建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別

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建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別范文第1篇

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)教學(xué)；情感因素；情感教學(xué)模式

一、引言

隨著人本主義在20世紀(jì)60年代的興起和發(fā)展，語(yǔ)言教學(xué)中的情感問(wèn)題越來(lái)越受到重視。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教育應(yīng)該以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，而要實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)就必須把認(rèn)知和情感兩方面統(tǒng)一起來(lái)。然而，實(shí)際教育中人們過(guò)于強(qiáng)調(diào)大腦的理性和認(rèn)知功能，忽視了非理性方面的發(fā)展，造成“情感空白”（emotional illiteracy）（Goleman，1995），由此導(dǎo)致相當(dāng)部分學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的失敗。這種傾向在語(yǔ)言教學(xué)中表現(xiàn)為過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素，忽視情感因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響。基礎(chǔ)教育改革要求教師在教學(xué)中重視情感因素，充分利用情感因素的積極因素完善教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，提高教學(xué)效果，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知能力與情感素質(zhì)的和諧發(fā)展。因此，從現(xiàn)實(shí)角度看，情感教學(xué)是對(duì)教學(xué)實(shí)踐中普遍存在的重認(rèn)知、輕情感這一現(xiàn)狀的矯枉（盧家楣，2000）。

二、英語(yǔ)情感教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

2.1人本主義

人本主義教育思想的核心是人性化，他們認(rèn)為人具有先天的優(yōu)良潛能，教育的作用在于使人的潛能得以實(shí)現(xiàn)，他們提出了以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教師要相信學(xué)生的自我發(fā)展，尊重學(xué)生的人格、情感、意見(jiàn)，建立良好的融洽的師生關(guān)系。人本主義尤其重視情感陶冶，把情感活動(dòng)視為心理整個(gè)機(jī)能。

2.2建構(gòu)主義

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定情景下，借助學(xué)習(xí)過(guò)程中其他人（包括教師和學(xué)生伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料（文字資料、音像資料、網(wǎng)絡(luò)信息等），通過(guò)意創(chuàng)造性構(gòu)造理論提出者克拉申認(rèn)為學(xué)會(huì)外語(yǔ)主要靠自然習(xí)得，學(xué)習(xí)者可在目的語(yǔ)環(huán)境中用語(yǔ)言進(jìn)行交際。情感因素起著對(duì)輸入過(guò)濾的作用，消極者對(duì)外語(yǔ)的輸入起著阻礙的作用，積極者將獲取更多的輸入。

三、外語(yǔ)教學(xué)中的情感因素

J.Arnold（1999）把外語(yǔ)教學(xué)中的情感因素分為兩大類：一類是學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素，包括焦慮、抑制、性格、動(dòng)機(jī)等；另一類是學(xué)習(xí)者之間以及教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識(shí)等。雖然外語(yǔ)教學(xué)的情感因素錯(cuò)綜復(fù)雜，他們相互聯(lián)系、相互作用，有時(shí)很難將其影響歸咎于某一種或某幾種因素。但一般認(rèn)為，對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響的情感因素至少包括以下幾種（項(xiàng)茂英，2003；李銀倉(cāng)，2005）：（1）焦慮（Anxiety），指學(xué)習(xí)者需要用外語(yǔ)進(jìn)行交流時(shí)所產(chǎn)生的恐懼或不安心理，擔(dān)心出錯(cuò)而受到老師的批評(píng)或同學(xué)的嘲笑或因?qū)W習(xí)任務(wù)本身難度大，而據(jù)此作出的評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)者又至關(guān)重要。焦慮與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績(jī)、考試成績(jī)、口語(yǔ)及書(shū)面表達(dá)能力以及自信心、自尊心等都存在負(fù)相關(guān)性；（2）抑制（Inhibition），指為自我保護(hù)而采取的回避或退縮行為。學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的各種語(yǔ)言錯(cuò)誤，得到的若不是善意的指正、幫助和鼓勵(lì)，而是批評(píng)或嘲諷，就會(huì)極大地傷害學(xué)習(xí)者，尤其是性格內(nèi)向、靦腆害羞的學(xué)習(xí)者的自尊心。受到的批評(píng)、嘲諷越多，自我保護(hù)意識(shí)就越強(qiáng)，抑制程度也就越高，結(jié)果使他們產(chǎn)生畏懼或厭惡心理，開(kāi)始有意回避課堂活動(dòng)與交流，從而導(dǎo)致厭學(xué)或不學(xué)的嚴(yán)重后果；（3）動(dòng)機(jī)（Motivation），這是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的動(dòng)力源泉，與學(xué)習(xí)者之所以學(xué)習(xí)外語(yǔ)的原因或目的有關(guān)；（4）自尊心（Self-esteem），指學(xué)習(xí)者對(duì)自身價(jià)值和能力的評(píng)價(jià)與認(rèn)識(shí)。在自尊心受到保護(hù)和鼓勵(lì)的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)最為有效；（5）移情（Empathy），指設(shè)身處地地想象和理解他人的思想情感并產(chǎn)生共鳴。移情并不意味著要放棄自己的情感體驗(yàn)，也不是必須同意他人的觀點(diǎn)，而是對(duì)他人的思想、情感、行為方式的尊重、理解和接受。

四、情感教學(xué)策略

4.1優(yōu)化學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)會(huì)話情景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。

在實(shí)施過(guò)程中主要遵循以下原則：1）針對(duì)性：要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，抓住基本概念和基本原理，緊扣教材的中心及重點(diǎn)、難點(diǎn)設(shè)疑。2）啟發(fā)性：設(shè)問(wèn)要聯(lián)系學(xué)生已有的感性認(rèn)識(shí)和生活體驗(yàn)，提出的問(wèn)題應(yīng)是學(xué)生樂(lè)于思考又易于聯(lián)想的。創(chuàng)設(shè)一種將課程內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際情況相結(jié)合的教學(xué)情景，引起學(xué)生相關(guān)的情感體驗(yàn)。3）挑戰(zhàn)性：?jiǎn)栴}的提出，要難度適中，問(wèn)題太容易，會(huì)使學(xué)生厭倦的心理；太難則會(huì)使學(xué)生望而生畏。4）趣味性：新穎奇特的問(wèn)題會(huì)吸引學(xué)生的注意，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)情趣，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)興趣盎然。

4.2在英語(yǔ)課堂教學(xué)中建立新型的師生關(guān)系

羅杰斯說(shuō)：“成功的教育依賴于一種真誠(chéng)的理解和信賴的師生關(guān)系，依賴于一種和諧的安全的課堂氣氛?！蓖庹Z(yǔ)教學(xué)不僅僅是語(yǔ)言知識(shí)、技能的傳授過(guò)程，而且還伴隨著師生間的情緒、情感交流，伴隨著態(tài)度和行為方式的相互作用和影響。教師要以組織者和幫助者的身份參與課堂教學(xué)活動(dòng)，縮小師生間的距離，加深師生間的情感，努力使課堂成為一個(gè)輕松愉快的語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境。整個(gè)教學(xué)中教師首先應(yīng)熱愛(ài)尊敬學(xué)生，以身作則，以自己敬業(yè)愛(ài)生的情感感染學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的熱愛(ài)和尊敬。從而使學(xué)生產(chǎn)生“親其師，信其道，樂(lè)其學(xué)”的良好的教學(xué)效果。

4.3正確地處理學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中所犯的錯(cuò)誤

英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的內(nèi)在轉(zhuǎn)化過(guò)程。錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過(guò)程中不可避免的。而糾錯(cuò)，特別是當(dāng)眾糾正某種程度上起著一種懲貶性質(zhì)的評(píng)價(jià)作用，處理不當(dāng)往往會(huì)挫傷學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的積極情感。因此要求教師在糾正時(shí)，要區(qū)別不同類型的錯(cuò)誤，講究藝術(shù)和策略。如學(xué)生在復(fù)述課文時(shí)，或?qū)處煹奶釂?wèn)做較復(fù)雜、較長(zhǎng)時(shí)間的回答時(shí)，由于緊張、口誤或馬虎而出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師應(yīng)采取寬容的態(tài)度，教師可稍加提示，由學(xué)生自己改正，改正后應(yīng)予以鼓勵(lì)。對(duì)于那些必須當(dāng)場(chǎng)糾正的語(yǔ)法錯(cuò)誤，可以采取先表?yè)P(yáng)做得好的地方，后糾正錯(cuò)誤的做法，千萬(wàn)不要諷刺挖苦，使得學(xué)生產(chǎn)生逆反、受挫、失敗等消極情感。

五、結(jié)語(yǔ)

盡管情感因素不能取代認(rèn)知因素，不能解決英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的所有問(wèn)題，但教師在英語(yǔ)課堂上的情感投入有助于引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成教師與學(xué)生相互作用的互動(dòng)過(guò)程，營(yíng)造出和諧的課堂氣氛。

參考文獻(xiàn)

[1]Arnold，J.（1999）.Affect in Language Learning.Cambridge：Cambridge University Press.

[2]Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.Lazarus，R.S.（1991）.Emotion and Adaptation.New York：Oxford University Press.

[3]喬建忠（2005），The Role of Emotion in Teaching.US-China Education Review.

[4]喬建忠（2003），Emotion Research：Theory and Method.南京：南京師范大學(xué)出版。

[5]李銀倉(cāng)（2005），論外語(yǔ)教學(xué)的情感目標(biāo)，《外語(yǔ)教學(xué)》。

[6]盧家楣（2000），《情感教學(xué)心理學(xué)》，上海教育出版社。

[7]張行濤 郭東岐（2003），《新世紀(jì)教師素養(yǎng)》，北京：首都師范大學(xué)出版社。

建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別范文第2篇

【關(guān)鍵詞】人本主義教學(xué)原則；實(shí)踐；學(xué)生主體；合作交流；交際任務(wù)

中圖分類號(hào)：G633.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2016）02-0147-02

英語(yǔ)教學(xué)中現(xiàn)階段流行的以學(xué)生為中心的教學(xué)法和任務(wù)型教學(xué)法等交際性教學(xué)法是以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)的，其本質(zhì)就是人本主義的教學(xué)法。而無(wú)論是以學(xué)生為中心的教學(xué)法還是任務(wù)型教學(xué)法，都具體體現(xiàn)了人本主義的諸種教學(xué)原則。這些原則是什么呢？它們?cè)谟⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)中表述得很明確?！队⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》第四部分“實(shí)施建議”中的教學(xué)建議明確提出，教師應(yīng)“鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)、實(shí)踐、討論、合作、探究等方式，發(fā)展聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的綜合語(yǔ)言技能”；“關(guān)注學(xué)生的情感，營(yíng)造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍”；“做到教學(xué)相長(zhǎng)”。在教學(xué)評(píng)價(jià)的建議中，《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)形式的多樣性和靈活性?！边@些都與人本主義教育的原則一致。綜合起來(lái)，人本主義的教學(xué)原則是：實(shí)踐，教師主導(dǎo)、學(xué)生主體，合作交流以及“整合了語(yǔ)言點(diǎn)教學(xué)的交際性任務(wù)”設(shè)計(jì)等原則。

一、實(shí)踐――由理性走向感性的人本主義教學(xué)原則

實(shí)踐的過(guò)程是人與具體形象的事物打交道的過(guò)程。人對(duì)具體形象的事物產(chǎn)生的感覺(jué)是想象的基礎(chǔ)，想象是創(chuàng)造活動(dòng)的精髓，是人的內(nèi)在需要，它激發(fā)了人的探求興趣。南加利福尼亞大學(xué)創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)包括14個(gè)分測(cè)驗(yàn)，都是發(fā)散思維類型的任務(wù)。如提供一個(gè)字母，要求被試者盡量寫(xiě)出包含該字母的單詞；給出一類事物的總稱，要求盡量列出具體事物等。這些任務(wù)都要求被試者從總到分用自己所具有的具體形象的知識(shí)來(lái)完成。把此結(jié)論――“具體形象能激發(fā)人的興趣”應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，提高教師對(duì)任務(wù)活動(dòng)設(shè)計(jì)得形象生動(dòng)性和藝術(shù)性，從而激發(fā)學(xué)生參與活動(dòng)、學(xué)習(xí)新知的興趣。不論是頭腦風(fēng)暴法還是猜測(cè)、假設(shè)、想象，都離不開(kāi)一個(gè)基礎(chǔ)，即具體知識(shí)。某領(lǐng)域的具體知識(shí)并不是創(chuàng)造的出現(xiàn)，但它是創(chuàng)造性活動(dòng)的必要條件。

總之，人本主義的語(yǔ)言教學(xué)要求我們堅(jiān)持實(shí)踐的原則，教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)要盡力模仿真實(shí)世界中的交際活動(dòng)。實(shí)踐中具體形象生動(dòng)的詞、場(chǎng)景和事件又引人聯(lián)想和想象。當(dāng)然筆者在此談?wù)摼唧w形象的目的是：在強(qiáng)調(diào)其重要性的同時(shí)，研究如何利用它來(lái)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。在當(dāng)今這個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，要接收大量的信息還要以簡(jiǎn)潔經(jīng)驗(yàn)為主，僅僅依靠具體形象的直接經(jīng)驗(yàn)是不能滿足社會(huì)的要求的。而且，已進(jìn)入高中階段的學(xué)生正逐漸脫離以形象思維為主的思維方式而轉(zhuǎn)入以抽象思維為主。但是，百科全書(shū)式的具體形象的知識(shí)和生活的識(shí)記永遠(yuǎn)都是令人感興趣的內(nèi)容。所以，在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，老師要調(diào)動(dòng)自己的一切生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從細(xì)節(jié)入手，才能體現(xiàn)任務(wù)的真實(shí)性，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)，吸引其注意力，打動(dòng)其內(nèi)心。

二、教師主導(dǎo)、學(xué)生主體原則

（一）教師的地位――由主體走向主導(dǎo)的原則。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的任務(wù)就是備課――講課――改作業(yè)――考試。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，老師講，學(xué)生聽(tīng)。這樣的單向活動(dòng)是無(wú)法建立良好的師生、生生關(guān)系的。人本主義以凸現(xiàn)了二者的平等地位，是教學(xué)思想民主化的結(jié)果，大大拓寬了學(xué)習(xí)者的精神和思維空間。學(xué)生需要的是真正的學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，老師僅只有靠建立良好的師生關(guān)系、生生關(guān)系來(lái)促進(jìn)學(xué)生。真誠(chéng)、無(wú)條件積極關(guān)注和同感理解這三個(gè)人本主義的重要原則是老師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度的三個(gè)原則；它們要求老師不要以高高在上的姿態(tài)對(duì)待學(xué)生，而要首先認(rèn)同他們、接受他們、平等地對(duì)待他們。只有先讓學(xué)生感受到了你的認(rèn)同，他們才會(huì)接受你的引導(dǎo)。

（二）以學(xué)生為中心的原則。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)在老師想讓學(xué)生學(xué)的內(nèi)容和學(xué)生所說(shuō)所寫(xiě)的內(nèi)容上反應(yīng)出的他們真正的想學(xué)的內(nèi)容之間有著很大的區(qū)別。要想理解學(xué)生學(xué)習(xí)欲望背后的復(fù)雜過(guò)程，就必須按著他們的觀點(diǎn)，他們看問(wèn)題的角度看待問(wèn)題。要弄清他們想學(xué)什么，以及他們想如何著手這一學(xué)習(xí)任務(wù)。這正是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)與其它教學(xué)的不同之處。學(xué)生自由地不設(shè)防地與人交流，表達(dá)自己的態(tài)度、觀點(diǎn)，老師作為促進(jìn)者提供學(xué)生學(xué)習(xí)的教養(yǎng)環(huán)境，這樣做，發(fā)揮了學(xué)生的主體地位，從而避免了知識(shí)的灌輸。

（三）合作交流原則。課堂教學(xué)離不開(kāi)用目的語(yǔ)進(jìn)行的交流?！昂献鹘涣鳌奔ぐl(fā)學(xué)習(xí)的正面情緒。在“競(jìng)爭(zhēng)”前加上“合作”是為了強(qiáng)調(diào)此交流具有交流雙方的善意的而非敵意的、進(jìn)攻性的或競(jìng)爭(zhēng)性的態(tài)度，學(xué)生在此寬松的環(huán)境下感受對(duì)方的善意、愛(ài)心，達(dá)到在無(wú)壓力的狀況下無(wú)情感阻礙的情況下學(xué)習(xí)語(yǔ)言的目的。

1.師――生之間的平等交流原則。師生之間進(jìn)行的交流是教學(xué)成功的重要一環(huán)。其內(nèi)容主要有日常生活方面的交流、人生觀價(jià)值觀方面的交流、就語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行的交流等等，幾乎無(wú)所不包。但在交流的過(guò)程中，要堅(jiān)持平等的原則，不要把自己看成是人生觀的傳道者、知識(shí)的權(quán)威擁有者。要知道學(xué)生只是在他自己的對(duì)生活的體驗(yàn)的過(guò)程中才能建立自己的價(jià)值體系和知識(shí)結(jié)構(gòu)。

2.學(xué)生之間的合作交流原則。人本主義的以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)主要采用小組合作學(xué)習(xí)的方法。這種為了克服困難進(jìn)行的彼此溝通培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)，也鍛煉了學(xué)生的交際能力。

關(guān)于“合作”的對(duì)應(yīng)面“競(jìng)爭(zhēng)”，許多人有不同的看法。我們也見(jiàn)到很多課堂上老師都把“競(jìng)爭(zhēng)”作為激發(fā)學(xué)生活力的一大法寶，而且確實(shí)也引得課堂上的學(xué)生為了輸贏而積極參與到教學(xué)中來(lái)，對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)起了很大的促進(jìn)作用，但是從對(duì)學(xué)生的整體發(fā)展各個(gè)方面來(lái)看（尤其是心理養(yǎng)成方面），過(guò)多地強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，把它作為課堂教學(xué)的常規(guī)方法絕對(duì)不是一種積極的做法。正是因?yàn)槿祟惿鐣?huì)中競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，導(dǎo)致了作為自然人的異化，使人為了去滿足不必要的欲望，犧牲了人與人之間、人與自然之間的和諧關(guān)系。所以，老師要把握好競(jìng)爭(zhēng)的度。以游戲的形式進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，會(huì)降低競(jìng)爭(zhēng)的嚴(yán)肅性和緊張感，從而有利于學(xué)生積極情感的培養(yǎng)。問(wèn)題設(shè)計(jì)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、小組活動(dòng)都要仔細(xì)激化安排好，才能使學(xué)習(xí)者積極參加進(jìn)來(lái)。老師的鼓勵(lì)、同學(xué)的鼓勵(lì)都能使學(xué)習(xí)者的自信心增加，同時(shí)減少緊張焦慮感，這樣做才能使學(xué)生在寬松溫暖的環(huán)境中發(fā)揮最佳水平。

（四）“整合語(yǔ)言知識(shí)的交際任務(wù)”設(shè)計(jì)的原則。外語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與真實(shí)世界及學(xué)生的交際實(shí)踐相聯(lián)系，但我們學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)習(xí)也是必不可少的。應(yīng)該如何處理交流的內(nèi)容和語(yǔ)言點(diǎn)的學(xué)者的關(guān)系呢？

實(shí)際上交際語(yǔ)言教學(xué)法給我們就二者定了位。交際性語(yǔ)言的特征之一就是“語(yǔ)言技巧是被設(shè)計(jì)出來(lái)滿足學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)用和語(yǔ)言功能的需要，以此達(dá)到意義交流的目的。規(guī)范的語(yǔ)言形式不是學(xué)習(xí)的主要目的，而是為了滿足學(xué)習(xí)者交流的目的”處理二者的關(guān)系時(shí)要“使語(yǔ)言盡可能自然、真實(shí)；給語(yǔ)言設(shè)計(jì)語(yǔ)境，以使語(yǔ)言不會(huì)成為一系列的不相關(guān)的語(yǔ)言樣品”。一直以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)界基本上就二者達(dá)成了共識(shí)：將“語(yǔ)言點(diǎn)”整合到“交流內(nèi)容”中。學(xué)習(xí)新知識(shí)的任務(wù)如何設(shè)計(jì)呢？最佳方案是要能找到大量使用該語(yǔ)言點(diǎn)的真實(shí)情境。“交際性任務(wù)”的設(shè)計(jì)如果沒(méi)有真實(shí)世界中的活動(dòng)為基礎(chǔ)就失去了其交際性。

三、結(jié)束語(yǔ)

外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，關(guān)于人本主義教學(xué)的原則還有很多，本文通過(guò)簡(jiǎn)單地梳理，總結(jié)和歸納出了以上幾點(diǎn)，由于客觀條件的制約，仍有空白層面有待以后的學(xué)者進(jìn)一步研究。

建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別范文第3篇

關(guān)鍵詞 杜郎口 教學(xué)模式 數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

On "Du Langkou Teaching Model" Throughout the Mathematical Point of View

YANG Huan

（College of Mathematics and Information Science， Shaanxi Normal University， Xi'an， Shaanxi 710119）

Abstract In this paper， through comparative analysis on the differences between "Du Langkou" middle school teaching model and the traditional teaching mode in mathematics teaching "Fractional Equation"， gives a higher rating to Du Langkou. At the same time， pointed out some problems in "Du Langkou" teaching mode.

Key words Du Langkou； teaching mode； mathematics teaching

1 當(dāng)預(yù)習(xí)不是一項(xiàng)任務(wù)，而是一種習(xí)慣

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生或者根本不預(yù)習(xí)，或者把預(yù)習(xí)當(dāng)作是一種任務(wù)，而在杜郎口模式中，預(yù)習(xí)是重中之重。每一個(gè)學(xué)生要做到深度預(yù)習(xí)。例如在北師大版數(shù)學(xué)八年級(jí)下冊(cè)“分式方程”的教學(xué)中，教師會(huì)給出明確的預(yù)習(xí)任務(wù)。

前置作業(yè)：

（1） 自學(xué)課本“問(wèn)題解決”之前的內(nèi)容。

（2） 學(xué)習(xí)下面兩例解方程的過(guò)程，并仿照此格式完成課本習(xí)題。 = 1+ ， = + ，教師提前給出詳細(xì)的解題步驟，以供學(xué)生參考。

（3） 回答下列問(wèn)題：A、什么叫分式方程？B、解分式方程的一般步驟？C、什么是增根？D、增根產(chǎn)生的原因是什么？

在杜郎口中學(xué)教學(xué)模式中，學(xué)生會(huì)自覺(jué)地預(yù)習(xí)，梳理新知識(shí)。在親身實(shí)踐教學(xué)中，驚訝于大部分學(xué)生在課前都領(lǐng)會(huì)新課內(nèi)容。當(dāng)然課堂上教師會(huì)檢查預(yù)習(xí)內(nèi)容，這也是一種鼓勵(lì)督促的措施。像分式方程這一課例中，通過(guò)批閱作業(yè)，大量的采訪調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課前基本上都能解決相關(guān)問(wèn)題。當(dāng)然，教師在明確學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，一定要注意學(xué)習(xí)者的已有發(fā)展水平，在學(xué)生已有知識(shí)的基礎(chǔ)上，科學(xué)地布置任務(wù)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，學(xué)生幾乎沒(méi)有自覺(jué)性。上課之前沒(méi)有養(yǎng)成預(yù)習(xí)的好習(xí)慣，更沒(méi)有前置作業(yè)在等待他們，從心理學(xué)的角度看，學(xué)生缺少一種驅(qū)動(dòng)力。上課的時(shí)候即便集中注意力，也難以達(dá)到一種高效率、高水準(zhǔn)的課堂。教學(xué)的有效性大大降低。因此，對(duì)比之下，杜郎口模式的這一點(diǎn)是值得我們?nèi)W(xué)習(xí)的。

2 小組合作交流，人人參與的課堂

建構(gòu)主義和人本主義認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程要以學(xué)生為中心，教師只是組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義還認(rèn)為，任何學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，針對(duì)某一個(gè)問(wèn)題可能會(huì)形成各式各樣的假設(shè)和結(jié)論，通過(guò)合作交流、小組討論、意見(jiàn)整合等形式，可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流，恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的思想、學(xué)會(huì)彼此接納、理解、互相幫助。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。

在杜郎口模式中，建構(gòu)主義和人本主義的思想被完美地演繹出來(lái)。課堂上真正體現(xiàn)了尊重學(xué)生、相信學(xué)生、發(fā)展學(xué)生的特點(diǎn)。當(dāng)然，教師的角色也發(fā)生了轉(zhuǎn)變：由傳授者變?yōu)椴邉澱?；由主演變?yōu)閷?dǎo)演；可謂真正達(dá)到了教學(xué)的一種境界：“教是為了不教，讓學(xué)生超過(guò)自己?！蓖瑫r(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和角色也發(fā)生了改變：由對(duì)知識(shí)的接受變?yōu)閷?duì)知識(shí)的探究；由內(nèi)向羞澀變?yōu)榇蠓接赂遥挥梢谎蕴米優(yōu)榘偌银Q；小組合作交流已漸漸成為學(xué)生的一種習(xí)慣，某一節(jié)課如果沒(méi)有合作交流，整個(gè)課堂便會(huì)少了一分靈動(dòng)。教師把學(xué)生分為若干小組，首先每個(gè)組都要選拔相對(duì)優(yōu)秀的學(xué)生作為組長(zhǎng)，其次讓表達(dá)能力強(qiáng)的同學(xué)積極行動(dòng)起來(lái)，并在班級(jí)及時(shí)評(píng)選課堂參與積極分子，這樣外向而且基礎(chǔ)好的學(xué)生帶動(dòng)基礎(chǔ)稍微差一點(diǎn)的學(xué)生，最終帶動(dòng)全班。這一切除了得益于老師們的不斷鼓勵(lì)外，還有賴于一套行之有效的評(píng)價(jià)方式，從學(xué)校層面來(lái)看，評(píng)判一堂課成敗的關(guān)鍵是看學(xué)生的情緒是否積極，學(xué)的過(guò)程是否快樂(lè)。從班級(jí)層面來(lái)看，每個(gè)班都實(shí)施合作學(xué)習(xí)的形式，將不同層次的同學(xué)編制在一個(gè)小組，學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是放在小組內(nèi)進(jìn)行。

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，一般評(píng)價(jià)學(xué)生只是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹饕獏⒖紭?biāo)準(zhǔn)。成績(jī)好就是“好學(xué)生”，成績(jī)差就是“壞學(xué)生”。課堂上也只注重尖子生，忽視學(xué)困生，這本身就是教育的失敗和悲哀。

同樣，在小組交流、討論交流的過(guò)程中，同學(xué)們會(huì)以小組為單位解決本節(jié)課的重點(diǎn)難點(diǎn)，同時(shí)選出一個(gè)小組，一個(gè)同學(xué)在黑板上寫(xiě)出——（以分式方程為例）分式方程的定義，另一個(gè)同學(xué)則用投影儀去展示自己的理解。該小組若表現(xiàn)優(yōu)秀，則給予加分鼓勵(lì)。這樣顯然能使得課堂上活躍起來(lái)。其余的三個(gè)問(wèn)題則由全班學(xué)生共同解決并且補(bǔ)充。教師則會(huì)在其中穿插各種習(xí)題鞏固提升。最后一個(gè)環(huán)節(jié)便是練習(xí)了，本節(jié)課主要是增根的問(wèn)題。教師會(huì)給出相關(guān)習(xí)題進(jìn)行測(cè)評(píng)，使學(xué)生對(duì)增根產(chǎn)生的原因能從習(xí)題中體會(huì)。

如： = ，分式方程兩邊同乘以3（），3（）=4 + 103（）， = 2。顯然這個(gè)“2”只使得化簡(jiǎn)后的整式方程成立，而在原分式方程中使得分母沒(méi)有意義。因此“=2”是此分式方程的增根。

此時(shí)，在傳統(tǒng)教學(xué)方式中，教師很可能自己直接總結(jié)出增根出現(xiàn)的原因，不給學(xué)生留足夠的思考空間，長(zhǎng)期下來(lái)，學(xué)生依賴教師，形成一種惰性思維，創(chuàng)新思維大大喪失。

“三三六”模式中，教師此時(shí)會(huì)讓學(xué)生自己思考增根產(chǎn)生的原因，給足學(xué)生充分思考的空間，最終解決問(wèn)題。在真實(shí)的教學(xué)情境中，學(xué)生往往是能夠總結(jié)出“增根產(chǎn)生的原因是在分式方程化為整式方程時(shí)，擴(kuò)大了未知數(shù)的范圍而致”。

3 “杜郎口”教學(xué)模式存在的幾點(diǎn)問(wèn)題

俗話說(shuō)得好——凡事都有兩面性。杜郎口模式自推廣以來(lái)，引起了廣大教育者的深思。

第一，在農(nóng)村推行起來(lái)比較困難。在農(nóng)村，由于學(xué)生的信息來(lái)源渠道沒(méi)有城市那么發(fā)達(dá)，導(dǎo)致一些農(nóng)村學(xué)生思想較城市學(xué)生而言相對(duì)保守，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)難以達(dá)到要求。加之農(nóng)村的教育設(shè)施比較落后，教室里邊沒(méi)有多媒體資源，課堂展示環(huán)節(jié)存在著重重困難。因此，筆者認(rèn)為國(guó)家應(yīng)該大力扶持農(nóng)村教育，讓每一個(gè)學(xué)生享受同等的待遇。教育是立國(guó)之本，應(yīng)當(dāng)從每一個(gè)學(xué)生抓起。第二，會(huì)滋生一種“唯分是圖”的氣氛。在“三三六”教學(xué)模式中，教師會(huì)采用加分鼓勵(lì)政策。雖然學(xué)生們看似積極地回答問(wèn)題，但是追溯其根源，學(xué)生是為了分，動(dòng)機(jī)不是以興趣為前提的。每個(gè)小組中，后進(jìn)生容易遭到別的同學(xué)的歧視。因此，這種加分政策最好不要以分?jǐn)?shù)作為衡量指標(biāo)。第三，在文科教學(xué)中相對(duì)難以實(shí)施。語(yǔ)文的教學(xué)中，沒(méi)有固定的答案。學(xué)生的思維千變?nèi)f化，展示出的結(jié)果只能是一個(gè)，難以照顧學(xué)生們的多種需求。

每一個(gè)學(xué)校都有自己的情況，面對(duì)形形的教學(xué)模式，千萬(wàn)不能照搬照抄，拿過(guò)來(lái)就使用。我們應(yīng)該視情況而定，找出最適合自己的教學(xué)模式。對(duì)于好的教學(xué)模式借鑒即可。

參考文獻(xiàn)

[1] 曹才翰，章建躍.數(shù)學(xué)教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別范文第4篇

呂叔湘先生早就指出：“學(xué)習(xí)語(yǔ)言不是學(xué)一套知識(shí)，而是學(xué)一種技能。”[1]在第二語(yǔ)言教學(xué)中，言語(yǔ)技能一般包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等方面。第二語(yǔ)言教學(xué)的根本目的就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)運(yùn)用能力和運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。[2]（P66）這就是說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)中我們?cè)诮o學(xué)生傳授語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，更重要的是要讓學(xué)生熟練地掌握言語(yǔ)技能、進(jìn)行言語(yǔ)交際。

傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)組織采用PPP模式，即：呈現(xiàn)（presentation）、操練（practice）和產(chǎn)出（production）。在此3P模式下，教師首先教授生詞或短語(yǔ)句型，把語(yǔ)言形式尤其是語(yǔ)法分成一個(gè)個(gè)獨(dú)立的語(yǔ)言項(xiàng)目由教師講解，然后用口頭或書(shū)面的方式進(jìn)行操練，基本是控制內(nèi)操練；在最后的表達(dá)階段，教師希望學(xué)生順理成章地把學(xué)過(guò)的語(yǔ)言項(xiàng)目整合到自己的語(yǔ)言系統(tǒng)中，希望學(xué)生在需要的時(shí)候能夠自由地運(yùn)用。但是，此時(shí)學(xué)生只會(huì)因考慮如何在操練中用上教師所講形式而失去表達(dá)階段的實(shí)際意義。這樣，學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力較低，在課堂上學(xué)到的語(yǔ)言形式在實(shí)際中運(yùn)用率很低。因此，改變傳統(tǒng)語(yǔ)言教學(xué)模式、使語(yǔ)言教學(xué)真正符合語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用勢(shì)在必行。

二、語(yǔ)感培養(yǎng)的重要性

心理學(xué)認(rèn)為，所謂能力，就是完成一種活動(dòng)必須具備的個(gè)性心理特征。語(yǔ)言能力，就是上文講到的言語(yǔ)技能（聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等），更準(zhǔn)確地說(shuō)，就是言語(yǔ)能力，這種能力的心理學(xué)表達(dá)被稱之為語(yǔ)感。言語(yǔ)能力不同于語(yǔ)言認(rèn)識(shí)過(guò)程。這種區(qū)別主要在于：語(yǔ)言認(rèn)識(shí)過(guò)程主要靠知識(shí)，語(yǔ)言運(yùn)用過(guò)程主要靠語(yǔ)感。[3]葉圣陶說(shuō)：“語(yǔ)言文字的訓(xùn)練，我以為最要緊的是語(yǔ)感訓(xùn)練，就是訓(xùn)練對(duì)語(yǔ)文的敏銳感覺(jué)?！盵4]（P163～164）

三、語(yǔ)感習(xí)得的心理機(jī)制

關(guān)于語(yǔ)感的心理機(jī)制，皮亞杰的同化理論認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)從來(lái)不是從空白開(kāi)始的，而是從已有的經(jīng)驗(yàn)和觀念出發(fā)。這已有的經(jīng)驗(yàn)和觀念就是個(gè)體對(duì)世界的知覺(jué)、理解和思考的方式，即圖式。語(yǔ)感的心理機(jī)制在于圖式對(duì)言語(yǔ)對(duì)象的加工作用，語(yǔ)感的培養(yǎng)就是要使學(xué)生心理世界形成這種對(duì)言語(yǔ)對(duì)象進(jìn)行加工改造的圖式結(jié)構(gòu)，這種圖式結(jié)構(gòu)就是語(yǔ)感圖式。人們理解和生成言語(yǔ)離不開(kāi)原先儲(chǔ)藏于無(wú)意識(shí)中的語(yǔ)感圖式。皮亞杰指出，“認(rèn)識(shí)起因于主客體的相互作用”，它包含著“從客體到主體”和“從主體到客體”兩種方向相反的活動(dòng)。在認(rèn)識(shí)過(guò)程中，主體把來(lái)自客體的信息整合于主體正在形成中或已經(jīng)形成的圖式之內(nèi)——即所謂的“同化”，或是自己的圖式在一定條件下發(fā)生變異以適合客體——即所謂的“順應(yīng)”。語(yǔ)感的生成機(jī)制是語(yǔ)感圖式，語(yǔ)感圖式必然不斷地接受外來(lái)的新的言語(yǔ)信息發(fā)生同化或順應(yīng)，“同化”使原有的圖式結(jié)構(gòu)得到強(qiáng)化，“順應(yīng)”使原有的圖式結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，兩者不可或缺，語(yǔ)感圖式在兩者的共同作用下形成發(fā)展。

四、任務(wù)型教學(xué)模式中的語(yǔ)感培養(yǎng)

周健認(rèn)為語(yǔ)感的獲得有兩種方式，其中之一是“自覺(jué)言語(yǔ)實(shí)踐”，即在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，有意識(shí)地學(xué)習(xí)具有典型意義的言語(yǔ)材料和語(yǔ)言知識(shí)以及作為語(yǔ)言背景的社會(huì)文化知識(shí)，總結(jié)語(yǔ)言規(guī)律。[3]

在不斷的教學(xué)實(shí)踐和探索與理論學(xué)習(xí)中，我們發(fā)現(xiàn)，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論、以學(xué)生為中心的任務(wù)型教學(xué)策略在提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際技能和促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成良好的語(yǔ)感等方面有著較好的效果。

（一）任務(wù)型教學(xué)法概述

目前，任務(wù)型教學(xué)法在我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)界已引起了廣泛重視。2001年我國(guó)教育部正式頒布實(shí)行了國(guó)家《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》，明確提出“倡導(dǎo)任務(wù)型的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力”“教師應(yīng)該避免單純傳授語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)方法，盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑”。任務(wù)型教學(xué)法是當(dāng)今一種充滿活力的教學(xué)法，研究如何將任務(wù)型教學(xué)法運(yùn)用到第二語(yǔ)言語(yǔ)感培養(yǎng)中，是非常有價(jià)值的。

（二）任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

任務(wù)教學(xué)法（task—based approach）最早是由英國(guó)教育學(xué)家N.Prubhu經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)并于1983年正式提出，即讓學(xué)生完成教師設(shè)計(jì)的一系列實(shí)際運(yùn)用的任務(wù)。此后任務(wù)教學(xué)法引起眾多語(yǔ)言學(xué)研究者的興趣，并就任務(wù)型教學(xué)中的核心概念“任務(wù)”展開(kāi)廣泛爭(zhēng)論。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的思想起源于多種學(xué)習(xí)理論，如學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知理論、心理發(fā)展及教育理論，以及杜威等的“做中學(xué)”理論、人本主義的教育理念等，其最重要的理論基礎(chǔ)是語(yǔ)言習(xí)得理論和建構(gòu)主義理論。本文主要從這一點(diǎn)入手探討任務(wù)型教學(xué)方法對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)感形成的作用。

1.語(yǔ)言習(xí)得理論

任務(wù)型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)之一是Krashen的語(yǔ)言習(xí)得理論。Karshen提出兩個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)概念：學(xué)習(xí)（1earning）和習(xí)得（acquisition）。學(xué)習(xí)是指通過(guò)教學(xué)有意識(shí)地學(xué)得語(yǔ)言，而習(xí)得則是通過(guò)交際無(wú)意識(shí)地接觸語(yǔ)言系統(tǒng)而掌握語(yǔ)言。他強(qiáng)調(diào)，掌握語(yǔ)言大多是在交際活動(dòng)中使用語(yǔ)言的結(jié)果，而不是單純訓(xùn)練語(yǔ)言技能和學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的結(jié)果。因此，他主張?jiān)诘诙Z(yǔ)言教學(xué)中，在新的語(yǔ)言點(diǎn)介紹后，盡可能讓學(xué)生進(jìn)行大量的語(yǔ)言活動(dòng)，增加使用語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，從而逐漸發(fā)展自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論是任務(wù)型教學(xué)法的重要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地去建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，是原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與所要建構(gòu)的知識(shí)的相互作用，以及由此引起的知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)過(guò)程。我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)，他們對(duì)社會(huì)已形成各種各樣的認(rèn)識(shí)，有自己的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，有已形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中，新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相互作用不斷產(chǎn)生新的問(wèn)題，學(xué)生要解決這些問(wèn)題，就要進(jìn)行思考和分析，綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出合理的推論、形式假設(shè)和方案，進(jìn)而找到解決問(wèn)題的方法。由于這種認(rèn)知矛盾是在學(xué)習(xí)者內(nèi)部產(chǎn)生的，問(wèn)題是自己提出的，所以學(xué)習(xí)者更能發(fā)揮自己的主動(dòng)性。因此，知識(shí)的獲得過(guò)程是一個(gè)不斷產(chǎn)生問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、進(jìn)而不斷形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。

Jane Willis在她的《任務(wù)型學(xué)習(xí)的理論框架》（A Frame work for Task-based Leaning）一書(shū)中提出了任務(wù)型語(yǔ)言課堂教學(xué)活動(dòng)主要包括三個(gè)階段：

Pre-task

Introduction to topic and task[任務(wù)前]（準(zhǔn)備活動(dòng)）

Task cycle

Task[任務(wù)中]（任務(wù)鏈活動(dòng)，也叫任務(wù)環(huán)）

Language focus

Analysis

Practice[任務(wù)后]（語(yǔ)言分析階段的活動(dòng)——語(yǔ)言焦點(diǎn)）

（三）任務(wù)型教學(xué)法為語(yǔ)感培養(yǎng)提供了有效途徑

第二語(yǔ)言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)交際能力，而言語(yǔ)交際能力只有通過(guò)科學(xué)、系統(tǒng)的訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。任務(wù)型語(yǔ)言課堂教學(xué)活動(dòng)恰好為真實(shí)的言語(yǔ)交際和運(yùn)用提供了有效的平臺(tái)。使用“任務(wù)教學(xué)法”的模式無(wú)需新的教學(xué)技巧，大部分交際活動(dòng)也都較真實(shí)，學(xué)生可以從第三階段的語(yǔ)言點(diǎn)學(xué)習(xí)中較準(zhǔn)確地運(yùn)用語(yǔ)言。

從語(yǔ)感習(xí)得的心理機(jī)制來(lái)看，語(yǔ)感圖式是語(yǔ)感生成的基礎(chǔ)，任務(wù)教學(xué)法是語(yǔ)感圖式形成的過(guò)程和手段。第一階段，教師可以根據(jù)教學(xué)對(duì)象，設(shè)置各種難易程度不同的任務(wù)，學(xué)生的準(zhǔn)備過(guò)程就是將原有的知識(shí)、觀念、經(jīng)驗(yàn)等置于一種準(zhǔn)備狀態(tài)；在第二階段，學(xué)習(xí)者通過(guò)以雙人或小組的方式完成任務(wù)——讀、聽(tīng)或解決問(wèn)題等，然后準(zhǔn)備匯報(bào)任務(wù)結(jié)果；第三階段，以口頭或書(shū)面形式匯報(bào)結(jié)果。在二、三階段中，學(xué)習(xí)者一旦接受外界信息，立即自動(dòng)將外來(lái)信息組織進(jìn)原有的圖式結(jié)構(gòu)的恰當(dāng)位置，與原有的圖式結(jié)構(gòu)結(jié)合在一起，這就是同化。而當(dāng)圖式結(jié)構(gòu)對(duì)外來(lái)信息無(wú)法組織時(shí)，圖式就會(huì)重組結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新的信息，即順應(yīng)。語(yǔ)感能力的高低體現(xiàn)了對(duì)外來(lái)信息同化或順應(yīng)的靈活性，“同化”可以認(rèn)為是語(yǔ)感在發(fā)揮功能的表現(xiàn)，“順應(yīng)”可以說(shuō)是語(yǔ)感提高的表現(xiàn)，整個(gè)過(guò)程也是無(wú)意識(shí)的。當(dāng)然，一次任務(wù)并不可能一蹴而就，這需要通過(guò)大量且長(zhǎng)期的任務(wù)實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)語(yǔ)感的質(zhì)變，這其中還伴隨著學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、任務(wù)難易等其他因素。

五、結(jié)語(yǔ)

在漢語(yǔ)教學(xué)中，使用任務(wù)型教學(xué)法是為了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力、為學(xué)生創(chuàng)造言語(yǔ)交際實(shí)踐的機(jī)會(huì)、讓學(xué)生盡可能多地體驗(yàn)實(shí)境漢語(yǔ)，并能在實(shí)踐中得到鞏固，從而形成一種語(yǔ)言習(xí)慣。這種教學(xué)法有利于語(yǔ)感的培養(yǎng)和建立，它能激發(fā)學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中使用語(yǔ)言，為學(xué)生在自然言語(yǔ)實(shí)踐中“頓悟”創(chuàng)造條件。因此，在語(yǔ)感教學(xué)中，任務(wù)型教學(xué)法是一種有效的教學(xué)手段。

注釋：

[1]呂叔湘.呂叔湘語(yǔ)文論集[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1993.

[2]黃錦章.對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的理論和方法[M].北京：北京大學(xué)出版

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[3]周健.論漢語(yǔ)語(yǔ)感教學(xué)[J].漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，2003，（1）.

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[5]程曉堂.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2004.

建構(gòu)主義和人本主義的區(qū)別范文第5篇

【關(guān)鍵詞】引導(dǎo)探究教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)情景激發(fā)興趣

隨著新課標(biāo)的實(shí)施，構(gòu)建以活動(dòng)為中心，把自主、探究、合作教學(xué)策略落到實(shí)處就成為提高物理教學(xué)成效的關(guān)鍵。經(jīng)過(guò)兩年的探索與實(shí)踐初步形成“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”。實(shí)踐證明“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”體現(xiàn)了新的教學(xué)理念，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。

下面就“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”的理論依據(jù)及具體的做法淺談如下：

一、“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”符合新課程理念。

新課程的理論基礎(chǔ)就是人本主義理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，而人本主義理論強(qiáng)調(diào)“以人為本”，在教學(xué)活動(dòng)中就是以學(xué)生為本，要把學(xué)生看做一個(gè)個(gè)發(fā)展中的人、成長(zhǎng)中的人、不斷完善中的人，所以，在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)最好的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì)如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)“自我實(shí)現(xiàn)”的積極體驗(yàn)。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成。多元智能理為新課改提供了新支點(diǎn)、新依據(jù)、新視角。注重學(xué)生的語(yǔ)言智力、數(shù)理智力、節(jié)奏智力、運(yùn)動(dòng)智力、空間智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力等的均衡發(fā)展，全面發(fā)展?！耙龑?dǎo)探究教學(xué)模式”正好符合這些新的理念。

二、“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”的構(gòu)建

古人云：“疑是思之始，學(xué)之端。”引導(dǎo)探究教學(xué)重在三個(gè)環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境誘發(fā)學(xué)習(xí)熱情，自主探究學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)習(xí)能力，交流學(xué)習(xí)成果分享學(xué)習(xí)樂(lè)趣培養(yǎng)合作精神。

（一）、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境誘發(fā)學(xué)習(xí)熱情

情景創(chuàng)設(shè)的優(yōu)劣直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、理解、態(tài)度、方法等因素，適宜的情景又促使學(xué)生從消極旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與者。那么如何來(lái)創(chuàng)設(shè)情景？我在實(shí)踐中摸索出創(chuàng)設(shè)物理情景的五種途徑：

1、利用學(xué)生生活體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情景

許多物理知識(shí)與生活實(shí)際相聯(lián)系，列舉學(xué)生生活實(shí)例，激發(fā)學(xué)生求知欲望，培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，如學(xué)習(xí)物態(tài)變化“蒸發(fā)”時(shí)，讓學(xué)生回憶夏天未下水前站在岸上涼快？還是從水中出來(lái)站在岸上涼快？學(xué)生很快就會(huì)給你回答出第二種情況涼快。教師這時(shí)追問(wèn)為什么涼快？怎樣會(huì)更涼快？這樣學(xué)生很快就進(jìn)入蒸發(fā)這一節(jié)的教學(xué)。

2、實(shí)驗(yàn)演示創(chuàng)設(shè)情景

新奇的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)判斷往往能激發(fā)強(qiáng)烈的探究熱情。如在講大氣壓強(qiáng)這節(jié)課時(shí)，通過(guò)設(shè)計(jì)演示實(shí)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，拿一個(gè)空杯子蓋上硬紙板，手壓紙板倒過(guò)來(lái)松手，學(xué)生看到紙板下落，讓學(xué)生分析原因，那是因?yàn)榧埌迨艿街亓Φ木壒?，再給杯中裝滿水，重復(fù)以上操作，松手前先讓學(xué)生猜想會(huì)發(fā)生什么？學(xué)生的判斷與實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象產(chǎn)生矛盾，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

3、畫(huà)圖創(chuàng)設(shè)情景

講壓力和壓強(qiáng)一節(jié)時(shí)為了引出壓力的物理概念，在同一圖上標(biāo)出重力和壓力，讓學(xué)生區(qū)別，從而激發(fā)學(xué)生思考討論壓力的概念。

4、以音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情景

在學(xué)習(xí)聲現(xiàn)象時(shí)，通過(guò)播放高音和低音歌曲讓學(xué)生感受聲音的不同，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

5、以物理故事創(chuàng)設(shè)情景

我們?cè)谶M(jìn)行物理教學(xué)時(shí)，可以故事形式向?qū)W生展示情景，如在講斜面一節(jié)時(shí)，我給學(xué)生講了這樣一個(gè)故事：古時(shí)候，有一個(gè)設(shè)計(jì)師，設(shè)計(jì)一個(gè)全部由石頭做材料的涼亭，可是當(dāng)時(shí)石頂鑿好后，石柱立好，石頂卻搬不到石柱上去，這下可把設(shè)計(jì)師難住了。設(shè)計(jì)師去請(qǐng)教一位老道人，道人說(shuō)：“貧道乃山野廢人，土已埋到脖子”，說(shuō)完就閉眼打坐了。設(shè)計(jì)師仔細(xì)琢磨道人的話，頓時(shí)豁然開(kāi)朗，他馬上召集工匠，用土將石柱埋起來(lái)，眾人沿土坡將石頂拖到柱頂按好后將土清除，石涼亭就這樣建造起來(lái)。（稍停）其實(shí)這個(gè)設(shè)計(jì)師用的是一種簡(jiǎn)單的機(jī)械，這就是我們這一節(jié)要研究的斜面。

（二）、自主探究學(xué)習(xí)構(gòu)建學(xué)習(xí)能力

學(xué)生是探究的主體。學(xué)生進(jìn)入情景后，教師著眼于引導(dǎo)他們解決問(wèn)題并掌握方法，教師如何來(lái)引導(dǎo)呢？

1、利用學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究，我在平時(shí)講初中物理比熱容一節(jié)時(shí)，先讓學(xué)生思考。

（1）將半壺水燒開(kāi)與將一壺水燒開(kāi)哪個(gè)需要的時(shí)間長(zhǎng)？學(xué)生很快會(huì)回答燒開(kāi)一壺水需要的時(shí)間長(zhǎng)一些。從而提出：水吸收熱量的多少與哪個(gè)因素有關(guān)？有什么關(guān)系？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考回答出與水的質(zhì)量有關(guān)，水的質(zhì)量越大吸收的熱量越多。

（2）將一壺水燒開(kāi)與將這壺水加熱到50℃，哪個(gè)需要的時(shí)間長(zhǎng)？學(xué)生馬上就回答上來(lái)將這壺水燒開(kāi)需要的時(shí)間長(zhǎng)，這又說(shuō)明了什么？

學(xué)生在教師的不斷設(shè)問(wèn)、點(diǎn)拔及反復(fù)的討論中，說(shuō)出質(zhì)量相同的水溫度變化越大吸收的熱量越多。

綜上所述，水吸收熱量的多少與質(zhì)量有關(guān)，和升高的溫度有關(guān)，水的質(zhì)量越大，溫度升高的度數(shù)越大，吸收的熱量越多，別的物質(zhì)也是這樣。然后提出問(wèn)題，所有的物質(zhì)在質(zhì)量相等，升高溫度相同時(shí)，吸收的熱量是不是一樣？通過(guò)實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生能夠?qū)⑸顚?shí)際與物理知識(shí)聯(lián)系在一起，親身經(jīng)歷使們有一種成就感，對(duì)物理更有自信，更有興趣，愿意積極去探索下面的問(wèn)題。

2、突出學(xué)科特點(diǎn)，盡力做好物理實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生各種能力

物理是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的科學(xué)，很多的規(guī)律和概念都要通過(guò)實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論，特別是對(duì)某些抽象概念和規(guī)律的建立，從實(shí)驗(yàn)入手更為重要。實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生獲得生動(dòng)、鮮明的感性認(rèn)識(shí)，從實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的特征出發(fā)提出概念，總結(jié)規(guī)律，并可以加強(qiáng)對(duì)概念和規(guī)律的理解和鞏固，使學(xué)生對(duì)研究的問(wèn)題產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，大大在增強(qiáng)學(xué)生的信心，激發(fā)學(xué)生的求知欲，因此做好實(shí)驗(yàn)尤為重要。在講到電話、電壓、電阻的關(guān)系時(shí)，我先利用生活實(shí)例引入新課，然后啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際合理選擇器材，精心設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作，點(diǎn)撥學(xué)生排除實(shí)驗(yàn)故障，處理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，歸納實(shí)驗(yàn)結(jié)論。以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生觀察能力，運(yùn)用知識(shí)能力和歸納總結(jié)的能力。在兩年多的教學(xué)中我總是想方設(shè)法克服困難，盡力創(chuàng)造條件做好各個(gè)實(shí)驗(yàn)，努力培養(yǎng)學(xué)生的各種能力。

3、創(chuàng)造條件讓學(xué)生有動(dòng)手機(jī)會(huì)

由于學(xué)生的好奇心很強(qiáng)，又對(duì)物理有著濃厚的興趣，于是教師應(yīng)多創(chuàng)造條件讓學(xué)生有動(dòng)手實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中手、腦并用又培養(yǎng)學(xué)生多種能力。平時(shí)在講平面鏡成像一節(jié)時(shí)學(xué)生根據(jù)預(yù)習(xí)將準(zhǔn)備好的實(shí)驗(yàn)器材（兩節(jié)大小完全相同的蠟燭、玻璃、彩筆、尺子）按教師的指導(dǎo)來(lái)操作，當(dāng)學(xué)生觀察到兩支蠟燭完全結(jié)合時(shí)這說(shuō)明？（學(xué)生馬上就回答出物像很大），用彩筆沿玻璃底邊畫(huà)線，標(biāo)出物像的位置并用彩筆連接前后組對(duì)比，讓學(xué)生觀察有什么特點(diǎn)？（物像等距、物像連線與鏡面垂直）最后讓學(xué)生觀察平面鏡所成的像是實(shí)像還是虛像？學(xué)生也很快回答上來(lái)。學(xué)生在整個(gè)課堂中始終保持一種主人翁感，自己動(dòng)手，自己思考，自己總結(jié)，親身經(jīng)歷，用實(shí)驗(yàn)探索真知，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大大增強(qiáng)。

（三）、交流學(xué)習(xí)成果分享學(xué)習(xí)樂(lè)趣培養(yǎng)合作精神。

一方面，學(xué)生在合作群體中討論與交流，有不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正與探索，這些都可以加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問(wèn)題的理解、實(shí)驗(yàn)技能的提升，對(duì)學(xué)生知識(shí)技能發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用；另一方面，在組成合作群體與實(shí)施合作的過(guò)程中，學(xué)生需要掌握和運(yùn)用一定的交際手段來(lái)與他人交往和相處，這就從社會(huì)維度發(fā)展了學(xué)生的適應(yīng)性。

三、“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”教學(xué)效果的評(píng)價(jià)

通過(guò)“引導(dǎo)探究教學(xué)模式”的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)學(xué)生不僅語(yǔ)言能力與數(shù)理邏輯能力得到了大幅度的提高，科學(xué)素養(yǎng)和獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力得到了鍛煉，還讓學(xué)生體驗(yàn)到了獲得知識(shí)的成就感，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了會(huì)學(xué)，有利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，體現(xiàn)了人本主義理念。既促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，教師也得到了提高。

總之，引導(dǎo)探究式教學(xué)教給了學(xué)生一種新的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)更輕松而不再是教師灌輸知識(shí)，學(xué)生簡(jiǎn)單的記憶，教師在課堂上應(yīng)留給學(xué)生足夠“動(dòng)”的時(shí)間，盡量讓學(xué)生說(shuō)，學(xué)生做，而教師應(yīng)切實(shí)做好其引導(dǎo)的工作。利用多種教學(xué)方法和教學(xué)手段，并適時(shí)、合理、有目的的點(diǎn)撥引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。教學(xué)實(shí)踐證明，一種好的教學(xué)方法可以讓學(xué)生受用終身，正如諺語(yǔ)所說(shuō)：授之以魚(yú)，只供一食之需，授之以漁，可供終身受用。

參考文獻(xiàn)

[1]何開(kāi)進(jìn)《基礎(chǔ)教育研究》2002年第S2期