特殊教育老師職業認同狀況

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本文作者：陳潔王姣艷郁松華作者單位：南京特殊教育職業技術學院康復科學系

“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義,并能從中找到樂趣[1],也就是指對所從事職業的肯定性評價。職業認同水平高的教師,具備成熟的內在激勵機制,能有效的把自我價值與職業價值結合起來,在工作上更具有持久而穩定的主動性和自覺性,對教師心理健康發展與個人成長都具有重要作用。在我國,職業認同被看作是積極概念,代表了一個人的良好職業適應狀態[2]。特殊教育教師由于教育對象的特殊性,在工作中承受著學生管教、家長合作、工作負荷等方面的壓力[3],已有一些研究者從職業倦怠角度關注了教師職業適應狀態[4,5],但在積極心理學的觀念下,關注特殊教育教師的職業認同水平,積極引導特殊教育教師對其職業的正向觀念,增加對教師職業的熱情,具有更積極的意義。檢索中國期刊全文數據庫發現,2005年之前只有零星理論性論文關注到了普通教師職業認同狀況;2006～2007年間對這一領域的關注迅速擴大,短期內取得了一些成果,但數量仍然有限,而特殊教育教師職業認同研究仍然是空白[6](P.116)。在教師專業化發展備受重視的今天,特殊教師職業認同這一研究主題將獲得越來越多的關注,這對從心理認同層面來穩定特殊教育師資隊伍、促進其教師教育、發展特殊教育事業都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理論構想基礎上自編調查問卷,通過了解特殊教育教師職業認同的現狀,針對其特點提出開展教師教育的建議。

一、研究方法

1.研究對象

在江蘇、天津、廣州、成都等地區隨機抽取18所特殊教育學校或康復中心的教師為被試,發放問卷378份,回收有效問卷322份。其中,培智學校96份,聾校44份,盲校50份,綜合學校97份,康復機構35份;男教師71份,女教師251份。

2.研究工具

自編“教師職業認同調查問卷”。通過理論研究與理論構想,確定從職業形象、專業性、積極情感、自我價值、社會功能、職業發展6個維度來測查教師職業認同水平(見表1)。其項目主要來源于以下幾個途徑:一是借鑒先前研究中的自編問卷,主要為宋廣文、魏淑華編制“中小學教師職業認同狀況調查問卷”[7]。二是在理論構想維度的指導下從開放式問卷調查信息中獲取出現頻率較高的素材。為確保問卷效度,請專業人員和教育或心理學專業研究生評定項目與理論構想維度的擬合性,并對各項目語言表述的準確性和社會稱許性進行評定與修改。之后,對預測問卷進行主成分分析,6個主要成分的方差貢獻率為42.799%,使用方差最大正交旋轉得出旋轉因素負荷矩陣,刪除負荷值過低的項目,剩余各項目負荷值在0.200～0.712之間。正式問卷確定為77項,各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.757～0.948之間(見表2)。每個項目以自陳方式呈現,采用5級等距記分法。被試根據實際按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不準確”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。

3.數據處理

采用SPSS12.0進行數據分析。

二、結果與分析

1.不同組別特殊教育教師職業認同水平差異比較(見表3)

從表3可知,男教師在職業認同各因子得分均值及總問卷得分均值上都低于女教師。T檢驗發現,男教師在總均值以及職業形象、積極情感、自我價值三個因子上得分均顯著低于女教師。結果說明,不同性別特殊教育教師在職業認同總水平上具有顯著性差異,男教師對特殊教育教師的職業形象、積極情感,以及該職業實現自我價值的程度等方面的自我評價均低于女教師。

不同學段任課教師職業認同得分有異。從教師職業認同總均值看,學前任課教師得分最低,但4個學段的教師職業認同總均值未顯現出顯著性差異。從各因子看,只有職業形象、專業性兩個因子上的均值存在顯著差異(見表4)。經事后檢驗發現,學前任課教師在職業形象因子上的均值顯著低于其他各學段任課教師;在專業性因子上的均值顯著低于1～3年級教師。結果說明,學前特殊教育教師對其職業認同水平最低,尤其不太認同其職業形象,對專業性的認同也比不上其他學段的任課教師。

F檢驗發現,不同教齡教師在專業性、社會功能因子上的得分均值以及職業認同總均值上具有顯著差異(見表5)。經事后檢驗發現,15年以上教齡教師在專業性因子上的得分均值顯著高于15年以下的,在社會功能因子上的得分均值顯著高于5年以下的,在總問卷得分均值上顯著高于15年以下的。這表明,教齡越長,特殊教育教師對自己的專業領域越來越勝任,認同度越高,也相信自己的工作具有較好的社會功能取向。

不同收入狀況的特殊教育教師對職業認同的程度不一樣。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三個水平比較教師職業認同在收入水平因素上的差異,F檢驗發現,職業形象、社會功能兩個因子得分均值以及總問卷得分均值存在顯著性差異(見表6)。事后檢驗發現,月收入在1500元以下的教師在職業形象因子上的得分均值顯著低于1500元以上的,在社會功能因子上的得分均值顯著低于1500～2500元的。這表明,教師的收入水平會影響其對自身職業的認同水平,工資收入越低,認同水平越低,尤其是對自身職業形象、社會功能的認同水平越低。

2.不同類型特殊教育學校教師職業認同的差異分析

由以下表7可見,不同類型特殊教育學校的教師職業認同得分均值差異較大。采用F檢驗比較培智學校、聾校、盲校、康復機構以及普通學校教師職業認同水平的差異,結果發現5類機構在職業認同總問卷得分以及5個因子得分均值上均存在顯著性差異。事后檢驗發現,在職業形象因子上,盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師,智障學校教師得分均值顯著高于聾校、康復機構以及綜合學校教師;在專業性因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值顯著高于康復機構教師;在積極情感因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值分別顯著高于聾校、康復機構教師;在社會功能因子上,聾校、盲校、綜合學校得分均值顯著高于康復機構,綜合學校得分均值也顯著高于培智學校;在職業發展因子上,聾校教師得分均值顯著低于其他各類機構教師,而盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師;在總問卷得分上,盲校教師得分均值顯著高于培智學校、聾校、康復機構,康復機構教師得分均值卻顯著低于培智學校教師、綜合學校。

三、分析與建議

1.職業認同差異的原因

結果顯示,特殊教育學校教師職業認同水平的差異是由教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響的。一直以來由于傳統的社會角色定位,女性從事最理想的職業被公認為是教師。調查結果顯示,女教師的職業認同水平普遍高于男教師。通過訪談了解到特殊教育學校的男教師大多數有做行政工作欲望和職務升遷的期望,能去普通學校任職也是一個好的選擇。尤其是年輕男教師從事特殊教育的熱情和工作積極性隨著工作時間和業績影響,與女教師相比工作積極性下降,無法實現其自我價值。

近年來,國家加大了對特殊兒童早期干預的力度,對幼教教師的專業性要求相對較高。由于0～6歲是特殊兒童表現各種癥狀最為明顯的時候,教師大部分時間還要充當“保姆”。導致教師壓力大、負擔重,對自身的專業性和社會角色產生懷疑。而調查結果也表明,學前特殊教育教師職業認同水平普遍偏低。特殊教育教師能否勝任工作直接被教學年齡時間影響。剛進入職場的教師理論知識強于實踐應用能力,經驗欠缺,職場中的成就感缺失。一旦新教師擁有了豐富的工作經驗和實踐應用能力以后,在職業的社會功能作用認同方面普遍更高,而職業發展,職業形象,自我實現等沒有隨之得到相應提高。

我國各地普通中小學教師總收入水平略高于特殊教育教師。雖然特殊教育教師享有專門的特殊教育津貼,但受地區經濟和醫療、教育水平的影響,總收入水平表現出較大差異,導致職業形象認同度不高。值得注意的是康復機構一線教師職業認同水平偏低。究其原因與公辦特殊學校教師比較可能是由于工作壓力大、低工資和低福利、不享有特殊教育津貼,導致職業成就感不理想,職業認同水平偏低。康復機構是殘聯下屬的非營利性質機構或者為民辦公助性質、民辦的機構,工作穩定性這一因素也極大地影響康復教師的職業認同。

在家長和社會對康復教師的期望日漸提高的今天,由于殘障學生存在不同類型程度的殘疾、學習能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教師從制定康復訓練計劃、訓練實施到康復評估等一系列康復訓練需花費大量時間和心血。加上“一對一”的個別化教學,日常工作負荷較大,身心疲憊。部分康復機構實行教師工資與工作質量密切掛鉤,也使一些教師工作壓力劇增、挫折感增強、在教學工作中會表現出無力和倦怠感,工作積極性和滿意度下降。工作福利待遇問題也影響教師職業認同水平。目前全國的各康復機構(康復站)缺少專業教師,急需人才。但我們了解到準備就業的大學生則青睞于有編制的公辦特殊學校。原因是大部分民辦康復機構條件工作條件較差,工資待遇低。個別規模較小的康復機構由于資金等條件的限制,讓教師兼職保育員。由于工作強度加大,工資福利待遇沒有提高,一些教師中途轉行,工作流動性很大。

2.提升職業認同的建議

(1)有針對性的對師范生和在職教師開展職業認同教育。結合教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響到職業認同水平,在進行教師教育時,應在不同階段,有針對性的開展職業認同教育。師范院校應以職前教育為首要任務。從某種程度上來說,課堂教學實踐是職業認同形成的唯一途徑,職業認同需要在課堂實踐中證實[8]。師范院校首先要重視提高師范生的理論和實踐技能,以隱形課程的完善為配合[9]。我們了解到有畢業生反映在學校學習的教育教學理論或康復手段已經落后,去特殊學校和康復中心參與實習與工作顯得力不從心。首先,增強師范生在實習和就業期間的成就感,對其教育信念的堅定和教育價值觀的形成有著積極的影響,形成和鞏固師范生的職業認同。其次,培養師范生的發現問題、研究問題、解決問題的科研、反思能力。第三,特殊學校或康復機構的實習指導教師應以榜樣示范的作用,堅定師范生從事教師職業的信念,給予師范生積極正面引導,提升他們教育教學經驗,增強其信心,實現由專業向職業自然過渡。

(2)建立和擴大社會支持網絡,滿足特殊教育教師的實際需求。工資滿意度是工資水平這一客觀因素與教師的職業價值觀等因素在教師主體身上的交互作用反映,是教師自我對工資水平是否滿意的感知,是它影響了同樣與教師自我有關的職業認同的程度[10]。目前,國家進行了宏觀調控和政策導向,很多公辦特殊學校的教師待遇和福利已經得到了極大改善。教師待遇保障問題爭議較大的是社會福利機構、民辦康復機構。由于它們屬于非盈利性機構,在職教師因為福利待遇、工作壓力、社會角色定位的問題,從教信心不足,所以流動性很大。我們認為,要穩定教師隊伍,首先要理解他們工作的特點和性質,逐步提高康復教師的社會地位和福利待遇,才能引導教師積極的職業價值觀。政府應該重視這一問題,應制定優惠政策,保障民辦康復機構的合法權益,穩定教師隊伍,在減免社會義務、教師的職稱評定等方面給予特別的照顧和扶持,促進民辦康復機構的健康發展。事實證明,殘疾人的教育事業更需要全社會的支持。以人文精神對待特殊教育教師,使他們增加職業認同,能在教育工作中體驗職業的快樂和成就。宣傳特殊教育的重要意義,努力使人們對特殊教育有個公正的理解,支持特殊教育事業,給予從事特殊教育的工作者應有的尊重。對特殊教育教師持合理期望,給予教師強有力的認知支持和情感支持,學生家長要多與教師溝通與交流心得,共同尋找解決孩子問題的最佳方案,使孩子獲得更大的進步,讓教師在心理上可以獲得相應的滿足感。

(3)關注特殊教育教師心理健康教育。國家于2010年頒發的《國家教育規劃綱要》中,特殊教育首次以文件的形式被列為八大教育任務之一。教師的心理是否健康在很大程度上影響著他所面對的學生心理,不健康的教師心理會形成一個循環往復的不健康教學機制[11]。作為特殊教育教師必須正視自己的心理問題、掌握心理保健和心理疾病預防知識,采取適當手段進行自我監控和調節。并具備角色協調的能力,與同事友好相處,積極正面地教育特殊需要學生。學校有義務創造條件,使每個教師都有獲得工作成功的可能,及時有效地疏導教師不當的心理或行為,有效地減輕教師的心理壓力。