學(xué)生言語型對話教育

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論文摘要：培養(yǎng)學(xué)生的對話能力是實(shí)施對話教學(xué)所要達(dá)到的主要目的之一。培養(yǎng)學(xué)生的“言語型對話”能力，需要教師在教學(xué)理念上重視“言語型對話”的評價(jià)作用，并從對話與問題、問題與情境的密切關(guān)系著手，通過追求三者間的水乳交融，從而在教學(xué)過程中提高學(xué)生的“言語型對話”能力。

對話主義作為一種與“述謂性”的獨(dú)白相對應(yīng)、以“溝通性”的對話為宗旨的學(xué)說與思想，已成為西方繼認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向和語言學(xué)轉(zhuǎn)向之后的又一異軍突起的現(xiàn)代哲學(xué)思潮[1]；人類正步入對話的時(shí)代，對話正逐漸成為人們的生存狀態(tài)，對話教學(xué)是對話的時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回應(yīng)[2]；對話被認(rèn)為是后現(xiàn)代課程的重要主題詞（當(dāng)然決不是唯一的主題詞）[3]；在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)[4]；對話教學(xué)是在新課程背景下出現(xiàn)的一種新的教學(xué)形態(tài)[5]；課堂教學(xué)模式應(yīng)當(dāng)由“獨(dú)白”向“對話”轉(zhuǎn)變等[6]。可以說，有關(guān)對話的種種理論，令人矚目，近于顯學(xué)[7]。因此，探索培養(yǎng)學(xué)生的對話能力就順理成章地成為一種有益的嘗試。

一、教師應(yīng)當(dāng)從思想上把“言語型對話”作為衡量課堂教學(xué)效果優(yōu)劣的圭臬

首先，看學(xué)生“說話”了沒有？“一言堂”毫無疑問不符合素質(zhì)教育。畢竟，教師說得再好，不等于學(xué)生能說得好。一個(gè)廣為流傳的故事除了明示中國學(xué)生不善于思考外，也暗示了不同知識(shí)背景的學(xué)生有不同的對話訴求：在回答“有誰思考過其他國家的糧食短缺問題嗎？”時(shí)，非洲學(xué)生問：“什么是糧食？”；歐洲學(xué)生問：“什么是短缺？”；美國學(xué)生問：“什么是其他國家？”；而中國學(xué)生問：“什么是思考？”……事實(shí)上，如果仔細(xì)傾聽，每一堂課最精彩的言論多出自學(xué)生之口。

其次，看學(xué)生說了什么？最令教師擔(dān)憂的應(yīng)當(dāng)不是怕學(xué)生說錯(cuò)，因?yàn)椤板e(cuò)誤”的言論往往更有利于教師了解學(xué)生真實(shí)的知識(shí)背景，從而更有利于課堂教學(xué)；而是怕學(xué)生不說，因?yàn)閺母旧蠑嘟^了溝通的可能性。學(xué)生在課堂上間或表現(xiàn)出的整體緘默令人痛心。聯(lián)想到下面的故事，不由得使人對學(xué)生畏懼錯(cuò)誤的心理產(chǎn)生深思。有一位中國小姑娘，隨父母在日本上學(xué)，因課堂發(fā)言積極，頻受老師表揚(yáng)。有一天，媽媽問：“你日語基礎(chǔ)那么差，不怕說錯(cuò)嗎?”小女孩答：“不怕，老師說了，教室是出錯(cuò)的地方。”“教室是出錯(cuò)的地方”的潛臺(tái)詞也許還意味著“教師和學(xué)生都是已經(jīng)、正經(jīng)和未經(jīng)錯(cuò)誤的人”。所以教師要給學(xué)生犯錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。

最后，看學(xué)生是怎么說的？曾經(jīng)在課堂教學(xué)實(shí)踐中觀察到這樣一個(gè)真實(shí)的教學(xué)片斷。教師問：“本課的中心人物是誰？”生：“武松。”師：“有哪些經(jīng)歷？”生：“喝酒、上崗。”師：“酒有什么稱號？”生：“透瓶香、隨風(fēng)倒。”師：“什么崗？”生：“景陽崗。”師：“遇到了什么？”生：“老虎。”師：“打死了沒有？”生：“打死了。”……。[9]這樣的“言語型對話”由于沒有圍繞著真正的問題展開，從而成為有對話形式而無對話實(shí)質(zhì)的“偽對話”。上述案例促使我們追問，在進(jìn)行“言語型對話”時(shí)，學(xué)生是僅有應(yīng)答老師的提問“是是是”、還是亦有自主提問“為什么”？是只有師生間的交流，還是也有生生間的溝通？是“單兵作戰(zhàn)”、還是小組合作？這些將成為考量課堂教學(xué)效果時(shí)無法回避的問題。

二、教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)“言語型對話”圍繞著好的問題展開

對話與問題“相互纏繞”的事實(shí)昭示著問題啟動(dòng)對話，對話在解決問題的同時(shí)，引導(dǎo)著對話的深入。[10]問題越好，越能激發(fā)學(xué)生言說的沖動(dòng)。那么，什么是好的問題？應(yīng)當(dāng)說，包含一定矛盾性的問題是好問題，因?yàn)椤皢栴}”的本質(zhì)特征是其所包含的矛盾性：固有的認(rèn)識(shí)與新現(xiàn)象、新事實(shí)之間的矛盾。有學(xué)者引用了這樣一個(gè)事例來說明這一點(diǎn)。著名的物理學(xué)大師狄拉克有一次去做學(xué)術(shù)報(bào)告，報(bào)告之后有人提問說，他不明白怎么可以從公式2推導(dǎo)到公式5。狄拉克不答，主持人提醒道：“教授，請回答他的問題。”狄拉克說：“他并沒有問問題，只說了一句話。”那位提問者沒有講出自己對“公式2”的理解及其與“公式5”的矛盾所在，狄拉克當(dāng)然就無法為他做出解釋說明[11]。所以，比較好的問題是包含“為什么”的問題。

那么，好問題從何而來呢？上述“偽對話”為世詬病幾成共識(shí)，而另一類似乎值得商榷的是“半對話”。它完全以教師的問題為中心展開。由于對話中沒有了學(xué)生的發(fā)問，學(xué)生的部分話語權(quán)——如果話語權(quán)不僅僅是回答權(quán)，還有質(zhì)疑權(quán)的話——被褫奪了。這不但影響了對話啟動(dòng)方式的多樣性，也制約了對話的時(shí)空維度，造成了課堂“生態(tài)”在一定程度上的失衡。比如，在作為師生共創(chuàng)對話的典型課例片斷中，師生對話皆由教師的問題展開[12]。這種對話雙方中一方有意無意地限制另一方提出問題的做法，無論在形式的完整性上，還是內(nèi)容的豐富性上，都處于一種“半對話”狀態(tài)。

因此，如果要使“言語型對話”在課堂教學(xué)中凸現(xiàn)出完整而豐富的意義，那么，就應(yīng)當(dāng)明確，對話教學(xué)的核心原則乃是主要以學(xué)生的問題為中心展開，其顯著特征是“問題”與“對話”的水乳交融，從而達(dá)到師生間“互教互交”的目的。可以說，好問題更多地從學(xué)生中來。三、教師可以呈現(xiàn)多樣化的問題情境以生成問題，啟動(dòng)“言語型對話”

好問題的提出離不開一定的問題情境。學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中往往“言談甚歡”，與課堂上的表現(xiàn)判若兩人。更多的是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)生活乃是由一個(gè)個(gè)具體的、鮮活的情境構(gòu)成的。當(dāng)面對不同的情境，如不同的時(shí)空、不同的角色、不同的“劇情”時(shí)，人們有著不同的思考和表達(dá)方式。所以，教師應(yīng)當(dāng)盡可能地提供真實(shí)的情境，改變現(xiàn)有固定時(shí)空條件的實(shí)踐活動(dòng)能為“言語型對話”的展開提供源頭活水。因此，教師要遵循例規(guī)法則，提供必要的問題情境。

考慮到教育現(xiàn)實(shí)，教師所能夠提供的更多的是“準(zhǔn)情境”——改變一定的時(shí)空等條件使之盡可能地接近于乃超越于真實(shí)的情境。這包括提供直觀性的“準(zhǔn)情境”即在角色上、情節(jié)上下功夫，使之接近于真實(shí)的生活，如圖片、實(shí)物、表演、活動(dòng)等。也包括提供抽象性的“準(zhǔn)情境”，即超出真實(shí)生活單調(diào)的一面而強(qiáng)化其豐富的另一面，如影視資料、故事等，從而增強(qiáng)“劇情”的沖突，有利于“好問題”的構(gòu)建進(jìn)而促成“言語型對話”的展開。

不少文章指出課堂教學(xué)由于提供問題情境而成為“轟轟烈烈”、“眼花繚亂”的“表演”課。錯(cuò)誤不在于“表演”本身，而是在于操作者忽視了為什么“表演”。也就是說，提供問題情境沒有錯(cuò)，關(guān)鍵是這樣的問題情境應(yīng)當(dāng)鑲嵌著教師的問題并蘊(yùn)含著激發(fā)學(xué)生問問題的可能性。因?yàn)椋皩?shí)際上，真實(shí)的情境是向?qū)W生暗