文本為例。上海市教育行政部門在二期課改中編制的《上海市學前教育課程指南》體現的是“幼兒園一日生活都是課程”的思路，凸顯的是以兒童發展為本的理念，強調的是環境與幼兒的互動以及教師與幼兒的互動。〔6〕教師用書和幼兒用書的編寫整體上淡化結果，注重過程，強調教學內容要與幼兒生活經驗相貼近，內容選擇和活動提示都突出幼兒的直接體驗。〔7〕

2.幼兒園課程應進一步注重面向未來的頂層設計

幼兒園課程應當面向未來，這是由幼兒園教育對象的特殊性決定的。面向未來的幼兒園課程設計應當注意以下兩點。

一是幼兒園課程目標的制定要基于終身發展的理念。從學前到大學乃至更高階段的教育，目標應當是互為基礎、不斷遞進的。這應是一個目標體系，幼兒園的課程目標是最基礎的，同時也是影響幼兒終身的。新加坡的幼兒園課程政策文本專門用一張圖呈現了學前教育階段兒童的發展目標與小學、中學、大學教育目標的銜接關系，以此闡明不同教育階段間的相互關聯關系。我國的幼兒園課程建設已意識到應進一步強化幼小銜接，也即關注幼小教育的階段性和連續性問題，〔8〕但還需從終身教育角度來考慮幼小銜接問題。這不僅需要幼兒園課程設計者進行深入思考，更需要得到不同教育階段課程設計者的共同支持。

二是幼兒園課程的內容選擇要關注知識和經驗的時效性。上述6個課程政策文本中，大部分國家或地區的領域設置都有一個“數學”領域，這可能與數學知識受社會發展影響較小有關。即便如此，我們還是應該看到，上述國家或地區大多強調要將知識置于幼兒體驗的情境中。在認知領域，大多數國家或地區都非常強調培養幼兒的探索發現能力和思維品質。這與國際21世紀教育委員會提出的“學會求知、學會做事”的教育價值導向是一致的。在我國的幼兒園課程設計中，已有學者在積極探索走向生活世界的課程設計。〔9〕當然，這方面的思考還有待深入。

當前，我國的幼兒園課程建設趨向整合，這對幼兒園教師提出了更高的要求。整合課程雖然給了教師極大的專業發揮空間，但也有教師會因為選擇太多而無所適從。〔10〕在整合課程發展的大背景下，有學者借用學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論，提出幼兒園教師須掌握各個領域的核心知識（關于內容的知識），才有可能從不同領域出發，尋找各個領域知識和經驗之間的聯系，從而將知識和經驗組織成一個整體，引導幼兒去感知、體驗和建構。〔11〕筆者認為，若能在幼兒園課程設計階段，將PCK理論所提出的學科知識、關于學習者的知識和關于教學的知識與幼兒的發展相融合，也許能讓幼兒園課程本身成為提升教師PCK水平的學習資源，也能成為教師促進幼兒個體發展的有效憑借。

參考文獻：

〔1〕張韞.“頂層設計”與“著眼未來”：早期教育課程發展的兩大挑戰〔EB/OL〕.〔2015-08-06〕.http：//.

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〔3〕劉小紅.中國現當代幼兒園課程價值取向的流變與反思〔D〕.重慶：西南大學，2013.

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A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy

Texts and Its Enlightenment

Pan Qiong

（Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai， 200032）

幼兒園環境的概念范文第4篇

1、硬件投資與辦園理念的融合

硬件本身就是校園文化的一部分。目前我園設施設備基本齊全，環境優美，有富有兒童特色的綜合教學大樓，園內綠化面積達到4000多平方米，全方位的監控設施構建了安全的校園網絡，寬敞明亮的教室里，電腦、電視、多媒體、鋼琴、錄放機、消毒柜、開放式玩具柜等應有盡有，多功能活動室、科學發現室、美術室、兒童餐廳設施配套，2011年，幼兒園進行了全面裝修，活動室全部鋪設了PVC地板，為幼兒創設了一個安全、整潔、現代化的樂園。

作為幼兒園的管理者，必須時時思考：在硬件的投入上如何有效地將辦園理念、教育品牌發揚光大？基于這點，我園在開展幼兒早期閱讀的過程中準備投入大量的幼兒繪本，為幼兒創設了舒適溫馨的閱覽室，讓幼兒從小就倘洋在書的海洋中，同時結合我園占地面積大的優勢，以打造農業生態園為特色，更好地提升幼兒園文化建設的品位。

2、幼兒園管理人文因素的融合

擁有一支敬業、勤業的教師隊伍是幼兒園文化建設中不可缺少的人的因素。我們深知教師飽滿的熱情、良好的心態、淵博的知識、極強的創造力、獨特的見解和思維方法、扎實的工作作風以及與眾不同的個人品格等等都會給孩子潛移默化的影響。在物質文化逐步發達的今天，教師們更追求高尚的精神生活。我們給老師每月推薦一本好書：《誰拿走了孩子的幸福》、《給孩子當下的幸福》、《捕捉孩子的敏感期》、《孩子，把你的手給我》、《接納孩子》……一本本書打開了老師陳舊的心扉，愛的種子在老師的心中萌芽，孩子犯錯時，大聲的呵斥變成了溫柔的講解，滿臉的怒氣變成了寬容的微笑，幼兒時時處于被尊重、被關愛、受鼓勵的環境中。在幼兒園特色創建中，全體教師要群策群力，不斷反思，參與創意，彰顯教育靈性，逐步地為幼兒創設出一個充滿想象與安靜的教育空間。

3、環境創設與教育思想的融合

教育環境是“潛移默化的教育與教育品位的體現”，在幼兒園環境設計中，標語、獎牌、名人名言只能說起點睛作用，更重要的是以正確的辦學思路與優美的視覺印象去感染家長，同時在一定程度上起到班級教師與家長對兒童教育再思考的效應。我園的環境都是全體教職員工利用節假日自己動手布置的，我們用孩子的視角來創設環境，在孩子看來，小草是活的生命，它的葉子掉了會疼的，喜歡的布娃娃能聽懂他的話，在孩子的眼中一切都是有生命的。因此我園著力創建童話般的園所環境，以浪漫粉紅為主色調裝扮整個校園，墻壁上的每一幅畫、走廊里的每一個小飾品，都浸透著老師的心血。讓幼兒時時處在“愛與自由”的環境氛圍中，一直是我們的追求。

幼兒園環境的概念范文第5篇

關鍵詞：幼兒園；環境創設

環境是學前教育中的重要資源。幼兒園環境的重要性，更多地體現在幼兒園環境對幼兒發展的推動作用上。幼兒最初的認識是憑借自身與環境的相互作用來實現對周圍事物的認知的，學齡前兒童對環境具有極強的依賴性。可以說，幼兒園環境對幼兒身體、認知、情感、社會性等方面的發展具有無可替代的作用。同化環境能夠激發幼兒學習的積極性，指導幼兒的學習，促進幼兒的全面發展。當前，環境在學前教育中的重要性被人們廣泛認識及接受，環境創設的理念也逐漸深入人也。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效促進幼兒的發展”。近年來，不少教師在h境創設上都進行了積極有益的探索，對此筆者談談自己的看法。

一、圍繞生成課程內容進行環境創設

我們可根據幼兒教育的目標和任務，幼兒當前的興趣與需要，幼兒共同生活中的矛盾沖突，幼兒身邊的人或事，社會熱點話題，動植物和自然規律，意外或突發事件等生成課程的內容來源進行選材，創設環境。

二、結合幼兒的視角特點，讓幼兒參與環境創設

目前幼兒園有些教師在環境創設上仍在唱獨角戲，或者說是環境布置的主角。有的材料是為一次或一種活動而準備的，活動結束了，材料也收走了，留給幼兒的只是一種過眼云煙般的記憶。即使在區域活動中提供多種操作材料，但因缺少幼兒的參與，也很難引起幼兒的探究興趣。有的花很多時間將活動室布置得精致而富有藝術性，將成人的意念帶進了幼兒世界。然而，對幼兒來說，這不是他們自己世界，不僅不一定符合幼兒身心發展的規律，而且還會使他們感到一定程度的不安（他們會擔心不小心把教師做的東西弄壞）。從心理學角度來說，當幼兒有畏懼感時，他們的學習欲望就會降低.幼兒本應發展的想象力和創造力就會被抑制。因此，我們應從幼兒實際出發，讓幼兒參與環境的創設。因為幼兒對自己參與布置的環境有一種特殊的感受。幼兒只有在真正屬于他們的環境中，才能充滿自信地參與活動，說自己想說的話，做自己想做的事，積極愉快地介入主題活動的生成之中。

三、變靜態環境為動態環境

環境的創設也應隨著課程的開展不斷地進行變化，變靜態的環境為動態的環境。也就是說，有些環境信息要隨著幼兒的興趣和能力、課程內容、季節、節日及主題活動的發展變化，不斷提供適宜的材料，讓環境隨時得到補充和調整，使環境永遠對幼兒保持新鮮感，保持極大的吸引力，使幼兒與環境產生積極互動，經常能從環境中獲得新知識、新經驗、新發展。

四、創設的環境要朝縱深方向發展

第一，由于幼兒不是消極被動地接受外界環境的影響，他們總是按照自己的興趣、需要、知識經驗、能力和意愿對客觀環境做出選擇性反映，并主動地與這些環境進行交互作用。教師創設的環境應適宜幼兒的年齡特點、身心發展水平、興趣、能力、幼兒的知識經驗和認識水平，充滿童心童趣。

第二，教師創設的環境應具有豐富性。環境里蘊含的信息量越多，對幼兒的刺激越強烈，越能調動幼兒主動去獲取大量信息的積極性。因此，在幼兒園環境創設中要盡可能地體現出多元文化信息、能力經驗、智力與非智力因素。

第三，教師創設的環境應體現啟發性。環境中所提供的信息刺激無論是形式上還是內容上，不僅要能引起幼兒觀察，還要能誘發幼兒利用這些信息進行積極思考和探索。

五、主題活動環境創設的地點可以靈活多變

活動室是幼兒主要的活動場所之一，它的開發與利用，對幼兒來說價值甚高。創設室內的環境，既要注意幼兒的年齡特點，又要注意時時更新，以及平面與立體相結合、動靜得當、整齊有序、因地制宜。盥洗室，從幼兒的興趣出發，利用布置活動室剩下的小塊兒吹塑紙，并結合幼兒愛玩水的特點，在盥洗室中開展“水貼畫”的環境創設，幼兒可根據想象，拼貼成各種圖形，每一次貼畫，對幼兒來說都是一次創造性思維的過程。剛開始幼兒只是無目的地把各種圖形進行簡單的拼貼、排列，后來在教師的引導下，以及隨著知識的不斷積累，幼兒便開始有目的、有主題地根據圖形的特點拼貼、排序、分類、分合、比較大小。幼兒在興致勃勃地“玩玩做做”中增長了知識，發展了想象力、創造力、思維力及觀察力。廁所，有報道稱：人最放松的時候就是在洗手間（廁所）。幼兒在廁所中相對來說也是比較放松的。因此，在廁所里創設一定的環境，可以利用幼兒的“無意注意”，讓幼兒在自然、輕松的環境創設中獲得知識，發展能力。樓梯、陽臺與走廊，雖然并不開闊，但它是幼兒經常經過或者玩耍的地方，所以，充分利用這一地點的環境創設，也是很有必要的。幼兒可在飯后及活動休息的時間到這里去感受環境帶來的影響。

六、結語

相對于一般的環境而言，幼兒園環境則是一種特殊的環境，包括室內環境和室外環境。幼兒園環境有廣義和狹義之分；廣義的幼兒園環境是指幼兒園教育賴以進行的一切條件的總和，它既包括幼兒園內部小環境，也包括與幼兒園教育有關的家庭、社會、自然、文化等大環境；狹義的幼兒園環境是指在幼兒園對幼兒身也發展產生影響的一切物質與精神要素的總和，它涵蓋幼兒園的全體工作人員、幼兒、幼兒園房舍、設備設施、空間布局及各種信息要素，并通過一定的教育制度與觀念以及文化傳統所組織、綜合的一種動態的、有形與無形相結合的教育空間范圍。本文所說的環境創設則傾向于狹義的幼兒園環境的概念。

參考文獻：

[1]蔡秀萍.幼兒園探究式環境創設[M].北京：北京師范大學出版社，2013.