探索本科教學(xué)問(wèn)題的文化解構(gòu)
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教學(xué)目的從追求精神價(jià)值墮落為追逐功利教育是文化傳承的主要途徑與重要載體，因此，教育既是一種文化形態(tài)，又是文化的衍生品。所有教育都是產(chǎn)生于某種文化之中，并受這種文化的影響與制約，這就使得教育的目的與教育價(jià)值取向集中反映該文化的核心價(jià)值。而文化的“人文化成”本質(zhì)特性就決定了教育的目的與價(jià)值取向是倫理的、生命的，并非是純科學(xué)的、工具的。但是，在認(rèn)識(shí)論與政治論高等教育哲學(xué)的影響下，當(dāng)前大學(xué)教學(xué)總是以簡(jiǎn)單地“適應(yīng)”或者“滿足”社會(huì)需求為指向，將社會(huì)對(duì)專業(yè)技能的需要作為大學(xué)教學(xué)的核心目的與價(jià)值取向，“就業(yè)需要”成為大學(xué)教學(xué)的標(biāo)桿，大學(xué)的專業(yè)設(shè)置與調(diào)整緊緊跟隨甚至于順從于社會(huì)或企業(yè)當(dāng)前的人才缺口，以“應(yīng)景之作”代替社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展之需。如這些年興起的工商管理、財(cái)會(huì)、動(dòng)漫以及電腦游戲設(shè)計(jì)等等專業(yè)都是為滿足社會(huì)當(dāng)下的功利性需要而設(shè)立的。而作為教育本真價(jià)值的人生意義追求以及生活態(tài)度的養(yǎng)成已經(jīng)被排擠到了教育目的的邊緣，如人文學(xué)科的“非利益”性、與物質(zhì)利益的間接性而受到冷落甚至拋棄，以培養(yǎng)人格與理性精神的大學(xué)已經(jīng)成為知識(shí)的“中轉(zhuǎn)站”，被牢牢地打上“職業(yè)培訓(xùn)所”的標(biāo)簽，畢業(yè)生不再是充滿學(xué)術(shù)信仰與批判意識(shí)的社會(huì)精英，而是墮落成知識(shí)的奴仆以及物質(zhì)利益的屈從者。正是如此，本科教學(xué)“重理輕文”的氛圍彌散以及大學(xué)生精神信仰的缺失和浮躁心態(tài)的蔓延就自然而然地成為大學(xué)多年久治不愈的“頑疾”。大學(xué)教學(xué)的功利性取向?qū)е麓髮W(xué)師生關(guān)系的“異化”:原本師生之間的情感交往與學(xué)術(shù)交流被越來(lái)越多的“功能性”目的所遮蔽甚至取代，師生存在的方式已經(jīng)由“完整的人”轉(zhuǎn)向了“片面的人”，各自根據(jù)自己的需要而“扮演”著教師或?qū)W生角色，所有真實(shí)的自我被這種表面的角色互動(dòng)所掩飾，相互之間的真誠(chéng)與互信被虛假而片面的角色所消解，在各自眼中對(duì)方都不再具有“完整的人”的意義。傳統(tǒng)意義上“亦師亦友”的師生情感關(guān)系已經(jīng)演變?yōu)橐环N“商人與顧客”的“消費(fèi)關(guān)系”。
教學(xué)內(nèi)容從追求博雅轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)的膜拜任何文化都是和一個(gè)地域范圍內(nèi)人們的日常生活緊密聯(lián)系的，而我國(guó)傳統(tǒng)文化中“經(jīng)世致用”的文化哲學(xué)就是人們?cè)谧园l(fā)自在的日常生活經(jīng)驗(yàn)中逐步形成的。幾千年來(lái)，這種文化哲學(xué)深刻地影響了我國(guó)大學(xué)教學(xué)的內(nèi)容，無(wú)論是古代大學(xué)還是現(xiàn)代大學(xué)，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)對(duì)習(xí)行的指導(dǎo)作用，在教學(xué)內(nèi)容的選擇方面強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生博雅的知識(shí)結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，更教會(huì)學(xué)生為什么要這樣運(yùn)用知識(shí)，盡管我國(guó)古代的大學(xué)沒(méi)有“專業(yè)”的概念，但學(xué)生具有很高的人文精神境界與運(yùn)用知識(shí)的能力，能“習(xí)事見(jiàn)理”。自工業(yè)化的現(xiàn)代性社會(huì)形成以后，社會(huì)對(duì)效益的過(guò)度遵從以及產(chǎn)業(yè)界新興行業(yè)的產(chǎn)生與發(fā)展，使得社會(huì)對(duì)產(chǎn)業(yè)界與技術(shù)界的專業(yè)化要求越來(lái)越高。在這樣的社會(huì)文化背景下，大學(xué)在面臨生存危機(jī)的時(shí)候就會(huì)放棄原來(lái)博雅的教學(xué)內(nèi)容，轉(zhuǎn)向了“媚俗”，以“搶抓機(jī)遇”“服務(wù)社會(huì)”等堂而皇之的理由，將專業(yè)化知識(shí)與技能作為大學(xué)最為核心的教學(xué)內(nèi)容，并以開設(shè)“熱門”與“就業(yè)高度相關(guān)”的專業(yè)課程來(lái)作為自己的榮耀。原本作為人的生活所必需的人文哲學(xué)等課程逐漸式微。“一個(gè)人越是把他的才能傾注于某職業(yè)，他在工作中自然會(huì)展示更嫻熟的技能、更高的敏捷度。但是，他為社會(huì)財(cái)富積累貢獻(xiàn)越大，作為理性的人，他自己就會(huì)越來(lái)越退化，隨著他的行為范圍的不斷縮小，他的思維能力及智力習(xí)慣也會(huì)相應(yīng)萎縮。”［2］盡管大學(xué)教學(xué)內(nèi)容的高度專業(yè)化可以使學(xué)生在自己的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)得心應(yīng)手，但是，學(xué)生首先是作為一個(gè)具有心靈與精神的人存在，高度專業(yè)化的教學(xué)內(nèi)容壓縮了學(xué)生的發(fā)展空間，技術(shù)理性得到了強(qiáng)化，而精神層面的追求與信念出現(xiàn)了嚴(yán)重的萎縮。可見(jiàn)，現(xiàn)代社會(huì)的工業(yè)化文化以及日常生活方式使得大學(xué)本科教學(xué)內(nèi)容一味地順應(yīng)世俗社會(huì)的要求，并沒(méi)有將自己的優(yōu)良文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代先進(jìn)的文化整合起來(lái)，形成具有先進(jìn)理念與時(shí)代意義的教學(xué)文化。
教學(xué)評(píng)價(jià)從“重意義”轉(zhuǎn)向“重量化”重視主體、重視直覺(jué)與內(nèi)心體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)倫理道德與中庸和諧關(guān)系是中國(guó)傳統(tǒng)文化的突出特點(diǎn)之一，這種“道德理性”成為中華民族的重要思維方式。因此，大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)傳統(tǒng)更加側(cè)重于價(jià)值判斷，而非單一的鑒定功能，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的民主性、倫理性、導(dǎo)向性與激勵(lì)性等。但是，隨著西方“科學(xué)主義”文化的引入以及我們對(duì)“科學(xué)主義”的膜拜，中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)沿著“科學(xué)主義”的道路，從價(jià)值判斷為主轉(zhuǎn)向了實(shí)證描述為主，以追求“客觀性”與“可量化”為旗幟，抹殺了教學(xué)過(guò)程中的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)模式以及評(píng)價(jià)程序等變得單一和僵化，并形成“路徑依賴”，使得教學(xué)活動(dòng)的多樣性、藝術(shù)性以及創(chuàng)造性受到壓制。
教學(xué)思想的枯竭與貧乏教學(xué)思想是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中逐步形成的、關(guān)于對(duì)教學(xué)價(jià)值取向、目的、原則以及方法教學(xué)的體系化認(rèn)識(shí)，它既是客觀存在的教學(xué)實(shí)際的反映，又是教學(xué)者教學(xué)意識(shí)的體現(xiàn)。我國(guó)的教學(xué)發(fā)展史表明，許多教育家和思想家在豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成了大量精辟的教學(xué)思想，如孔子“有教無(wú)類”以及王國(guó)維智育、德育和美育三者并行逐步達(dá)到真善美的教育宗旨;孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學(xué)原則以及立志、學(xué)、思、習(xí)、行階段教學(xué)方法等都集中了教育家長(zhǎng)期積累的教學(xué)智慧，并深刻影響了我國(guó)的教學(xué)實(shí)踐。任何教學(xué)思想都需要隨著時(shí)代的發(fā)展而不斷創(chuàng)新，特別是在信息時(shí)代，傳統(tǒng)的教學(xué)思想與方法很難駕馭日益龐雜的知識(shí)體系。但是，我國(guó)中庸的文化傳統(tǒng)主張“持中求穩(wěn)”“以理節(jié)情”，反對(duì)“標(biāo)新立異”“偏激變革”。當(dāng)這種文化品格固化為教師的精神特質(zhì)的時(shí)候，就會(huì)形成“守城式的思維模式”與“閉鎖式文化心態(tài)”，表現(xiàn)為教師個(gè)體對(duì)教師群體的從屬與依附，教學(xué)思想與行為的群體趨同性，消解其多元性。同時(shí)，商品文化導(dǎo)致的功利化教育取向，使教師教學(xué)成為謀生的手段，學(xué)生上大學(xué)成為找到好工作的“跳板”，“教”與“學(xué)”的關(guān)系演變?yōu)橐环N“買賣關(guān)系”，內(nèi)在信念的執(zhí)著、心靈的升華、教學(xué)激情的迸發(fā)、創(chuàng)新教學(xué)思想的追求被取代，導(dǎo)致了教學(xué)發(fā)展的停滯與僵化。
本科教學(xué)問(wèn)題消解的文化圖式
文化是教學(xué)的母體，教學(xué)是文化傳承的客觀要求;教學(xué)思維的變化總是與文化變遷具有同步性，但是，傳統(tǒng)文化是傳統(tǒng)教學(xué)的生存基礎(chǔ)與發(fā)展背景，不但為傳統(tǒng)教學(xué)的延續(xù)性與穩(wěn)定性提供了條件，還為教學(xué)改革提供了內(nèi)在動(dòng)力源。
(一)在傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間形成自我反思的文化圖式任何反思都是源于對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的敏感。而從文化的角度審視我國(guó)大學(xué)本科教學(xué)問(wèn)題，有利于我們?cè)趥鹘y(tǒng)與現(xiàn)代之間對(duì)本科教學(xué)問(wèn)題形成自我反思的文化圖式。自我反思的文化圖式就是在面對(duì)大學(xué)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)成果的時(shí)候，一方面要審視自身內(nèi)部不能適應(yīng)時(shí)展的要素與機(jī)制，尋求具有時(shí)代意義的理論生長(zhǎng)點(diǎn)，拓展和深化教學(xué)的內(nèi)部體系，并構(gòu)建適應(yīng)文化發(fā)展的新路徑;另一方面要從文化責(zé)任的角度擔(dān)當(dāng)起不同教學(xué)理論的互通、寬容、互補(bǔ)以及融合，以批判精神與挑戰(zhàn)教學(xué)危機(jī)的態(tài)度引領(lǐng)大學(xué)教學(xué)的價(jià)值走向。我國(guó)有著悠久而璀璨的教育教學(xué)文化傳統(tǒng)，其中很多教育思想已經(jīng)被世界人民所接受和檢驗(yàn)，為整個(gè)世界的文化傳承做出了卓越的貢獻(xiàn)，特別是有些教學(xué)思想愈久彌新。因此，我們要很好地挖掘傳統(tǒng)教學(xué)思想中的現(xiàn)代價(jià)值，并運(yùn)用到我國(guó)生動(dòng)的大學(xué)教學(xué)改革中去。但是，“人所創(chuàng)造的文化世界包含著人類的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)體系、價(jià)值觀念、道德習(xí)俗、行為方式等等，文化是民族的整體與個(gè)體占有自身、展現(xiàn)自身同時(shí)又規(guī)約自身的形式”［3］。因此，我們?cè)诔姓J(rèn)傳統(tǒng)文化核心價(jià)值的同時(shí)，又要用批判和揚(yáng)棄的態(tài)度來(lái)突破傳統(tǒng)文化的思維方式與治學(xué)方略，進(jìn)一步拓寬其價(jià)值追求的范圍。如傳統(tǒng)文化中“天人合一”的整體性認(rèn)識(shí)方式、重視人倫倫理的文化取向、重視經(jīng)驗(yàn)積累的知識(shí)獲取路徑等強(qiáng)化了對(duì)我國(guó)大學(xué)教學(xué)的人文關(guān)懷。但是，因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化淡漠邏輯推理、重倫理輕數(shù)理、輕視批判性思維方式窄化了大學(xué)教學(xué)的思維視角，旁落了認(rèn)知理性、實(shí)踐理性難以觸及事物的本質(zhì)。與之相對(duì)應(yīng)的是，現(xiàn)代工業(yè)文明帶來(lái)的新的文化取向也不見(jiàn)得都是優(yōu)秀的和值得全盤接受的，如工業(yè)化帶來(lái)的現(xiàn)代性就是以標(biāo)準(zhǔn)化、單向度、片面性等為特征，使大學(xué)教學(xué)失去人文性，容易使本來(lái)具有濃厚文化特性的大學(xué)教學(xué)蛻變?yōu)榧兇獾募寄苡?xùn)練。因此，我們需要從文化視角以及由此衍生的制度層面去深刻剖析我國(guó)本科教學(xué)存在的問(wèn)題，以寬廣的思維視角，在實(shí)踐中尋求問(wèn)題的突破口，創(chuàng)造性地、科學(xué)地、整體性地去突破傳統(tǒng)文化的束縛，不斷豐富、重建和超越傳統(tǒng)文化。特別要準(zhǔn)確地把握高等教育的本質(zhì)屬性與核心價(jià)值，深刻認(rèn)識(shí)到本科教學(xué)作為大學(xué)的一種生活狀態(tài)而存在，其根本目的是為了讓學(xué)生的人性更為完善與豐滿，而其他功能都是非本質(zhì)的、社會(huì)所派生的。以此作為出發(fā)點(diǎn)，在自我反思的基礎(chǔ)上不斷吸納先進(jìn)科學(xué)的理念，不僅要注重知識(shí)與技能的傳授，更需要強(qiáng)化對(duì)學(xué)生思維方式、創(chuàng)新能力、生活態(tài)度以及品格養(yǎng)成的熏陶與提升。
(二)以“和合智慧”為內(nèi)核調(diào)整教學(xué)文化的要素關(guān)系以文化的視野是一種生態(tài)系統(tǒng)的思維方式，就是要把握事物內(nèi)部不同要素、不同層次以及外部環(huán)境之間的和諧共生與動(dòng)態(tài)平衡，超越局部性、偏倚性、靜止性和實(shí)體性思維，以整體性、中道性、歷史性和生成性的文化哲學(xué)思維方式把握事物，即“在超越了傳統(tǒng)理性哲學(xué)主客二元對(duì)立思維之后，文化哲學(xué)應(yīng)將實(shí)踐著的人的現(xiàn)實(shí)存在作為其理論支柱，人作為活動(dòng)于現(xiàn)實(shí)世界的中介和動(dòng)力，構(gòu)成了分析解決人與世界矛盾的最關(guān)鍵環(huán)節(jié)。”［4］排斥主客二分思維方式的文化哲學(xué)指引我們?cè)跉v史的動(dòng)態(tài)平衡中尋求具有“和合智慧”的教學(xué)文化。“和合智慧”是人文價(jià)值理想付諸于教學(xué)實(shí)踐而形成的實(shí)踐智慧，“和”意指不同的教學(xué)文化共生共存“和而不同”，“合”就是多種教學(xué)文化相互作用、整合一體發(fā)揮整體功效。當(dāng)今，我們正面臨著文化的轉(zhuǎn)型，教學(xué)文化也出現(xiàn)多元沖突與交融的現(xiàn)象，不同的文化皆有自己的優(yōu)勢(shì)與不足，且都不可能成為現(xiàn)時(shí)代教學(xué)文化體系中的“一枝獨(dú)秀”，而唯有運(yùn)用“和合”智慧進(jìn)行整合才能擔(dān)當(dāng)起這個(gè)重任。具有時(shí)代意義的教學(xué)文化體系首先是教學(xué)內(nèi)容的“和”與“合”。本科教學(xué)應(yīng)該吸收中國(guó)傳統(tǒng)文化中的整體觀，消除因?yàn)檎n程分科與學(xué)科差異而造成的界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性與交融性，拓寬思維;可以建立起科學(xué)的核心理論體系，圍繞核心概念、原理而不斷地吸收與豐富相關(guān)知識(shí)，完善知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。同時(shí)，還要吸收西方文化中科學(xué)、理性的成分，彌補(bǔ)中國(guó)傳統(tǒng)文化中以經(jīng)驗(yàn)取性思維的不足，使學(xué)生有寬口徑的知識(shí)體系以及精湛的專業(yè)技能。“和合”智慧的第二個(gè)內(nèi)涵是教學(xué)過(guò)程中師生交往的和諧與合作。傳統(tǒng)的師生交往是基于“主客二元模式”而建立起來(lái)的，是“主體”與“客體”、“主動(dòng)”與“被動(dòng)”的二元對(duì)立模式，兩者之間存在“勢(shì)差”，容易產(chǎn)生不平等的關(guān)系，使學(xué)生不敢挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，從而不利于學(xué)生獨(dú)立探索、不畏權(quán)威、勇于超越的精神的形成。因此，我們要吸收后現(xiàn)代主義思想中的合理成分，打破權(quán)威，在師生交往之間形成“主體間性”，建立師生之間平等對(duì)話的合作關(guān)系，教師之于學(xué)生亦師亦友，從而形成和諧合作的教學(xué)文化，展示高等教育的精神魅力。“和合智慧型”教學(xué)文化的第三個(gè)維度是教師教學(xué)與科研關(guān)系的和諧統(tǒng)一。自德國(guó)洪堡大學(xué)首創(chuàng)“教學(xué)科研相結(jié)合”的大學(xué)學(xué)術(shù)文化以來(lái)，世界多數(shù)國(guó)家都在效仿。但是，文化在傳播中也會(huì)發(fā)生“變異”，事實(shí)上，很多大學(xué)夸大甚至扭曲了教學(xué)與科研的關(guān)系，將科研置于教學(xué)之上。一些教學(xué)型大學(xué)將科研與課題研究作為“主業(yè)”，而教學(xué)居于次要地位，原來(lái)“教學(xué)型”的校園文化轉(zhuǎn)向了所謂的“科研型”校園文化，導(dǎo)致教師產(chǎn)生功利化的思維方式與言行，并在教學(xué)中潛移默化地影響著學(xué)生。因此，大學(xué)管理者在制度設(shè)計(jì)時(shí)要充分運(yùn)用“和合智慧”，使教學(xué)與科研之間形成合力的張力，使大學(xué)的教學(xué)型文化與科研型文化相得益彰。
(三)以教學(xué)交流為途徑構(gòu)建教學(xué)文化的個(gè)性與多樣性個(gè)性化與獨(dú)特性是文化存在的根本依據(jù)，是“文化之魂”，而多樣性不僅是人類文化的基本特征，更是人類社會(huì)活力的表現(xiàn)與人類社會(huì)進(jìn)步的重要?jiǎng)恿Α＝虒W(xué)文化的個(gè)性化是一定教學(xué)團(tuán)體在歷史與現(xiàn)實(shí)中逐步形成并體現(xiàn)這一群體教學(xué)理念、教學(xué)方式與性格特征。而教學(xué)文化的多樣性是世界人民教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)智慧的精華，是教學(xué)文化發(fā)展的基礎(chǔ)。因?yàn)槿魏挝幕陌l(fā)展都離不開與外界其他文化之間進(jìn)行資源交流并吸取營(yíng)養(yǎng)，而其他文化的獨(dú)特性恰恰是一種最為寶貴的資源，教學(xué)文化之間的差異甚至對(duì)立可以為文化發(fā)展提供多樣化的思維，啟發(fā)人們的靈感，激發(fā)人們教學(xué)創(chuàng)新，“只有把一個(gè)民族自身的文化置于同世界其他民族文化的交流中才能顯示出這個(gè)民族的獨(dú)特性和活力”。［5］因此，教學(xué)文化生命力的重要來(lái)源就是在與外界互動(dòng)中獲取能量。基于此，每個(gè)大學(xué)甚至國(guó)家都要以自己的具體情況為基礎(chǔ)，對(duì)自己的教學(xué)文化構(gòu)建做出戰(zhàn)略考慮或者制度選擇，著力形成適合本校學(xué)生特點(diǎn)與專業(yè)特色的教學(xué)文化，這種教學(xué)文化應(yīng)該有自己的核心價(jià)值歸依與文化內(nèi)核，并在這種文化指引之下形成獨(dú)特的學(xué)術(shù)氛圍、思維方式以及生活態(tài)度。每個(gè)大學(xué)都要在堅(jiān)持自身教學(xué)文化個(gè)性與教學(xué)文化交流當(dāng)中保持適當(dāng)?shù)膹埩Γ趫?jiān)持對(duì)外交流與反對(duì)教學(xué)文化霸權(quán)之間保持適當(dāng)?shù)膹埩ΑＬ貏e要明確教學(xué)文化在大學(xué)軟實(shí)力建設(shè)中的主體地位，堅(jiān)持和弘揚(yáng)本校、本民族優(yōu)良的教學(xué)文化傳統(tǒng)，并立足于自己的獨(dú)特性來(lái)建設(shè)具有特色的現(xiàn)代教學(xué)文化，擴(kuò)大自身教學(xué)文化的影響力與吸引力，要確立民族國(guó)家在文化建設(shè)中的主體地位，以此為基礎(chǔ)建設(shè)具有自身特色的現(xiàn)代教學(xué)文化，擴(kuò)大自身文化的國(guó)際影響力和吸引力，提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量與競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力。同時(shí)，我們又要以“厚德載物”“和而不同”“兼容并包”的精神境界實(shí)現(xiàn)不同教學(xué)文化主體之間的相互尊重、寬容與交往，不但可以創(chuàng)造教學(xué)文化多樣性存在的和諧生態(tài)，更能激發(fā)創(chuàng)新思維，不斷生發(fā)新的教學(xué)思想。
作者：尤偉陳鶴鳴李峻單位：南京郵電大學(xué)教務(wù)處南京郵電大學(xué)教科院
