高中歷史新課程教學

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關鍵字：教學高中學習課程活動標準歷史學生內容初中

在應試教育價值觀的指導下，學生為了分數而學習，學校為了升學而教學，高中教育的工具化傾向十分嚴重，背離了它的初衷，模糊了它的真諦?！捌胀ǜ咧薪逃母竟δ苁怯?，是促進青年學生身心和諧發展”。①作為知識內容豐富、人文氣息濃厚、思辨方法突出的歷史教育應該在此過程中肩負起重大的社會歷史責任。為此，教育部于2003年4月頒布了《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《高中課標》）。它是我們即將開始的高中歷史新課程實驗的綱領性文件，也是我們未來高中歷史教學活動的依據與指導。所以，認真地學習，悉心地揣摩，并與《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《初中課標》，在2004年2月完成了全面而系統地修訂②）進行深入地對比，梳理出重大的發展與變化，感受到高中課程撲面而來的新特色。

第一、人文化的追求。

在課程標準的前言部分，《初中課標》只是在序言段落提到一次“養成人文素養”，而《高中課標》不僅如此，還在隨后的三個部分三次提及。先在課程性質中明確指出：“通過高中歷史課程的學習，培養學習健全的人格，促進個性的健康發展”。接著，在課程的基本理念中，要求歷史課程能“有助于學習個性的健康發展?！辈⑶遥衷谡n程設計思路時，要求歷史必修課能“培養健康的情感……進一步提高人文素養?！边@番言辭懇切，諄諄教導，人文精神作為“歷史課程改革的本質追求”躍然紙上。③因此，“必須將人文精神滲透到教學任務的實現中去”，④貫穿于整個歷史教學過程的始終。于是，《高中課標》在課程三維目標的最后，特別指出：“掌握歷史知識不是歷史課程學習的唯一和最終目標，而是全面提高人文素養的基礎和載體?！边@是《初中課標》中所未曾強調的。

第二、個性化的學習。

在新課程的實施中，雖然《初中課標》與《高中課標》都提出了教與學方式的轉變問題，倡導學生積極主動地參與教學活動，倡導教師運用多樣化的教學手段。但是，《高中課標》更加關注學生的個性化學習，在課程的基本理念中明確提出了“自主學習”的概念。這是由于“高中學生自身的知識、個性和社會性都比初中生有了較為充分的發展”，⑤其自我意識、探究欲望、思維水平明顯增強，故而更適合展開自主性學習，由個人自覺地確定學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果。因此，在課程目標的過程與方法中，《高中課標》與《初中課標》相比，體現了遞進與發展，由“勇于”提出問題到“善于”發現問題，由“學習”解決問題的方法到“積極探索”解決問題的方法。此外，還首次提出了“養成獨立思考的學習習慣”。這些內容充分肯定了學生在教學過程中的主體地位，鼓勵學生發揮主觀能動性，自主地完成學習過程，學會最適合自己的學習。如果在自主學習的過程中產生了疑問與困難，要“學會同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流”。

第三、選擇性的體系。

在課程體系的設置上，《初中課標》是以“板塊”加“主題”的形式，即把歷史內容分為中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史六個學習板塊，每個學習板塊又分為若干個學習主題。這樣，歷史主要線索清晰，學習主題明確，改變了“難、繁、偏、舊”的現象，體現了普遍性與基礎性的特點。而《高中課標》為了避免與初中歷史課程的簡單重復，對結構體系進行了重新整合，按照歷史知識的內在邏輯聯系，構建了以“模塊”加“專題”的教學新體系，具有鮮明的選擇性。每個高中生要學習社會政治、經濟生活、思想文化三個必修模塊，25個學習專題，得到6學分。之后，可以根據自己的興趣和需要，在六個選擇修模塊中任選若干個，再得6學分即可。這種選修課的設置，更加靈活地適應了學生自主選擇和個性發展的需要，進一步激發了學生的學習興趣，拓展了學生的歷史視野。而專題式的學習，古今貫通、中外關聯，便于學生開展研究性學習，“有助于綜合分析問題能力的培養和提高?！雹尥瑫r，也便于教師在開放的學習環境中，靈活地組織教學活動。

第四、思辨性的目標。

在內容標準部分，《初中課標》和《高中課標》都對學習內容提出了具體而明確的目標與要求，但有顯著的差別。據統計，《初中課標》的全部內容中，“識記”內容占70%左右，“理解”內容占20%左右，“運用”內容占10%左右。⑦而在《高中課標》的全部內容中，“識記”內容占40%左右，“理解”內容占50%左右，“運用”內容占10%左右。⑧再如，在《初中課標》的陳述中，僅有兩次使用了“分析”，而《高中課標》卻達到了12次；“探討”一詞在《初中課標》出現了7次，而《高中課標》為19次。另外，《高中課標》使用了一些《初中課標》沒有的行為動詞，如“闡述”、“概括”、“比較”、“總結”、“歸納”、“剖析”、“評述”、“汲取”。這些不同是由于初中生與高中生在認知水平、心理特征、思維方式上存在著較大的差異所致。因此，《初中課標》中對于大多數歷史內容只要求學生“講述”、“列舉”、“知道”、“了解”，僅限于知識目標，而高中教學更側重于培養學生的歷史思維能力和解決問題的能力，故《高中課標》中不僅要求識記具體的歷史，而且要能從宏觀上“認識”、“說明”歷史，更具思辨性地“理解”、“比較”、“歸納”歷史，并努力做到論從史出、史論結合地“分析”、“闡述”、“評價”、“探討”歷史。

第五、開放性的活動。

在內容標準中，《初中課標》和《高中課標》都設計了一些形式多樣的教學活動建議，有演講、辯論、討論、參觀等等。但在設置上，《初中課標》在每一個學習主題之后都會安排若干個活動，而《高中課標》的教學活動建議則只是出現在每個教學模塊之后；其次，從內容上看，兩者也不完全相同，《初中課標》中有編寫歷史短劇、故事會、成語知識競賽、朗誦會的活動，而《高中課標》中則有撰寫小論文、人物傳記的活動；再者，從數量上看，《高中課標》的教學活動建議要遠少于《初中課標》，高中選修課的教學活動建議遠少于必修課。（統計見表格）范圍

教學活動建議（個）

學習內容（條）

比例（%）

初中課標

82

175

46.9

高中課標

34

205

16.6

高中必修課

24

90

26.7

初中必修課

10

115

8.7

可見，課程標準充分考慮到了不同年齡層次學生的特征與需求?！冻踔姓n標》在教學活動的建議中更加具體、明確，有針對性，而《高中課標》則體現了充分的開放性，為教師的教學活動安排留有足夠的空間與機動的時間。同時，《初中課標》中的活動多為一些簡便單一、學生易進行的技術性操作，而《高中課標》中的活動則是針對專題內容的宏觀性地指導建議，有的甚至可以作為研究性學習或社會實踐活動來展開，需要學生多方面能力與知識的綜合運用。

綜上所述，與《初中課標》相比，《高中課標》更具有人文化、個性化、選擇性、思辨性與開放性。把握這些特征，更好地投身于課程改革的浪潮中，全面發揮歷史教育的功能，促進學生的全面發展。

[參考文獻]

①鐘啟泉、崔允漷、吳剛平主編：《普通高中新課程方案導讀》，第78頁，華東師范大學出版社，2003年。

②朱漢國：《堅持課改精神，完善課程標準—關于〈全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）〉修訂的若干說明》，《歷史教學》，2004年第4期。

③⑤蔣敦杰、楊四耕主編：《高中歷史新課程：理念與實施》，第10、57頁，海南出版社，2004年。

④教育部基礎教育司，教育部師范教育司組織：《歷史課程標準研修》，第17頁，高等教育出版社，2004年。

⑥朱漢國、王斯德主編：《〈普通高中歷史課程標準（實驗）〉解讀》，第19頁，江蘇教育出版社，2004年。

⑦朱漢國、王斯德主編：《〈全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）〉解讀》，第17頁，北京師范大學出版社，2002年。

⑧馮長運、李明海主編：《普通高中歷史課程標準教師讀本》，第7頁，華中師范大學出版社，2003年。

其它參考文獻：中華人民共和國教育部制定：《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》，北京師范大學出版社，2001年；《普通高中歷史課程標準（實驗稿）》，人民教育出版社，2003年。