新課程下的高中生物教學

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一、新課改的背景與現(xiàn)狀陳述

1．實用性。改版后的高中生物教材分為必修、選修兩部分，必修部分包括分子與細胞、遺傳與進化、穩(wěn)態(tài)與環(huán)境三大模塊。這三大模塊均以“人與生物圈”為主線相串聯(lián)，與以往沿用了多年的“動物學”、“植物學”、“生理衛(wèi)生學”的課程體系大相徑庭。這樣改版，降低了知識的難度，擴展了知識的廣度，使得生物學知識更具有實用性。

2．探究性。教材的每一小節(jié)均由問題探討、知識講解、實驗、思考與探討、練習等部分組成，這與美國心理學家布魯納(JeromeSeymourByuner)的“探究學習”(EquiryLearn-ing)———發(fā)現(xiàn)問題—調(diào)查研究—分析研討—解決問題的模式相吻合，有利于培養(yǎng)學生探究式學習能力。

3．趣味性。新教材全書采用了彩板印刷，增加了課外閱讀的篇幅，增強了學習的趣味性，更益于激發(fā)學生學習的興趣。

二、常規(guī)的探究性教學模式分析

在生物教學改革浪潮的推動下，業(yè)內(nèi)同行紛紛參加新課程教學培訓，努力進行探究性教學實踐。下面，以《新陳代謝與酶》一節(jié)為例，加以說明。《新陳代謝與酶》的課程目標包括兩方面內(nèi)容:

1．了解酶的來源、作用和化學屬性;

2．了解酶的特性和影響其活性的環(huán)境因素。常規(guī)的探究性教學步驟如下:第一步:通過幻燈片等多媒體手段，導入話題:1783年意大利科學家斯帕蘭禮尼做了實驗:將肉塊放入小巧的金屬籠，再讓鷹將小籠子吞下，一段時間后取出小籠子，卻發(fā)現(xiàn)籠子內(nèi)的肉塊不見了。引導學生思考:籠子里的肉去了哪里?第二步:將學生按照觀點的相似度分成數(shù)個小組，以小組為單位討論實驗步驟。教師也可以先向?qū)W生簡單介紹酶的特性，避免學生的討論漫無邊際，進而引導他們完成教材中“比較過氧化氫在不同條件下的分解”的實驗。第三步:各小組的實驗會出現(xiàn)不同結果，教師負責歸納實驗結果，發(fā)動全班同學討論，分別分析不同結果出現(xiàn)的原因。第四步:結合實驗結果，畫龍點睛地講解教材重難點，使學生對酶的來源、作用、化學屬性、特性、及影響其活性的環(huán)境因素有概念上的認知，將學生對酶的感性認識升華為理性認識。第五步:布置課后練習，鞏固所學。上述步驟，與新教材的模塊設置相對應，也符合素質(zhì)教育精神，可是，許多老師在實際運用中，發(fā)現(xiàn)問題重重。首先，幻燈片并不能有效地激發(fā)學生思考問題的興趣。經(jīng)歷了從小學到初中到高中的應試灌輸，許多學生養(yǎng)成了思維惰性，認為學習就是為了考試，教書就是為了分數(shù)。老師提出了問題，一定由老師公布答案。所以，引出問題環(huán)節(jié)，在許多學生眼中，與幼稚的形式主義表演無異。之后，是小組討論環(huán)節(jié)，由于學生的自制力不強，小組討論極易蛻化為自由聊天。即使有的班級素質(zhì)較好，學生都認真地探討課程問題，也因為諸如“酶”、“活化能”等概念過于抽象，學生往往花費大量時間，也收效甚微。實驗環(huán)節(jié)中，過程設計的不嚴謹和學生操作的不規(guī)范，導致實驗結果五花八門，這考驗了教師的素質(zhì)，對于“不正確”的實驗結果，有些老師限于知識水平，無法給出令人信服的解釋，而隨意敷衍學生，嚴重打擊了學生探究的積極性。最后，由于在小組討論、實驗、探討實驗結果等環(huán)節(jié)花費了過多的課堂時間，使教師講解重難點的深度和力度大打折扣。而重難點知識與應試考試直接相關，考試成績一旦下滑，學生、家長、教師、學校都會備感壓力，而齊力抵制教學改革的推進。

三、對常規(guī)教學模式的改進

筆者認為:解決上述問題的關鍵，是對課堂時間和課后時間進行重新分配，實現(xiàn)學生自主學習和教師點睛式教學的密切互動，還是以《新陳代謝與酶》為例。第一步:在《新陳代謝與酶》的前一節(jié)課程———《物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆绞健方Y束之后下課之前，教師應預留五六分鐘時間，引出《新陳代謝與酶》的“問題探討”，同時，向?qū)W生簡單講解酶的特性。第二步:教師布置課后作業(yè)。要求學生分組自學課文《新陳代謝與酶》，并以圖書館、互聯(lián)網(wǎng)為輔助，嘗試獨立解答“問題探討”。這一步驟中，教師應鼓勵學生提出問題、設計實驗，讓學生將解答、思考、和設計的實驗步驟寫在作業(yè)本上，交給老師批改。第三步:在上課之前，老師應該完成作業(yè)批改工作。對學生作業(yè)中呈現(xiàn)出的問題予以糾正，對實驗設計中不完善的地方加以改進。第四步:老師在課堂上可以先以正確的方法，將書中實驗試做一遍，讓學生了解實驗可以達到的效果。然后對學生在作業(yè)中反映出的典型問題，集中講解。再將學生分成小組進行實驗，學生可以自由選擇，可以做書本上的實驗，或者針對自己提出的問題，進行自己設計的實驗。最后，教師講解重難點，得出酶的化學本質(zhì)及酶的兩個重要特性。布置課后作業(yè)，引出下一節(jié)的“問題探討”。學生經(jīng)過了自主學習、教師糾錯、觀看正確實驗和自主實驗四個環(huán)節(jié)之后，已經(jīng)對知識有了比較深刻的理解。這時，再聽老師講解重難點，會事半功倍。這樣的設計，表面上增加了學生的作業(yè)量，其實只是把學生低效率、反復地進行應試練習的時間，挪一部分到學生自主學習、獨立思考上。所謂磨刀不誤砍柴工，這樣，就在不增加學生課業(yè)負擔、不影響學生應試分數(shù)的前提下，成功地鍛煉了學生的能力，緊扣了探究性教學的本質(zhì)。盡管在高中生物教學改革的推進過程中，我們還將遇到許多困惑和挫折，但是，筆者相信，只要堅定教學改革信念，勇于實踐、積極探索、認真總結，就一定能夠取得高中生物教學改革的最后勝利。

作者：史偉鵬單位：浙江省嵊州中學